Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Метафора дома, репрезентирующая концепт «знание» в педагогических текстах К. Д. Ушинского, состоит из фреймов «Конструкция здания» и «Строительство здания».

К фрейму «Конструкция здания» относится метафора «здание знаний»: «Не имеет он права требовать, чтобы ученики помнили его объяснения, и не может ожидать, чтобы в умах их построилось сколько-нибудь систематическое знание» [Ушинский 1948. Т.3: 23]; «Главные вопросы - это тот каркас, к которому как бы привязывается все здание знаний по предмету» [Ушинский 1948. Т.2: 244].

Отметим при этом, что в метафорическом моделировании концепта «знание» обращается внимание на структурированность знания наподобие строения. Наиболее часто используемой частью метафорической модели ЗНАНИЕ - это СТРОЕНИЕ является метафора фундамента. Например: «Фундамент, на котором стоит школа, строится все, что делается в школе,- это разносторонние знания, богатая умственная жизнь, широта кругозора каждого учителя» [Ушинский 1948. Т.2: 146].

Востребованными для концептуализации знания оказываются элементы строения, через которые или с помощью которых можно проникнуть в здание знаний - это метафоры ступени, окна, двери и ключа. Например: «Кроме того, на каждое такое произведение мы должны смотреть как на окно, через которое можем показать детям ту или другую сторону народной жизни» [Ушинский 1948. Т.1: 345]; «вопрос о ступенях познания является очень серьезным» [Ушинский 1948. Т.2: 288]; «Знание писать и читать есть один из ключей к образованию» [Ушинский 1948. Т.2: 243].

Концепт «знание» метафорически представляется не только как здание, но и как строительный материал, от качества которого зависит прочность постройки. Ср.: «Ответы учителя представляли собой как бы кирпичики для тех пустот, которые были в картине мира… школьников» [Ушинский 1948. Т.3: 176]; «Не заложены эти камни-знания - ничего не получится со всей стройкой, она рассыплется. Одним из таких краеугольных камней являются знания учителя» [Ушинский 1948. Т.2: 230].

Итак, анализ строительной метафоры как формы репрезентации концепта «знание» позволяет прийти к выводу о том, что в педагогическом сознании К. Д. Ушинского существует представление о знании как о завершенном строении, которое, прежде всего, должно быть прочным.

Концепт «образование» представлен фреймами «Строительство и разрушение здания», «Конструкция здания».

Труд учителя предполагает созидание, буквально возведение здания образования и, таким образом, процесс получения образования метафорически представляется К. Д. Ушинским как строительство дома: «Институтский курс должен быть весь построен на общих, рациональных, педагогических основаниях» [Ушинский Т.4. 1948: 639].

В идеале надо воспитывать так, чтобы возведенное здание образования не нуждалось в ремонте, но метафоры, составляющие слот «Разрушение здания», обращают наше внимание на то, что педагогические постройки постепенно устаревают и могут разрушиться: «Мы пока строим лишь одну стену воспитательной постройки, а одна стена не держится» [Ушинский 1948. Т.1: 321]; «Еще много осталось полуразвалившихся школ, и во многих из них держится преподавание на старых основаниях» [Ушинский 1948. Т.2: 183].

В педагогической публицистике К. Д. Ушинского процесс формирования личности представлен в виде строящегося дома. К фрейму «Конструкция здания» относятся метафоры, обозначающие такие составляющие здания, как основание (фундамент), стены, лестница (ступени), окна, двери. Самый важный элемент - это, конечно, основание, и оно должно быть надежным. Каждый последующий этаж здания образования может быть построен только на хорошем фундаменте и при условии прочности предыдущего этажа. К. Д. Ушинский часто употребляет прилагательное «прочный», которое содержит в себе, по мнению педагога, сущностную характеристику предмета - «должны быть прочные убеждения воспитателей»; «прочное овладение знаниями»; «у ученика должна быть твердая воля, характер»; «прочность усвоения материала важнейший дидактический принцип». Итак, на прочном фундаменте держится все образование. Ср.: «Самостоятельная работа составляет прочное основание всякого плодовитого учения [Ушинский 1948. Т.2: 225]; «нужно положить прочное основание к дальнейшему самообразованию» [Ушинский 1948. Т.2: 295]; «построить народное образование на прочной основе нашей народной религии» [Ушинский 1948. Т.1: 486]; «иметь хорошие учебники, что составляет фундамент хорошего преподавания» [Ушинский 1948. Т.1: 219]. Основанием учения, по словам К. Д. Ушинского, могут стать другие науки, например педагогика и философия; вкус к изяществу в литературе; народная религия; хорошие учебники; самостоятельная работа учеников и умение выразить мысль.

Часто используется метафора ступени (лестницы), чтобы передать пошаговость, поэтапность процесса получения образования. Ср.: «На последующих ступенях обучения в успехах ребенка в учении его развитость будет играть исключительную роль» [Ушинский 1948. Т.3: 148]. Восхождение на очередную образовательную ступеньку требует от ученика многих усилий, при этом существуют высшие ступени, на которые поднимутся избранные единицы. Концепт «образование» осмысляется как «ступенька в жизнь», а педагог помогает «отдельным личностям и целым поколениям» преодолеть ступени развития и подняться по «образовательной лестнице».

