Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Второй класс употреблений термина «дискурс», в последние годы вышедший за рамки науки и ставший популярным в публицистике, восходит к французским структуралистам и постструктуралистам, и прежде всего к М.Фуко, хотя в обосновании этих употреблений важную роль сыграли также А. Греймас, Ж. Деррида, Ю. Кристева; позднее данное понимание было отчасти модифицировано М. Пешё и др. За этими употреблениями просматривается стремление к уточнению традиционных понятий стиля (в максимально широком значении, которое имеют в виду, говоря «стиль - это человек») и индивидуального языка. Понимаемый таким образом термин дискурс описывает способ говорения и обязательно имеет определение - какой или чей дискурс. Можно было бы сказать, что дискурс в данном понимании - это стилистическая специфика и стоящая за ней идеология.

В. Е. Чернявская, обобщив различные понимания дискурса в отечественном и зарубежном языкознании, также выделяет два основных подхода к определению дискурса: во-первых, дискурс - это «конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществляемое в определенном когнитивно и типологически обусловленном коммуникативном пространстве», и, во-вторых, дискурс можно рассматривать как «совокупность тематически соотнесенных текстов» [Чернявская 2001: 14, 16].

М. Л. Макаров, синтезируя наиболее важные теории, касающиеся исследований дискурса, предлагает три подхода к определению данного термина. Первый подход осуществляется с позиций структурно ориентированной лингвистики и определяет дискурс просто как язык выше уровня предложения или словосочетания. Второй подход дает функциональное определение дискурса и предполагает обусловленность анализа функций дискурса изучением функций языка в широком социокультурном контексте. Третий вариант определения подчеркивает взаимодействие формы и функции, определяя дискурс как высказывание [Макаров 2003: 86].

По мнению В. И. Карасика, «с позиций лингвистики речи дискурс - это процесс живого вербализуемого общения, характеризующийся множеством отклонений от канонической письменной речи», а «с позиций социолингвистики дискурс - это общение людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе» [Карасик 2004: 232-233]. Наряду с лингвистическим и социолингвистическим подходами к определению дискурса, исследователь выделяет прагмалингвистический подход, суть которого состоит в освещении способа общения в самом широком смысле» [Карасик 2004: 239].

Ю. С. Степанов, анализируя понимание дискурса рядом авторов (Т. ван Дейком, В. Кинчем, В. Демьянковым, Т. Николаевой, П. Серио), утверждает, что дискурс - это своего рода «язык в языке», существующий, однако, не в виде специальной грамматики и лексики, как обычный язык, а представленный в виде особой социальной данности, существующий «прежде всего и главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, - в конечном счете - особый мир» [Степанов 1995: 44-45]. По мнению исследователей, в лингвистическом анализе дискурса демонстрация этого своеобразия и составляет главную его цель: «дискурс… создается в целях конструирования особого мира» [Кубрякова 2004: 525].

С этим определением дискурса смыкается определение Н. Д. Арутюновой, рассматривающей дискурс как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст в событийном аспекте; речь… как целенаправленное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [Арутюнова 1990б: 136-137].

В нашем диссертационном исследовании термин дискурс понимается традиционно, как совокупность тематически или культурно взаимосвязанных текстов, допускающая развитие и дополнение другими текстами [Баранов 1996: 179]. Мы присоединяемся к мнению тех лингвистов, которые считают, что различные теоретические подходы к пониманию термина дискурс необходимо рассматривать не как взаимоисключающие, а как взаимодополняющие, составляющие единую парадигму современного научного знания [Хилханова 1999: 23; Милевская 2002].

Таким образом, объективное изучение какого-либо вида дискурса предполагает его сегментацию и направлено на освещение лингвистических особенностей корпуса текстов, представляющих дискурс. В качестве необходимого условия формирования и понимания смысла текстов должны учитываться обстоятельства, сопровождающие описываемые в тексте события, фон, поясняющий эти события, оценку участников события, информацию, соотносящую дискурс с событиями (знания о мире, мнения, установки, цели адресата) [Демъянков 1982: 7; Караулов 1989: 8].

Подходы к изучению дискурса. В науке выделяются разные подходы к изучению дискурса. Дискурсивный анализ, будучи молодой дисциплиной, весьма неоднороден, и никакого единого подхода, разделяемого всеми специалистами по дискурсу, не существует. Однако можно выделить наиболее популярные на сегодняшний день подходы. На первом месте следует указать направление, известное как анализ бытового диалога. Другие ведущие направления дискурсивного анализа в основном группируются вокруг исследований отдельных ученых и их непосредственных последователей. Следует упомянуть такие школы, как исследование информационного потока У. Чейфа, исследования связей между грамматикой и межличностным взаимодействием в диалоге (С. Томпсон, Б. Фокс, С. Форд), когнитивную теорию связи дискурса и грамматики Т. Гивона, экспериментальные дискурсивные исследования Р. Томлина, «грамматику дискурса» Р. Лонгейкра, «системно-функциональную грамматику» М. Хэллидея, исследование стратегий понимания Т. ван Дейка и У. Кинча, общую модель структуры дискурса Л. Поланьи, социолингвистические подходы У. Лабова и Дж. Гамперса, психолингвистическую «модель построения структур» М. Гернсбакер, а в несколько более ранний период также исследования дискурса Дж. Граймса и Дж. Хайндса. Разумеется, этот перечень далеко не полон - дискурсивный анализ представляет собой конгломерат разрозненных (хотя и не антагонистических) направлений. И это, по утверждению исследователей, далеко не полный список.