Как в любом доме, в здании образования есть окна и двери. Например: «Двери, через которые можно войти в здание образования, - это души учеников, и надо уметь держать раскрытыми эти душевные двери» [Ушинский 1948. Т.2: 374]. Неиспользуемой частью концептуальной метафоры остаются такие наименования, как крыша, комнаты, коридоры и т.п.

Отметим, что концепт «образование» в педагогической публицистике К. Д. Ушинского объективируется одновременно через метафору строительства и строения (здания), то есть рассматривается как процесс и его материальный результат. Прагматический потенциал метафорической модели ОБРАЗОВАНИЕ - это СТРОИТЕЛЬСТВО/СТРОЕНИЕ можно обозначить как целенаправленное создание надежного и безопасного пространства «педагогического дома». Метафоры со сферой-источником «Дом/строительство», символизирующие созидание, изобретение и укрепление, способствуют позитивному восприятию концепта «образование».

Для репрезентации концепта «ученик» К. Д. Ушинский часто использует метафору вместилища. «Сама идея контейнера - схематизированное и предельно упрощенное представление об универсуме лишь в его способности иметь что-то (держать или со-держать) в себе самом, внутри себя, это, прежде всего, идея «пустого пространства», в котором находятся все выделенные человеком объекты - как материальные, так и идеальные. Это, собственно, и позволяет мыслить затем и пространство как вмещающее все сущее, и каждый объект как своеобразный контейнер, рамки которого могут быть определены и его физической сущностью (ср. сосуды, резервуары, здания и т.п.), и его качественной специфичностью (ср. воду, воздух и т.п.), и, наконец, просто его воображаемой отдельностью (ср. чувства и состояния) [Кубрякова 2004: 482].

Ученик (точнее говоря, его голова, сердце и душа) рассматривается как резервуар, содержащий субстанцию - знания, эмоции или мысли. Например, местом локализации знаний является голова, которая может быть полной (наполненной) или пустой: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую… голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» [Ушинский 1948. Т.3: 355]; «в голове детей находится уже достаточно материала» [Ушинский 1948. Т.3: 450]; «набивать головы детям всякими новостями» [Ушинский 1948. Т.2: 515]; «лучшее начало учения в том, чтобы привести в порядок то, что уже собрано в детскую голову»; «Цель народной школы состоит не только в том, чтобы ввести в головы детей известное количество определенных знаний» [Ушинский 1948. Т.3: 95]. Концепт «ученик» репрезентируется через образ комнаты для хранения необходимых знаний. В этой комнате может быть беспорядок, много ненужных вещей, учителю же предстоит прибраться в «кладовой знаний».

Метафорические словоупотребления, репрезентирующие концепт «учитель», часто относятся к фрейму «Строители». Учитель, в представлении К. Д. Ушинского, - это личность созидательного типа, способная к целеосмысленному труду, к строительству собственной жизни и чужой судьбы. Педагоги строят воспитательные планы, педагогический процесс, школу, выстраивают педагогическую организацию и учебную структуру, закладывают фундамент знаний, перекидывают мостик к институту, по кирпичикам возводят душу ребенка и строят человеческие характеры.

Например: «В постройке такого миросозерцания, в голове учащихся принимают… участие преподаватели всех предметов» [Ушинский 1948. Т.3: 355]; «Это мы, воспитатели, обязаны понять ребенка и строить наши воспитательные планы с учетом движений его души» [Ушинский 1948. Т.2: 42].

Метафорическая модель УЧИТЕЛЬ - это СТРОИТЕЛЬ актуализирует смыслы активной деятельности, стремления к непрерывному созидательному труду. Строительство происходит в умах и душах учеников. Все как на «настоящей» стройке: архитектор проектирует здание и начинает работать с материалом. Ср.: «Воспитатель, не имеющий своей позиции, не умеющий четко определить цели воспитательной деятельности, подобен архитектору, который, закладывая новое здание, не сумел бы вам ответить на вопрос, что он хочет строить» [Ушинский 1948. Т.2: 148]; «Определение цели воспитания - лучший пробный камень всех философий, психологических и педагогических теорий» [Ушинский 1948. Т.1: 291].

Единичные метафоры (фундамент, краеугольный камень), репрезентирующие концепт «учитель», относятся к фрейму «Общая конструкция здания».

Интересным представляется тот факт, что в трудах об Ушинском-педагоге исследователи используют (осознанно или нет) его любимые метафоры. Приведем лишь некоторые примеры: «Принцип народности в педагогике Ушинский строит на следующих положениях»; «Ушинский строил определенную систему курса педагогики»; «Воспитание, по мнению Ушинского, должно строиться в соответствии с потребностями своей страны»; «Ушинский для своего времени на высоком уровне построил оригинальную педагогическую науку» [Лордкипанидзе 1974].

Итак, приметой идиостиля К. Д. Ушинского оказываются концептуальные метафоры со сферой-источником «Дом/строительство», широкое использование которых в описаниях социального мира неоднократно отмечалось исследователями (Дж. Лакофф, А. Генис, Л. П. Якимова). Дом ассоциируется со «своим» пространством, приспособленным к масштабам человека и созданным им самим. Строительная метафора, используемая для репрезентации концептов «знание», «образование», «ученик», «учитель», подчеркивает созидательный характер педагогической деятельности, обладает позитивным прагматическим потенциалом и актуализирует смыслы активной и результативной деятельности.

3.3 Военная и механистическая метафоры в идиостиле А. С. Макаренко и Н. К. Крупской

Педагогический дискурс, будучи направлен на социализацию индивида в конкретном обществе, конечно же, придерживается принятых в этом обществе идеологических установок, что не может не отразиться на его метафорическом моделировании. Для идиостиля А. С. Макаренко доминантными являются метафоры со сферами-источниками «Война» и «Производство». Педагогическая система, построенная А. С. Макаренко, была предназначена для перевоспитания педагогически запущенных, «трудных» подростков, и ее нередко называют «командирской педагогикой». Даже художественная литература была для педагога прежде всего средством идейной борьбы. Став писателем, А. С. Макаренко говорил, что ощущает себя борцом на педагогическом фронте, что он не переменил профессию, а только «сменил род оружия». Обратим внимание на милитаристский характер этой метафоры. Воспитание для педагога - это война за настоящего человека, и в этой войне А. С. Макаренко предлагает использовать язык художественной литературы в качестве орудия. Интересно, что метафора в данном случае действительно совпадает с реальностью, можно сказать, является буквальной. А. С. Макаренко рассказывает, как в целях собственной безопасности вынужден был ходить по колонии с постоянно заряженным оружием [Макаренко 1971: 67].

Феномен А. С. Макаренко начался, когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей с похожей на армейскую системой структурных взаимодействий: актив, деление на отряды, совет командиров, внешняя атрибутика (знамя, сигналы горнистов, рапорт, форменная одежда), поощрения и наказания. Большое внимание А. С. Макаренко уделял проблеме дисциплины: «кто останется жить в колонии, тот будет соблюдать дисциплину» [Макаренко 1971: 230]; «В спальне должно быть чисто! У вас должны быть дежурные по спальне. В город можно уходить только с моего разрешения» [Макаренко 1971: 235]; «колонна вступала в город, поражая впечатлительных педагогов суровой стройностью и железной дисциплиной» [Макаренко 1971: 383]. Детский коллектив предъявлял определенные дисциплинарные требования к каждому колонисту. В колонии культивировалась «атмосфера борьбы и преодоления».

Педагогика А. С. Макаренко - это педагогика коллектива («я… только на коллектив возлагал все надежды»), при этом детский коллектив с помощью милитарной метафоры описывается как армия (система отрядов с командирами во главе). В анализируемых текстах слова «коллектив» и «армия» являются контекстуальными синонимами. Эпитеты, которые А. С. Макаренко употребляет для характеристики коллектива своих учеников, - «сильный», «суровый», «воодушевленный», «закаленный», «крепкий» - могут быть использованы для описания отряда действующей армии. Наиболее типичные, по мнению педагога, внутриколлективные отношения (между взрослыми и детьми, между старшими и младшими воспитанниками) - это отношения руководства и подчинения, взаимной требовательности, координации, взаимопомощи и товарищества. Создание горьковской колонии изображается как возникновение новой общности, скрепленной узами социального равенства и коллективного труда, где ученик обретает сознательность, приходит к пониманию «идеально-морального пути». Воспитанники колонии, в представлении А. С. Макаренко, как отслужившие в армии, становятся качественно иными, а школа сквозь призму метафоры воспринимается как «машина обучения», с помощью которой разрозненная масса воров и малолетних правонарушителей превращается в хорошо организованное социалистическое общество, живущее по социалистическим законам и нормам. Итогом воспитания являются подготовленные и активные ученики-борцы, хорошо владеющие идеологическим оружием. Результаты воспитания настолько заметны, что «новобранцев» любой сторонний наблюдатель (не только педагог) легко отличает от «настоящих горьковцев». По словам А. С. Макаренко, «они и ходят, и говорят, и смотрят не так», новички только мешают «сохранить горьковскую колонию в полной чистоте и силе» [Макаренко 1971. Т.2: 12].

С точки зрения А. С. Макаренко, становится возможным метафорический перенос «коллектив учеников - армия» на основе их функциональной общности. Цель воспитания, по мнению педагога, - победить, сделать чужих своими, то есть освоить, захватить новую территорию и установить на ней порядок. Центральное событие жизни коллектива - борьба и сопутствующая ей состязательность: педагога с некоторыми «грубыми хлопцами», колонистов между собой за право называться лучшим, педагога с малодушными учителями и другими учеными противниками. Педагогические отряды непрерывно движутся вперед, пребывают в состоянии боевой активности, ученики вместе с педагогом постоянно решают новые задачи и планируют результат. Перевоспитавшиеся начинают перевоспитывать других. Ощутив себя единым коллективом, «горьковцы» переходят в наступление по всему оставшемуся фронту и отправляются на завоевание Куряжа. Колонисты-горьковцы и дзержинцы - деятельные организаторы своего коллектива, объединенного общей работой и «военными» интересами.

Милитарная метафора формирует новое представление об участниках педагогического процесса и предполагает высокую степень иерархичности их отношений. Каждый воспитанник чувствует свою причастность к коллективу: «мастерство в том именно и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы» [Макаренко 1971: 213]. Все отношения между учителями и учениками строго отрегулированы. Ученики описываются А. С. Макаренко как участники военных действий, «молодежные силы», которые «участвуют в операциях» и потрясают «педагогический мир широким маршем наступления»; учителя - как «система сил», отдельный педагог - как «жестокий политик», нападающий на противников и отстаивающий свою линию.