Нам близок подход П. Б. Паршина, различающего две различные группы работ - те, которые исследуют построение дискурса, и те, которые исследуют понимание дискурса адресатом [www.crugosvet].

Наше диссертационное исследование выполнено в русле традиции, связанной с изучением метафорической структуры дискурса, устроенного, как и другие языковые сущности (морфемы, слова, предложения), по определенным правилам, характерным для данного языка. Г. Г. Слышкин, например, считает возможным «рассмотрение дискурса как совокупности апелляций к определенным концептам» [Слышкин 2004: 109].

Следует различать разные уровни структуры дискурса - макроструктуру (глобальную структуру) и микроструктуру (локальную структуру). Различными исследованиями, связанными с макроструктурой дискурса, занимались Е. В. Падучева, Т. ван Дейк, Т. Гивон, Э. Шеглофф, А. Н. Баранов, Г. Е. Крейдлин и др. Мы изучаем макроструктуру педагогического дискурса, то есть «обобщенное описание основного содержания дискурса, которое адресат строит в процессе понимания» [Дейк 1994]. Метафоры, на наш взгляд, отражают макроструктуру дискурса, так как суммируют информацию, которая удерживается в течение достаточно длительного времени в памяти людей, услышавших или прочитавших тексты, составляющие некоторый дискурс. Наличие метафорических моделей, обобщающих стереотипные представления о действительности, решающим образом влияет на форму порождаемого дискурса. Такой подход предполагает изучение дискурса как когнитивно-семантического явления в виде фреймов, сценариев, ментальных схем, т.е. различных моделей репрезентации концептов в сознании.

Дискурс-анализ как междисциплинарное направление, изучающее дискурс (дискурсивные практики), начинает развиваться с середины 1960-х годов. Оформление дискурсивного анализа как научной дисциплины относится скорее к 1970-м годам. В это время были опубликованы важные работы европейской школы лингвистики текста (Т. ван Дейк, В. Дресслер, Я. Петефи и др.) и основополагающие американские работы (У. Лабов, Дж. Граймс, Р. Лонгейкр, Т. Гивон, У. Чейф). К 1980-1990-м годам относится уже появление обобщающих трудов, справочников и учебных пособий - таких как «Дискурсивный анализ» [Дж. Браун, Дж. Юл 1983], «Структуры социального действия: Исследования по анализу бытового диалога» (редакторы - Дж. Аткинсон и Дж. Херитидж 1984), четырехтомный «Справочник по дискурсивному анализу» (под редакцией Т. ван Дейка, 1985), «Описание дискурса» (под редакцией С. Томпсон и У. Манн, 1992), «Транскрипция дискурса» [Дюбуа 1993], «Дискурсивные исследования» [Ренкем 1993], «Подходы к дискурсу» [Шиффрин 1994], «Дискурс, сознание и время» [Чейф 1994], двухтомный труд «Дискурсивные исследования: Междисциплинарное введение» (под редакцией Т. ван Дейка, 1997).

В настоящее время дискурсивный анализ вполне институционализировался как особое научное направление. Издаются специализированные журналы, посвященные анализу дискурса, - «Text» и «Discourse Processes». Наиболее известные центры дискурсивных исследований находятся в США - это университет Калифорнии в Санта-Барбаре (У. Чейф, С. Томпсон, М. Митун, Дж. Дюбуа, П. Клэнси, С. Камминг и др.), университет Калифорнии в Лос-Анджелесе (Э. Шеглофф, один из основателей анализа бытового диалога), университет Орегона в Юджине (Т. Гивон, Р. Томлин, Д. Пэйн, Т. Пэйн), Джорджтаунский университет (центр социолингвистических исследований, среди сотрудников которого - Д. Шиффрин). В Европе следует указать Амстердамский университет, где работает классик дискурсивного анализа Т. ван Дейк [Кибрик, Паршин: www.crugosvet].

В ХХI веке познавательные установки в науке о языке продолжают меняться, и набирает силу мнение, в соответствии с которым никакие языковые явления не могут быть адекватно поняты и описаны вне их употребления, без учета их дискурсивных аспектов. Поэтому дискурсивный анализ становится одним из центральных разделов лингвистики.

При употреблении термина дискурс-анализ (также как при употреблении термина дискурс) возникает опасность терминологической многозначности. М. Л. Макаров описывает функционирование термина в трех значениях [Макаров 2003: 99]: в самом широком смысле дискурс-анализ - это интегральная сфера изучения языкового общения с точки зрения его формы, функции и ситуативной, социально-культурной обусловленности; в узком смысле дискурс-анализ - это наименование традиции анализа Бирмингемской исследовательской группы; и, наконец, дискурс-анализ рассматривается как грамматика дискурса, близкое, но не тождественное лингвистике текста направление. Главной тенденцией развития дискурс-анализа, по словам М. Л. Макарова, «является его общая интерпретативная направленность» [Макаров 2003: 118].

Типология дискурса: При изучении дискурса встает вопрос о его классификации, существующих типах и разновидностях. Самое главное разграничение в этой области - противопоставление устного и письменного дискурса. Это разграничение связано с каналом передачи информации: при устном дискурсе канал акустический, при письменном - визуальный. В своем диссертационном исследовании мы анализируем письменный дискурс. По каналу общения принято также разграничивать контактный и дистантный, виртуальный и реальный типы дискурса.

По мнению В. И. Карасика, можно выделить два основных типа дискурса с позиций социолингвистики: персональный (личностно-ориентированный) и институциональный. В первом случае говорящий выступает как личность во всем богатстве своего внутреннего мира, во втором случае - как представитель определенного социального института» [Карасик 2000: 5-20]. Также исследователь противопоставляет по способу общения информативный и фасцинативный, содержательный и фатический, несерьезный и серьезный, ритуальный и обыденный, протоколируемый и непротоколируемый типы дискурса [Карасик 2004: 357].

Более частные различия между разновидностями дискурса описываются с помощью понятия жанра. Это понятие первоначально использовалось в литературоведении для различения таких видов литературных произведений, как, например, новелла, эссе, повесть, роман и т.д. М. М. Бахтин и ряд других исследователей предложили более широкое понимание термина «жанр», распространяющееся не только на литературные, но и на другие речевые произведения. В настоящее время понятие жанра используется в дискурсивном анализе достаточно широко, но для нашего исследования учет жанровой специфики исследуемых текстов не является необходимым и не влияет на достоверность результатов.

Специфика и степень изученности педагогического дискурса: Важнейшей тенденцией развития современного мира, обусловленной переходом к информационному обществу, выступает повышение роли образования, выделение его в качестве одного из главных приоритетов. Обратимся к рассмотрению специфики педагогического дискурса, который относится лингвистами к институциональным формам общения. Институциональность педагогического дискурса проявляется в первую очередь изначальной установкой на статусное неравноправие его субъектов - учителя и ученика, поскольку сама сущность профессии педагога «накладывает монополию на ведение коммуникации и любая попытка изменить изначально заданный коммуникативный сценарий воспринимается как отклонение от нормы» [Шейгал, Черватюк 2005: 43]. Нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей институт.

Итак, педагогический дискурс организуется в рамках определенного социального института (учебного заведения); по содержанию является личностно-ориентированным (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания); характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения (учителя и ученика) и имеет определенную цель (социализация нового члена общества) [Карасик 2004].

Вслед за социологами [Маркович 1993: 155; Комаров 1994: 104; Радугин 1996: 120; Фролов 1997: 81] под социализацией мы понимаем процесс неорганизованного и организованного воздействия общества на индивида с целью формирования личности, которая отвечает потребностям данного общества.

А. К. Михальская акцентирует особую важность изучения педагогического дискурса, называя его анализ основой «для решения ключевой проблемы современной отечественной педагогической риторики - нахождения путей достижения актуального педагогико-риторического идеала - гармонизирующего педагогического диалога» [Михальская 1998: 389].

Наибольший вклад в исследование педагогического дискурса внесла педагогическая наука. Анализ тематики защищенных диссертаций, проведенный А. С. Белкиным в книге «Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы), помогает составить представление о приоритетных и актуальных направлениях исследования, таких как проблемы становления личности педагога, совершенствование содержания и структуры профессионально-педагогического образования, педагогическая диагностика, проблемы духовно-нравственного и патриотического воспитания, исследования по истории отечественного образования и др. [Белкин 2005].

Психолого-педагогические основы профессионального мышления педагогов рассматривали такие исследователи как В. П. Андронов, О. С. Анисимов, Н. Ю. Бочарова, К. М. Бырлина, Д. В. Вилькеев, Л. Л. Гурова, Л.А. Игнатьева и М. М. Кашапов. Под педагогическим мышлением, мы вслед за А. С. Белкиным, понимаем способность отражать педагогическое явление и определять понимание сущности педагогического процесса [Белкин 2005: 242-243].

В отечественной науке на современном этапе ее развития известные педагоги, психологи и лингвисты все чаще обращаются к проблемам педагогического общения (Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский; Б. С. Гершунский; И. К. Журавлев; В. А. Кан-Калик; А. А. Леонтьев; А. А. Мурашов; Н. О. Прохорова; И. И. Рыданова; В. В. Чечет; С. А. Шейн и др.). Педагогическое общение - специфическая разновидность речевого общения, которая диктует иные критерии эффективности, нежели, например, просто информационная концепция речевого общения.