Создается образ учителя-командира, рыцаря «без страха и упрека», окруженного возвышенно-романтическим ореолом. В этом образе персонифицируется представление А. С. Макаренко об идеальном педагоге - человеке строгом, справедливом, высоко квалифицированном, целеустремленном: «уверенное и четкое знание, уменье, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени» [Макаренко 1971: 148].

Таким образом, педагог наделяется необычными нравственными, волевыми и духовными качествами. А. С. Макаренко пишет, что «старался в присутствии колонистов и воспитателей быть энергичным и уверенным… старался убедить их в том, что все беды временные, что все забудется» [Макаренко 1971. Т.1: 286]. При этом учитель, по мнению А. С. Макаренко, должен быть достаточно авторитарным, влиятельным и обладать правом окончательной оценки всего происходящего. Да это и понятно, ведь он - командир действующей армии, который не хочет «подорвать свой авторитет» и которому нужно «завоевать уважение и доверие своих питомцев», а потом сохранить завоевания.

Метафоры со сферой-источником «Война» выражают суть педагогической системы А. С. Макаренко, который общие для всех педагогов задачи решал необычно, по-своему, и на практике осуществил целостную, теоретически обоснованную систему воспитания детского коллектива, «выиграл бой на педагогическом поле битвы».

Наряду с военными метафорами, функционирующими в педагогических текстах А. С. Макаренко, распространены метафоры со сферой-источником «Производство», отражающие идею полной управляемости работой образовательного или воспитательного учреждения. Коллектив своих воспитанников педагог часто обозначает при помощи метафоры «колонистская масса»: «колонистская масса вдруг приобрела выражение взрослого общества» [Макаренко 1971: 228]; «главной тенденцией ее работы как-то незаметно сделалось стремление… втянуть в себя всю колонистскую массу» [Макаренко 1971: 230]. С помощью метафор создается собирательный образ трудовой массы, в которой личностное начало подавляется и даже мечты колонистов становятся одинаковыми. Например, в центре «Педагогической поэмы», послужившей основным источником метафор, находится не личность, а коллективный герой.

Классическое сталинское определение советских писателей как «инженеров человеческих душ» можно употребить и по отношению к учителю, в понимании А. С. Макаренко. Еще Ян Амос Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам: «…нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть, предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине» [Коменский 1995: 238]. Педагог воспринимается как специалист по работе с точными механизмами: «а в нашем трудном деле эта верхушка (совет командиров) показывала себя очень исправным и точно действующим аппаратом» [Макаренко 1971. Т.1: 218]; колонисты «шли вперед без улыбок и радости, но с хорошим, чистым ритмом, как налаженная, исправная машина» [Макаренко 1971. Т.1: 182]; «и с тех пор у Жорки как рукой сняло, пошел человек на всех парах к совершенству» [Макаренко 1971. Т.1: 232].

Представление А. С. Макаренко об идеальном ученике исчерпывается метафорой машины, механизма. Метафорическая модель УЧЕНИКИ - это МЕХАНИЗМЫ фиксирует субъект-объектный характер отношений обучающего и обучаемых. Ученики воспринимаются как объект преобразования, человеческий материал. Относительная податливость детского и юношеского восприятия действительно превращает детей в хороший «педагогический материал». Ученик, по мнению А. С. Макаренко, - это сырье, из которого в дальнейшем получается готовая продукция: «Малышей у нас десятка полтора: в глазах колонистов это было сырье [Макаренко 1971. Т.1: 234]; «где шуткой, где приказом, где насмешкой, а где примером Петр Иванович начал сбивать ребят в коммуну» [Макаренко 1971. Т.1: 228]; «я то и дело пересматривал их (колонистов) состав и раскладывал его на кучки, классифицируя с точки зрения социально-человеческой ценности» [Макаренко 1971. Т.2: 11]; «мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда, по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть, даже по запаху, сравнительно точно предсказывать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья» [Макаренко 1971. Т.2: 10].

Итак, образ ученика в творчестве А. С. Макаренко создается благодаря метафорам со сферой-источником «Производство», а педагогическим идеалом является механистически стройный, уравновешенный учебный процесс. Ущербность такого подхода заключается в том, что ученик сводится к социальной функции, происходит обезличивание человека в массе.

Специфика метафор А. С. Макаренко тесно связана с советским педагогическим дискурсом. В это время педагоги искали такие дидактические подходы и средства, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. Метафоры со сферами-источниками «Война» и «Производство» наиболее адекватно отражают представления советского педагога о педагогическом процессе. На наш взгляд, трудно назвать стиль А. С. Макаренко абсолютно индивидуальным языковым стилем. Как известно, метафоризация может протекать как естественным путем, так и в результате воздействия определенных институтов. Отметим еще раз, что на образность рассматриваемых педагогических текстов сильно повлиял советский дискурс, основная задача которого - создание у адресата определенных необходимых настроений и нужных представлений о мире. Язык тоталитарно-социалистического советского союза был очень мощной системой, которая подчиняла себе сознание всех людей и распространяла свое влияние на все сферы жизни. В. Клемперер в своей книге «Язык Третьего рейха: записные книжки филолога» блестяще показал, как глубоко язык тоталитарной системы проникает в сознание людей [Клемперер 1998]. Идеи «контролирующей» парадигмы проникли практически во все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и в педагогику. Образование и воспитание рассматривались как подготовка к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей; ученик - как средство удовлетворения потребностей общества. «Технологическая метафора обучения является выражением социально-инженерного мышления в педагогике, проекцией технократического научного сознания на сферу образования. Основная направленность технологического подхода в дидактике определяется ценностями технократического …сознания» [Кларин 1997: 100]. Такими ценностями являются гарантированная результативность, эффективность учебного процесса, воспроизводимость его результатов. В рамках этого подхода образовательный процесс воспринимается как конвейерный. Механистическая метафора придает всему ходу обучения содержательную ориентацию репродуктивного характера, а значит, происходит вытеснение поисковых, творческих компонентов обучения. Актуализация механистической, а также военной метафор в советской педагогической публицистике позволяет нам разглядеть за образом учителя образ тоталитарной России.