По мнению Н. С. Зубаревой, «многофункциональность педагогического взаимодействия, его сложность и лингвистическая неизученность вызвали появление новой отрасли знания - педагогической лингвоэтологии, которая исследует речевое поведение учителя и ученика в процессе общения» [Зубарева 2001]. Этология - наука о поведении, от греч. ethos (обычай) и logos (знание). Акцентируется важность правильного отбора учителем языковых средств в процессе речевого воздействия на ученика: «слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, оно должно стимулировать мышление, воображение, создавать потребность в поисковой деятельности» [Кан-Калик 1987: 117]. Концептуальная система лингвоэтологии во многом разработана такими крупнейшими лингвистами как Дж. Сирл, Б. Рассел, Х. Грайс, Дж. Остин, представляющими оксфордскую школу. Многие исследователи, работающие в области педагогической лингвоэтологии, определяют свой объект термином «Language in Classroom» - дословно - язык в классной комнате. Базовой минимальной единицей педагогического дискурса называется речевой акт [Остин 1962].

Интересы немногочисленных пока отечественных исследователей-лингвистов педагогического дискурса концентрируются на субъектах речевого общения и особенностях их взаимодействия в сложном институциональном дискурсе [Зубарева 2001; Карасик 1999; Коротеева 1999; Лемяскина 1999; Ленец 1999; Милованова 1998; Михальская 1998; Мурашов; Носар 2002; Токарева 2005]. По мнению А. К. Михальской, педагогическая лингвоэтология «призвана обеспечить систему описания педагогического речевого поведения и представления процесса реального педагогического речевого взаимодействия в целях его осмысления будущим педагогом, выработки соответствующих рекомендаций и обучения эффективному речевому поведению» [Михальская 1998: 306-307].

В центре исследовательского внимания П. В. Токаревой находится школьный письменный учебный дискурс. Изучаются когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики, характерные для текстов школьных учебников как формы репрезентации письменного учебного дискурса [Токарева 2005].

Ж. В. Милованова разрабатывает актуальную проблему изучения речевых жанров педагогического дискурса. Исследователю представляется возможным выделить в сложившейся практике педагогического общения следующие жанры, различные по своим целям и языковому выражению: 1. фатика (организационный) 2. объяснение и изложение 3. эвристика (стимулирование и диалогизация) 4. упражнение 5. контроль 6. регламентирующий (воспитательный). Материалом исследования становятся тексты, репрезентирующие жанр контроля в педагогическом дискурсе, а именно тесты (психологические, лингводидактические, педагогические) как объективное средство диагностики [Милованова 1998].

По сравнению с письменным, устный дискурс более подробно исследован, о чем свидетельствует количество научных работ, посвященных его изучению, а также их более широкая проблематика: коммуникативное поведение младшего школьника (на основании психолингвистического исследования) [Лемяскина 1999]; особенности речевого поведения учителя с учетом национального фактора [Ленец 1999]; речевая деятельность учителя на уроке с точки зрения выполнения функции презентации знаний [Коротеева 1999]; коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса и речевой агрессии, свидетельствующей о деформации отношений в системе «педагог-ученик» [Зубарева 2001]; семантика жестовых выражений в структуре аргументированного учебного дискурса [Носар 2002].

Специалисты уделяют большое внимание социально-коммуникативным характеристикам участников педагогического дискурса, описанию стилей педагогического общения (демократического, авторитарного и либерального) и типов речевого воздействия (социальные воздействия, волеизъявления, разъяснение и информирование, оценочные и эмоциональные речевые воздействия) [Коротеева 1999].

Таким образом, доминирующим направлением в лингвистическом изучении педагогического дискурса в настоящее время является рассмотрение коммуникативного поведения и речевого взаимодействия учащегося и педагога.

В центре нашего исследовательского внимания находится подход к моделированию дискурса, связанный главным образом с обобщенным представлением его концептуальной организации - его когнитивным аспектом с целью изучить метафорические представления педагогов об ученике, учителе, уроке, оценке, школе, образовании, знании.

Когнитивный подход к изучению педагогического дискурса развивает О. В. Толочко, анализируя нейтральные и иронически маркированные дефиниции некоторых понятий, относящихся к концепту «образование». В качестве источников взяты англо и русскоязычные словари [Толочко 1998]. Другая статья О. В. Толочко выполнена на материале произведений художественной литературы и посвящена изучению метафорики концепта «школа». Автор статьи приходит к выводу, что в репрезентации концепта «школа» преобладают метафоры с ярко негативным прагматическим потенциалом: образы ВОЙНЫ, АДА, КАТОРГИ, СУДА и т.п. [Толочко 1999]. Судя по единичным публикациям, направленным на исследование метафорической репрезентации отдельных концептов, отечественная педагогическая метафорология находится в начальной стадии развития.

Более исследован феномен педагогической метафоры в зарубежной науке, о чем свидетельствует обзорная статья Э. В. Будаева и А. П. Чудинова «Дискуссия о метафорах в современной зарубежной педагогике». По мнению авторов обзора, в зарубежной лингвистике метафоры исследуются с точки зрения их функций в педагогическом общении и с позиций их уместности в педагогической коммуникации, а «изучение метафорического репертуара того или иного педагога помогает лучше понять подсознательные механизмы его деятельности и подлинное отношение к той или иной проблеме» [Будаев, Чудинов 2006]. Э. В. Будаев и А. П. Чудинов отмечают, что многочисленные проблемы, вовсе не изученные в отечественной метафорологии, во многом решены в зарубежной когнитивистике: изучена метафорическая концептуализация образовательного процесса и его участников в речи педагогов (А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл и мн. др.); исследован метафорический арсенал студентов (М. Бозлк); выявлены противоречия в метафорической репрезентации концептосферы «Образование» в сознании преподавателей и учащихся (Д. Инбар); выработаны рекомендации по использованию метафор в подготовке педагогов (Л. Голдштейн, Р. Мейер, М. Осборн, У. Стоффлет, Д. Картер и др.); проведены исследования по выявлению «неудачных» педагогических метафор (Г. Паппас), изучено использование метафор в педагогической коммуникации применительно к различным образовательным областям (информатике, литературе, химии, философии, геологии, менеджмента и т.д.); исследуется национальная специфика педагогической метафорики (Л. В. Пейн).