А. С. Макаренко пользуется базовыми метафорами тоталитарной культуры, этим объясняется, на первый взгляд, парадоксальное сходство его «идиостиля» с «идиостилем» Н. К. Крупской. Именно поэтому при рассмотрении фреймово-слотовой структуры метафор с источниковой сферой «Война», репрезентирующих концепты «знание», «образование», «ученик», «учитель» и «школа», материалом для исследования послужили не только тексты А. С. Макаренко, но и педагогические труды Н. К. Крупской (милитарная метафора составляет 33,7% от общего числа метафорических словоупотреблений в ее педагогических текстах). Фреймы концептуальной метафоры со сферой-источником «Война» разработаны и структурированы в монографии А. П. Чудинова [Чудинов 2003: 105-111].

Отметим, что военная метафора, репрезентирующая концепт «знание», не отличается большим смысловым разнообразием, несмотря на достаточную количественную представленность. Милитарный код нужен, прежде всего, для того, чтобы продемонстрировать силу знаний, но не разрушительную, а созидательную. Хотя применение знаний-орудий зависит от ученика. Например:

«Прочные знания по основам наук - это в наше время самое острое оружие» [Крупская 1965: 279]; «Также как винтовка в бою нужна, нужны и знания в общественной жизни» [Крупская 1965: 517]; «Борьба за знания - важнейшая задача» [Крупская 1965: 496]; «Вооружение ребят навыками взаимопомощи, знанием окружающей среды, умением ее использовать - лучшее средство оздоровить школу» [Крупская 1965: 448]; «Нашему молодому поколению необходимо вооружиться знаниями» [Крупская 1965: 497].

Метафоры, репрезентирующие концепт «образование», представляют учебно-воспитательный процесс как войну против всего, что мешает полноценному развитию личности. В педагогическом дискурсе начинает функционировать концептуальная метафора «фронт воспитания», «педагогический фронт». Например: «Сейчас на педагогическом фронте идет широкое обсуждение программ» [Крупская 1965: 367]. Большинство метафор, объективирующих концепт «образование», относятся к фрейму «Военные действия и вооружение», с их помощью создается образ врага, с которым надо вести войну: «он участвовал во всех операциях колонистов»; «Наши планы… политические вопросы стали располагаться в коллективе на каких-то далеких флангах» [Макаренко 1971. Т.1: 174]; «Я решил, что пора перейти в наступление»; «для этого нужно было либо шпионить, либо выпытывать кое у кого из колонистов» [Макаренко 1971. Т.1: 165]; «нужно еще отбиваться от нападений на мой доклад» [Макаренко 1971. Т.2: 15].

Семантическая оппозиция «свои-чужие», «наши-чужие» последовательно развертывается в педагогических текстах как А. С. Макаренко, так и Н. К. Крупской. Разделение на «мы» и «они» используется для героизации и создания положительного образа «наших». Следует отметить, что при наличии оппозиции «свои-чужие» в педагогических текстах А. С. Макаренко (Н. К. Крупская по отношению к «врагам» более непримирима) нет попытки дискредитировать противников, унизить их, потому что все «другие» - потенциальные «свои».

В процессе обучения можно одержать победу или же проиграть сражение: «…диктует серьезную борьбу… с футуристическими уклонами в преподавании рисования» [Крупская 1965: 370]; «Я доказывал, что с такими малыми силами мы ничего не сделаем, только подорвем горьковский авторитет…» [Макаренко 1971. Т.2: 5]; атаковать: «Я старался в присутствии колонистов и воспитателей быть энергичным и уверенным, нападал на малодушных педагогов, старался убедить их в том, что беды временные, что все забудется» [Макаренко 1971. Т.1: 181]; «наши отряды потрясли педагогический мир широким маршем наступления» [Макаренко 1971. Т.1: 196], или защищаться; планировать и вести за собой. В процессе военных действий важно, чтобы учитель и ученик всегда находились по одну сторону баррикад.

Ср.: «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут» [Макаренко 1971. Т.1: 189]

Милитарная метафора, используемая в педагогических текстах А. С. Макаренко и Н. К. Крупской для репрезентации концепта «образование», на наш взгляд, несет позитивный эмоциональный заряд. Это в какой-то мере объясняется отсутствием фрейма «Ранение и смерть». Ср.: «самовоспитание - это действие духовного заряда, полученного в школе» [Крупская 1965: 346]; «Мне казалось, что «облагораживающее женское влияние» счастливо дополнит нашу систему сил» [Макаренко 1971. Т.1: 11].

Прагматический потенциал метафор, относящихся к слоту «Виды вооружения», также исключает агрессию. Педагогическим орудием является самоуправление, научные истины, методика, более рациональный способ деятельности, взгляды на жизнь и др. Например: «Важным орудием воспитания учащихся должно стать школьное самоуправление» [Крупская 1965: 116]; «Обучение, связанное с политехнизацией школы, вооружит массой необходимых знаний» [Крупская 1965: 432]; «Развить способности - это значит вооружить ребенка рациональным способом деятельности…» [Крупская 1965: 349]; «Я считаю важнейшим и труднейшим в работе с коллективом - вооружение воспитанников системой положительных взглядов на жизнь» [Макаренко 1971: 365].

Таким образом, концептуальная метафора ОБРАЗОВАНИЕ - это ВОЙНА, объективирующая концепт «образование», отражает желание педагогов защитить, отстоять «правильный» взгляд на мир, но иногда обучающее воздействие превращается в попытки завладеть сознанием, завоевать даже тех учеников, которые этого не желают.

Корреляция метафорической модели ВОИН, репрезентирующей концепт «ученик», с содержанием учебного процесса связана с установкой на инициативный, «завоевательный» характер взаимодействия учащегося и познаваемой реальности. Ср.: штурмовать, захватывать, завоевать, биться, вступить в поединок и т.д. А. С. Макаренко и Н. К. Крупская активно используют метафоры фрейма «Военные действия и вооружение» при моделировании концепта «ученик». Например: «Пионеры быстро стали завоевывать себе авторитет» [Крупская 1965: 170]. Использование метафор, относящихся к слоту «Военные действия», свидетельствует о существовании в сознании А. С. Макаренко и Н. К. Крупской образа врага и представлении учения как постоянной (!) борьбы учащихся с науками и трудностями освоения языка, в которой крепнут их собственные силы.

Метафорические словоупотребления слота «Виды вооружения и его применение» чаще принадлежат Н. К. Крупской и акцентируют внимание на необходимости вооружить учеников: «Ученики должны быть заряжены энтузиазмом по овладению знаниями» [Крупская 1965: 497]; «Задание уроков на дом должно помогать вооружению ребят умением самостоятельно учиться» [Крупская 1965: 312]; «Каждый ученик во всеоружии встретил упражнения по новому материалу» [Крупская 1965: 199].

Большинство метафор фрейма «Организация военной службы» принадлежит А. С. Макаренко, что связано со спецификой его педагогической деятельности. Само устройство колонии, созданной А. С. Макаренко, требовало обозначения (в том числе метафорического) отношений между ее субъектами. Для этой цели используются метафоры слота «Иерархические отношения военнослужащих». Среди воспитанников появляются командиры, помощники командиров, старшие и младшие (имеется в виду не возрастное отличие), часовые и многочисленные дежурные - дежурный сигналист, дежурный по отряду, дежурный по спальне, дежурный по столовой. Например: «Противники нашей системы, нападающие на командирскую педагогику, никогда не видели нашего живого командира в работе» [Макаренко 1971. Т.1: 201]. По словам А. С. Макаренко, «функции распоряжения и исполнения чередовались у колонистов так, чтобы воспитать у каждого способность руководить и подчиняться» [Макаренко 1971. Т.1: 178]. Как в настоящей армии, в педагогической колонии было введено почетное звание колониста и давали его только тем, «кто дорожит колонией и кто борется за ее улучшение» [Макаренко 1971. Т.1: 181].

При помощи метафор, относящихся к слоту «Воинские подразделения», коллектив учеников обозначается как армия, отряд, колонна, дружина, штаб: «Каждый колонист знал свой постоянный отряд, имеющий своего постоянного командира»; «Это позволило нашим отрядам слиться в настоящий, крепкий и единый коллектив» [Макаренко 1971. Т.1: 248]. И у каждого отряда учеников были свои полномочия и своя атрибутика.

Военная символика была очень значима для педагогики А. С. Макаренко, благодаря своей эмоциональности и суггестивности. «Символ является репрезентацией смыслов и ценностей, он способен влиять на поведение человека: не обладая «семантикой», символ определен прагматикой» [Жульен 2000: 25]. Наличие собственного флага, например, позволяло воспринимать отряды колонистов как боевые единицы, принадлежащие государству. Такие атрибуты, как знамя, флаг, мишень, строевой шаг, колонна, салют, марш, парад, приказ, подчинение, собрание, действительно существовали в педагогической колонии и были средствами социального структурирования: «колонисты щеголяли военной выправкой»; «у нас был великолепный строй, украшенный спереди четырьмя трубачами и восемью барабанами, было у нас и прекрасное, шелковое знамя» [Макаренко 1971. Т.1: 236]. Слова с военной символикой используются для метафорического обозначения происходящих событий, например: «они давно слышали наши трубные призывы» [Макаренко 1971. Т.1: 134].

Некоторая часть метафорических единиц, репрезентирующих концепт «ученик», относится к фрейму «Воины». Учащийся метафорически представляется как боец, герой и чаще всего соратник учителя. Делается метафорический акцент на воспитании человека-борца за свободу, знания, будущее страны, сражающегося по одну сторону баррикад с учителем. Например:

«Готовим в нашей школе борца за социализм, не только борца, но и строителя» [Крупская 1965: 427]; «Наша задача - не муштра ребят, наша задача - наилучшая организация их сил и влить в правильное русло их интерес» [Крупская 1965: 314]; «Он сможет превратить ребенка в своего соратника в деле его же воспитания» [Макаренко 1971: 109]; «В определении вот этих стремлений и движений главную роль сыграли не селянские молодежные силы, а городские» [Макаренко 1971. Т.1: 215].