Даже количественное сопоставление работ, посвященных исследованию педагогической метафоры в отечественной и зарубежной лингвистике, убеждает в необходимости изучения метафорической структуры отечественного педагогического дискурса и актуальности подобного исследования.

Для описания конкретного типа институционального дискурса, например педагогического, по мнению В. И. Карасика, целесообразно рассмотреть его следующие компоненты: 1) участники, 2) хронотоп, 3) цели, 4) ценности (в том числе и ключевые концепты), 5) стратегии, 6) материал (тематика), 7) разновидности и жанры, 8) прецедентные (культурогенные) тексты, 9) дискурсивные формулы [Карасик 2004: 251]. Необходимо учитывать статусно-ролевые отношения (учитель-ученик); цель общения (в педагогическом дискурсе - социализация нового члена общества) и место общения (школа).

По словам В. И. Карасика, «специфика институционального дискурса раскрывается в его типе, т.е. в типе общественного института, который в коллективном языковом сознании обозначен особым именем, обобщен в ключевом концепте этого института» [Карасик 2000: 8]. Исследователь называет ключевым для педагогического дискурса концепт «образование».

На наш взгляд, специфика педагогического дискурса проявляется в целой системе базисных концептов, а не только в концепте «образование». В нашем исследовании в качестве центральных, выделяются семь концептов: «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа», репрезентирующих базовые компоненты структуры педагогического дискурса. Выбор концептов продиктован логикой и структурой образовательного процесса. Главные фигуры педагогической деятельности - учитель-предметник и ученик; главные элементы педагогического пространства - урок и его предметное содержание - знание; все вместе - это составляющие образовательного процесса, который осуществляется в школе с использованием оценок. Концепты, выбранные нами для лингвистического анализа, на наш взгляд, обеспечивают связность дискурса. Американский лингвист Т. Гивон выделяет четыре типа локальной связности: референциальную или тождество участников, пространственную, временную и событийную. При этом глобальная связность дискурса обеспечивается единством темы.

Итак, анализ педагогического дискурса в 70-е годы XX в. выделился как особая (частная) область общего дискурс-анализа. В настоящее время отечественный педагогический дискурс, по сравнению с другими видами институционального дискурса, например, с политическим, экономическим или рекламным дискурсом, менее изучен. Недостаточная изученность отечественного педагогического дискурса (в том числе педагогической метафоры) становится особенно заметной при сопоставлении российской и зарубежной публицистики.

1.3 Концептуальная метафора в педагогическом дискурсе

В современном обществе изменились роль и место образования в ценностной системе отдельных социальных групп и личности, появились новые акценты его содержания. Вместе с тем продолжают существовать традиционные образы, наиболее характерные для педагогического сознания, которые мы выявляем через анализ концептуальной метафоры, репрезентирующей базисные концепты педагогического дискурса.

Анализ метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса дает возможность изучить сознание педагогов (педагогическое сознание). В педагогическом энциклопедическом словаре сознание определяется как «непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем опыте и предвосхищающих его практическую деятельность» [ПЭС 2003: 266]. Психологами и педагогами неоднократно отмечалось, что отражение сознания в речи - это огромная проблема, требующая многих усилий для своего разрешения. По А. Н. Леонтьеву, «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния» [Леонтьев 1975: 280]. А формирование профессионального образа мира является одной из задач обучения специальности. Вообще, процесс обучения может быть понят как процесс формирования инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в нем [Леонтьев 1975: 273]. Функция сознания состоит в том, чтобы субъект мог действовать на основе возникающего субъективного образа. При помощи метафор становится возможным описание языкового сознания, сформировавшегося при присвоении определенной профессиональной культуры. Вслед за Е. А. Климовым можно предположить существование особых образов мира в разнотипных профессиях [Климов 1995]. В процессе совместной деятельности специалисты воспринимают и обрабатывают сходную информацию, которая объединяет их концептуальные системы. «Профессиональная деятельность накладывает отпечаток на мировоззрение человека и находит отражение в системе концептов, объединяющих группы людей по профессиональному и социальному признакам» [Харченко 2000: 190], а метафорическое моделирование является одним из плодотворных методов анализа содержания педагогического сознания.

Роль метафор в сфере образования, в понимании и моделировании базисных концептов педагогического дискурса только начинает привлекать внимание отечественных исследователей. Несомненно, что существуют метафоры, общие для всех педагогов независимо от эпохи и индивидуального стиля. Очень значимы в этом контексте идеи А. Н. Веселовского, который стремился выявить истоки «вековых метафор» и определить причины воспроизводимости этих метафор в новых условиях, выяснить, в чем причины их «емкости по отношению к новым спросам чувства, подготовленного широкими образовательными и общественными течениями» [Веселовский 1989: 153].

Концептуальная метафора широко используется в педагогической публицистике и является органичным средством описания педагогической действительности. Это вполне закономерное явление для текстов, относящихся к сфере образования, ведь одна из целей педагогического дискурса - передача опыта и популяризация научных знаний, что предопределяет использование образности. Метафорическое словоупотребление выполняет в педагогическом дискурсе очень важные функции (когнитивная, номинативная, сигнификативная, коммуникативная, прагматическая, изобразительная, инструментальная, моделирующая, гипотетическая) [Харченко 1992].

Метафоры позволяют выявить такие стороны исследуемых концептов, которые отсутствуют в определениях педагогических словарей, но при этом отображают картину реального функционирования концептов в педагогическом сознании. Лингвистической аксиомой стало утверждение Дж. Лакоффа и М. Джонсона о том, что «наша концептуальная система в значительной степени метафорична» [Лакофф, Джонсон 2004: 25]. Метафоры расширяют понятийное значение слов, дают ключ к пониманию исследуемого явления, структурируют педагогические знания, создавая единую картину мира.

Система метафорических моделей (концептуальных метафор) - это система с фиксированным, хотя и не всегда жестко, спектром смыслов. Различные метафоры могут структурировать разные аспекты одного концепта. Каждая из них формирует определенный взгляд на концепт и структурирует одно из многих его свойств, избирательно фиксируя те стороны объектов, которые важны для педагогов. Мы рассматриваем метафоры как источник данных, с помощью которого можно выявить общие принципы восприятия важнейших для педагогического дискурса концептов. Существует ряд лингвистических исследований, подтверждающих, что метафоры в значительной степени моделируют реальность и представляют собой важный шаг в понимании того, как дискурс и функционирующие в нем концепты устроены «на самом деле». Например, В. И. Карасик считает моделирование культурных концептов одним из путей выявления ценностей педагогического дискурса [Карасик 1996].

Метафоры обеспечивают связность педагогического опыта, так как не только структурируют представления об объектах (предметах) познания, но и задают образец интерпретации этих объектов (предметов). Концептуальные метафоры отсылают к миру реальности (другой области) не для того, чтобы копировать его, а для того, чтобы предписать новое прочтение [см. Лакофф, Джонсон 2004]. О. Филиппова, называя метафору инструментом управления пониманием, обращает внимание на то, что метафора в речи учителя - это прием программирования понимания адресатом смысла речи [Филиппова 2000: 17]. Семантическая емкость метафоры делает необходимым ее использование в педагогическом дискурсе. Эксплицитно или имплицитно метафоры используются во всех педагогических подходах и системах. Палитра метафор, вербализующих базисные концепты педагогического дискурса, предоставляет педагогам возможность выражать некоторую часть их представлений о мире, о взаимоотношениях учителя и ребенка, семьи и школы, ученика и коллектива, о сущности процессов образования и воспитания. Например, для одних педагогов ученик - это ЧИСТАЯ ДОСКА, ПОДАТЛИВАЯ ГЛИНА, ПЛОВЕЦ В МОРЕ ЗНАНИЙ, ТАЙНА ЗА СЕМЬЮ ПЕЧАТЯМИ, а для других - это СОЛДАТИК НА ВОЙНЕ С БЕЗГРАМОТНОСТЬЮ. Любимые метафоры могут сказать о педагоге и педагогической системе не менее чем многословные декларации и логические определения педагогического словаря. «Пусть кто-то намеренно стремится скрыть только лишь от других или от себя самого, что он бессознательно носит в себе - язык выдаст все» [Клемперер 1998: 20]. Доминирующие в педагогическом дискурсе метафоры удерживают в себе смыслы воспитания, их перевод на язык точных формулировок приводит к упрощению, которое выражается в потере трудновосполнимой эмоционально-личностной стороны. Именно поэтому мы считаем важным изучение функционирования метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса и обобщающих опыт работы многих педагогов.

Метафоры взаимодействуют с содержанием образования и помогают выстроить педагогические взгляды в систему. Так, базисные педагогические метафоры находят свое отражение в моделях учебного процесса. На наш взгляд, метафорический материал объединяется вокруг нескольких основных педагогических идей. Так, например, М. В. Кларин в своей книге «Инновации в обучении: метафоры и модели» рассматривает реализацию технологической и поисковой метафор в технологических и поисковых моделях обучения соответственно. По мнению исследователя, «инновационные подходы к обучению можно разделить на два типа, которые соответствуют метафорам образовательного процесса» [Кларин 1997: 9]. Технологический подход к обучению нацелен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний, следование предъявленным эталонам и формирование способов действий по заданному образцу. Такой подход к обучению описывается с помощью технологической метафоры. Подход второго типа, описанный М. В. Клариным, - это инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности, что предполагает формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний. Этот подход получил развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотра школьных программ в 1960-70-е годы и особенно на рубеже 1980-90-х годов, и реализуется в концептуальной метафоре ОБУЧЕНИЕ - это ТВОРЧЕСТВО (ИСКУССТВО). Метафорические модели, объективирующие базисные концепты педагогического дискурса, предлагают целостную картину учебной деятельности. Освоение любой педагогической разработки, любого дидактического подхода связано с принятием лежащей в их основе метафоры. Это, в свою очередь, означает, что, «принимая ту или иную метафору обучения, учитель принимает и определенное мировосприятие, реализующееся в обстановке обучения; не только соответствующий инструментарий, но также и ограничения, которые метафора накладывает на картину обучения» [Кларин 1997: 215].