Использование метафор со сферой-источником «Война» для репрезентации концепта «учитель» свидетельствует о милитаризации педагогического сознания, когда возможными становятся подобные высказывания: «Передышка в идейной жизни учеников немыслима, как сон всех бойцов на поле боя» [Крупская 1965: 451]. А. С. Макаренко и Н. К. Крупская не только учеников, но и педагогов воспринимают как борцов, некую силу. Ср.: «Нужно мобилизовать на выработку этих программ очень хорошо подкованные в области искусства силы учителей» [Крупская 1965: 370]; «Смотрит на учителя как на решающую силу» [Крупская 1965: 472]. Именно поэтому их ощущения и педагогические действия ассоциируются с войной. Так, например, в рамках слота «Военные действия» педагоги представлены как воины, которые мобилизуют силы учащихся; вступают в смертельную схватку с мракобесием, косностью, отсталостью и рутиной; борются за мысль; завоевывают другие темы; нападают и обороняются; объявляют войну; заботятся о тыловом обеспечении урока; проигрывают сражение; думают, как обезвредить и нейтрализовать негативное влияние; завоевывают учеников и находятся в повседневной боевой готовности.

Метафорические словоупотребления слота «Виды вооружения и его применение» помогают представить «военный арсенал» педагога. Оружием учителя является вера в ребенка, в его огромные возможности; методические установки, идеи; набор научных знаний и умение логически мыслить; на вооружение берутся теории обучения; но главным и самым могучим педагогическим орудием остается слово. Например: «Учительство надо вооружить этим методом» [Крупская 1965: 71]; «Советскому педагогу надо вооружиться пониманием, знанием этого учения, оно поможет ему пойти по верному пути в деле воспитания подрастающего поколения» [Крупская 1965: 241].

Метафоры, описывающие учителя как вооруженного человека, далеко не всегда выражают идею насилия. Орудие превращается в грозное оружие лишь в том случае, когда педагог не умеет сделать воспитанника своим соратником и начинает войну против него, используя в качестве средства борьбы санкции принуждения и запрет. В такой школьной войне победителей не бывает.

Итак, для сознания самих педагогов характерно представление образа учителя через военные метафоры. Доминирование метафорических единиц со сферой-источником «Война» свидетельствует о том, что А. С. Макаренко и Н. К. Крупская ощущают враждебность окружающего мира и намерены «бороться за правое дело».

Концепт «школа» метафорически представлен в образе орудия или человека, вооружающего учеников знаниями, умениями и навыками. Например:

«Школа является орудием духовного порабощения широких народных масс» [Крупская 1965: 83]; «В школе видел он… орудие перевоспитания всего подрастающего поколения» [Крупская 1965: 395]; «Школа стремится вооружить ребят как можно лучше знаниями» [Крупская 1965: 479]; «Школа… должна вооружить учащихся умением преобразовать… материальные ценности» [Крупская 1965: 385]; «Школа боролась за знания, порядок, дисциплину» [Крупская 1965: 230]. Метафорическое переосмысление концепта «школа» в терминах войны подчеркивает естественность ее существования в обстановке постоянной борьбы.

Таким образом, милитарная метафора многократно используется в педагогических текстах А. С. Макаренко и Н. К. Крупской, становясь приметой идиостиля. Развертывание однотипных метафор со сферой-источником «Война», репрезентирующих концепты «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа», создает основу для суггестивного давления. Лидерство метафор с военной источниковой сферой среди многих других вариантов реализации метафорической экспансии является также сигналом о сложности периода развития страны и о критической ситуации в обществе.

3.4 Метафора огня в идиостиле В. А. Сухомлинского

В. А. Сухомлинский - один из тех, кто стоял у истоков движения учителей-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества. Сильнейшая сторона его педагогики - нравственное воспитание. Среди методов взаимодействия с ребенком исключительная роль отводится слову, которое, с точки зрения В. А. Сухомлинского, обязано быть эмоционально насыщенным. Методика воспитания, предложенная этим педагогом, была обращена к эмоциональной стороне личности ребенка. Особенно значимой для педагогики В. А. Сухомлинского является категория радости как педагогического результата успешного общения ученика и учителя. Недаром свою систему педагог называл «школой радости», считая, что ребенок способен успешно развиваться только в условиях психологического комфорта, эмоционального благополучия. Возникновение радости общения и учебной деятельности возможно только при отсутствии стрессов и тревожности. Учение В. А. Сухомлинского называют педагогикой переживания, на том основании, что педагогические действия направлены на пробуждение душевной чувствительности ребенка, формирование эмоциональной отзывчивости.

Стиль В. А. Сухомлинского образный, а тексты отличаются высокой степенью метафоричности и наличием индивидуально-авторских креативных метафор. Доминантными для идиостиля В. А. Сухомлинского, на наш взгляд, можно назвать метафоры со сферой-источником «Огонь», наиболее сильно влияющие на сознание и чувства адресата. Это подтверждает и количественная обработка материала: метафоры с указанной источниковой сферой составляют 19,5% от общего числа метафорических словоупотреблений в педагогических текстах В. А. Сухомлинского.

Отметим, что метафора огня, света является традиционным для русской культуры символом духа, метафорой для описания самого Бога [Энциклопедия 2000: 187].