Метафоры помогают обобщить результаты теоретических и научно-экспериментальных поисков, проводимых в течение длительного времени в отечественной педагогике.

О роли метафоры в образовательном процессе как одного из эффективных способов организации познавательной деятельности говорят сами педагоги. В частности метафоры способны улучшить понимание и запоминание изучаемых явлений. В англоязычном педагогическом дискурсе метафоры, позволяющие облегчить решение учебных задач, получили название «поучительные» [Mayer 1993]. Например, Е. Н. Ильин объясняет роль метафор в развитии учебных навыков учащихся вечерней школы так: «Стоило написать в конце сочинения или сказать устно: «сорвал резьбу», и тому, кому это адресовалось, все было совершенно ясно: «переборщил», «перебрал», перестарался… Это слесарю. Шоферу - другое: «резко переключил скорости». Крановщику посоветуешь «соблюдать технику безопасности». Словом, сколько профессий, столько и «образных» советов. Их действие подчас повергало в изумление меня самого. Другой раз целый урок объясняешь, как написать сочинение, выстроить устный ответ, и - никакого толку. А тут простой, казалось бы, прием - увязка с тем, что делает человек на работе каждый день, - и долгих наставлений, поучений не надо» [Ильин 1994: 60-61].

Метафоры в учебном языке могут быть использованы на самых разных уроках. Е. Г. Петрянкина, учитель начальных классов школы №80 г. Тюмени, на уроке русского языка, посвященном предложению, рассказывает детям: «Предложение-поезд состоит из вагончиков-слов. Все вагончики связаны между собой. Первый слово-вагончик как бы смотрит, куда ехать, на нем большая ответственность, поэтому мы пишем его с большой буквы. А последнее слово-вагончик завершает поезд. Закроем его на ключ, чтобы никто не выпал, - поставим точку. Примером использования метафоры как прекрасного способа стимуляции творческого восприятия, мыслительных процессов может служить и урок методики преподавания математики в педагогическом колледже (преподаватель Ю. Ю. Кузнецова. Когда студенты стали затрудняться в методическом определении задачи (забыли, что вопрос и условия задачи должны быть связаны), преподаватель, чтобы напомнить об этом, использует метафору - приводит пример такой задачи: «У младенца Кузи два зуба,. У бабушки - три. Сколько зубов у дедушки?» Студенты сразу понимают, в чем тут дело, что они забыли, а затем самостоятельно формулируют полное определение [см. Булатова 2006: 103-104]. Это только часть примеров создания метафор, связывающих научный материал с жизненным опытом учеников и, безусловно, заслуживающих отдельного изучения.

А. К. Михальская в учебном пособии «Педагогическая риторика» приводит интересные примеры, раскрывающие особую роль метафоры в педагогическом дискурсе. Дискурс понимается как процесс речевого поведения, а также как динамический процесс использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения. Метафора, в свою очередь, рассматривается как своеобразная емкая языковая (или речевая) форма эксплицитного выражения сложного комплекса невербальных образных значений. Например, для формирования представления об ораторе может быть использован «образ ПУТЕШЕСТВЕННИКА по неизведанной местности, причем задача говорящего состоит в том, чтобы речь его представляла слушателю (аудитории) как бы карту, по которой последний может ориентироваться» [Михальская 1998: 412].

Обращаясь к проблеме методологической ценности метафоры в педагогике, можно выделить несколько перспективных направлений исследования:

- изучение роли и значения метафоры в организации познавательной деятельности учащихся;

- оценка значимости метафор для понимания той или иной педагогической системы;

- исследование причин появления отдельных метафор в историко-педагогическом процессе;

- анализ связи метафоры с гипотезой и концепцией объяснения педагогического явления и др.

Мы предполагаем, что педагогический дискурс может быть описан с помощью комбинаций метафорических моделей, на том основании, что метафора, будучи особой формой репрезентации концептов, является базовой когнитивной единицей хранения информации, поддерживающей концепт в языковом сознании и играющей существенную роль в порождении и интерпретации дискурса. Анализ метафорического материала позволяет, во-первых, изучить языковое сознание педагогов и особенности педагогического мышления, во-вторых, выявить совокупность основных педагогических идей и ценностей (конструировать особый «педагогический» образ мира); в-третьих, выстроить педагогические взгляды в систему.

Метафоры фиксируют обобщенное, системное представление социального опыта в его педагогической интерпретации, что является свидетельством их мировоззренческого статуса.