Чаще всего метафорическому переосмыслению через образ огня подвергается концепт «ученик» (38,8% от общего числа метафорических единиц со сферой-источником «Огонь»). Для номинации ученика В. А. Сухомлинский использует метафоры огонек, огонь - «свет от осветительных приборов», перен. «увлечение, задор» [Ож. 1994: 356]; искра, искорка - «мельчайшая частичка горящего или раскаленного вещества», перен. «признак, зачаток, проявление какого-нибудь чувства, способности» [Ож. 1994: 13]. При этом искра ассоциируется у носителей русского языка с проблеском, частицей положительной эмоции или чувства. При помощи существительного искра формируется смысл «малая доля эмоционального переживания, свойства натуры или способности»; вспышка - «внезапное воспламенение, а также непродолжительный яркий свет, сопровождающий подобное воспламенение» [MAC: 235]. Во всех номинациях можно обнаружить общий компонент значения. «Вспышка», «искорка», «огонек» - это то, что надо вовремя обнаружить, успеть разжечь настоящий костер, превратить в яркий, сильный свет. Заметить «искру» можно в глазах ученика, которые, как известно, являются зеркалом души. Например:

«Они еще не влюбились в мой предмет окончательно, но я вижу, как у них загораются глаза» [Сухомлинский 1980: 82]; «Такой метод всегда вызывал бурное повышение мыслительной активности: радостно вспыхивали огоньки в глазах моих учеников» [Сухомлинский 1979: 381]; «Я вижу посветлевшие, озаренные внутренним огнем глаза Нины» [Сухомлинский 1979: 508]; «Пока этот огонек в глазах учеников горит, вы будете чувствовать полноту своей духовной жизни, радость творчества» [Сухомлинский 1980: 25].

Концептуальные метафоры обращают внимание на то, что огонь в сердце (душе) ученика может быть маленьким и слабым, и потребуются усилия для его поддержания. Ср.:

«Я всегда побаивался, как бы не охладить страсти юного сердца, не посеять равнодушие, не погасить огонька возмущения» [Сухомлинский 1979: 494]; «Умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества» [Сухомлинский 1979: 378]; «Человек загорелся, теперь опасайтесь, чтобы питомец ваш не охладел к делу» [Сухомлинский 1980: 243]. Следовательно, воспитатель должен быть всегда внимателен, чтобы заметить и поддержать желание ребенка учиться.

Анализируя метафорический материал, мы пришли к выводу, что вдохновение и стремление к творческому самопроявлению - это тот огонь, который охватывает душу ученика. Ср.:

«Огонек вдохновения подростков поддерживался словом - рассказами о людях большой моральной красоты» [Сухомлинский 1979: 451]; «В одном ученике вспыхивал огонек интеллектуального вдохновения уже в 6 классе» [Сухомлинский 1979: 398]; «Состояние увлеченности и вдохновения являются как бы искрой, из которой разгорается костер насыщенной, полноценной духовной жизни учеников» [Сухомлинский 1981: 264]; «взлеты творческого вдохновения как раз и являются тем огоньком...» [Сухомлинский 1981: 13].

В процессе образования «зажигается», то есть становится ярче, духовный мир ученика. Педагог добивается вспышки эмоций, неравнодушного отношения ученика к миру. Ср.: «В глазах учеников я увидел огоньки возмущения злом и в то же время неуверенность» [Сухомлинский 1979: 493]; «вижу радостные глаза учеников, горящие гордостью за успех в труде» [Сухомлинский 1979: 244]; «Эмоциональная чуткость к мировоззренческим истинам, идеям, принципам, закономерностям - это, образно говоря, тот огонек, от которого вспыхивает в ученике порох убежденности, принципиальности, верности своим убеждениям» [Сухомлинский 1979: 480].

Внутренний огонь имеет обыкновение распространяться, передаваться от одного ученика к другому. Ср.: «Это, образно говоря, означает, что каждый воспитанник, как только начал гореть сам, должен зажигать и других» [Сухомлинский 1981: 216]; «Мы внимательно следим за тем, чтобы ребенок как можно чаще начал, образно говоря, излучать те лучи вдохновения, благодаря которым труд становится путеводным огоньком для кого-то другого» [Сухомлинский 1980: 333].

При этом метафоры обращают наше внимание на то, что ученик не является легковоспламеняющимся предметом и сначала остается холоден. Такую ситуацию В. А. Сухомлинский описывает с помощью метафоры ледяного сердца. Ср.: «Я видел, как постепенно тает льдинка в юном сердце, теплеют глаза» [Сухомлинский 1979: 470]; «Я с радостью видел, как оттаивали сердца подростков» [Сухомлинский 1979: 423]; «пытаться проникнуть в его сердце добрым словом - все одно что отогреть теплыми ладонями толстую льдинку» [Сухомлинский 1979: 421], «Подлинное воспитание заключается в том, чтобы льдинка в детском сердце растаяла постепенно, чтобы сердце вашего питомца само излучало тепло» [Сухомлинский 1979: 428]. В. А. Сухомлинский отмечает, что для разжигания «огонька нравственности» необходимо сначала «растопить лед». Фразеологическое выражение «растопить лед» означает «Уничтожить недоверие, отчужденность и т. п. между кем-либо» [ФС 1978: 387]. Прежде чем зажечь «искру творчества», непременно находящуюся в сердце воспитанника, учитель устанавливает контакт с учеником.