Мировоззрение как система взглядов, представлений об окружающем мире включает в себя ряд компонентов. Прежде всего, это знания, имеющие своей опорой истину, ценности, наиболее ярко выраженные в нравственных и эстетических установках, а наряду с этим и эмоции [ФЭС]. Следовательно, в выработке мировоззрения участвуют не только наш разум, но и наши чувства. Это значит, что мировоззрение включает в себя как бы два среза - интеллектуальный и эмоциональный опыт. Эмоциональная сторона мировоззрения представлена мироощущением и мировосприятием, а интеллектуальная - миропониманием.

Мы выдвигаем рабочую гипотезу о существовании метафорического мировоззрения. Проведя обзор литературы, посвященной исследованию исторических типов мировоззрения и метафоры, мы можем отметить, что ни в одной известной нам работе не доказывается существование метафорического мировоззрения, хотя само словосочетание употребляется. Таким образом, разработка этого вопроса представляется нам актуальной.

Метафора - сложная ментальная когнитивная структура, аккумулирующая в себе интеллектуальный и эмоциональный опыт человека, привлекает внимание многих исследователей, так как существуют представления о ней как о языковом явлении, отображающем базовый когнитивный процесс. «В метафоре стали видеть ключ к пониманию основ мышления и процессов создания не только национально-специфического видения мира, но и его универсального образа» [Арутюнова 1990]. Идея о том, что «метафора не только средство выражения, но и важное орудие мышления» [Ортега-и-Гассет 1990: 7] и что метафора - это не просто языковой феномен, но и повседневная реальность, когда мы думаем об одной сфере в терминах другой [Лакофф, Джонсон 2004], уже не требует доказательств.

Метафора позволяет создать некую модель мира и уяснить взаимосвязи между его элементами (моделирующая функция), а также является мощным средством формирования у адресата необходимого говорящему миропонимания, позволяющим изменять существующую у личности или социальной группы картину мира, формируя определенные представления о подвергшемся метафоризации объекте и способствуя актуализации соответствующих моделей поведения (прагматическая функция). Другими словами, метафорическое осмысление - это средство изменить точку зрения на предмет или явление, способное поменять привычную перспективу и выявить новый уровень и фокус восприятия. Если мы используем метафору, которая выражает какое-то понятие, мы делаем возможными различные способы понимания. Такое изменение перспективы ведет нас к большему разнообразию выборов, в пределах которых мы действуем и постигаем мир.

Метафорические наименования часто используются для оформления знаний: «метафора как бы погрузилась в теоретическую модель, составив ее глубинный, скрытый слой, без которого модель не может получать содержательную интерпретацию» [Гусев 1984: 62]. Как структура, представляющая знание, метафора может использоваться для: сообщения нового направления мысли, появления новых трактовок известного, актуализации нетипичных связей между явлениями; объяснения абстрактных понятий; формирования новых представлений; актуализации мыслительных процессов, творческой активности, стимуляции возникновения нового знания [Булатова 2006: 103]. Когнитивисты уже давно занимаются изучением такого важнейшего понятия языка науки, как термин, и описанием функционирования метафорических терминов в разных типах дискурса [Алексеева 1998; Дудецкая 2004; Мишланова 2002; Новодранова 2003 и др.]. Метафорические модели можно обнаружить в разных научных отраслях, причем они будут продуктивны и помогут раскрыть суть явления. Такое представление обосновано ассоциативным характером мышления, а также особенностями научной коммуникации, так как метафора дает возможность говорящему формулировать свое открытие, а слушающему - понимать новизну и одновременно выстраивать новые стратегии интерпретации исследуемого явления [Новодранова, Алексеева 2002: 86]. В этом смысле о метафоре можно судить как о своеобразном приеме для создания новых научных теорий. Именно метафора позволяет перевести сложные и не всегда доступные пониманию научные понятия, требующие дополнительных разъяснений, в более конкретные формы. Укажем на одно наблюдение, сделанное Н. Д. Арутюновой: «Отношение к употреблению метафоры в научной терминологии и теоретическом тексте менялось в зависимости от многих факторов - от общего контекста научной и культурной жизни общества, от философских воззрений разных авторов, от оценки научной методологии, в частности, роли, отводимой в ней интуиции и аналогическому мышлению, от характера научной области, от взглядов на язык, его сущность и предназначение, наконец, от понимания природы самой метафоры» [Арутюнова 1990: 10].

Итак, на современном этапе развития науки метафора представляется гораздо более сложным и важным явлением, чем это казалось раньше. В результате проведенных в последнее время исследований лингвисты пришли к выводам об активном участии метафоры в построении модели мира индивидуума, вербальной и концептуальной систем личности, а также о роли метафоры как ключевого элемента категоризации языка, мышления и восприятия, обеспечивающего производство нового знания и его упорядочивание по отношению к уже имеющимся теоретическим системам. Именно вследствие этого метафора стала объектом изучения не только лингвистики, но и таких отраслей науки, как психология, когнитивные науки, теория искусственного интеллекта, философия и др.

Кроме того, что метафоры могут быть использованы для изменения мировосприятия человека, они оказывают влияние на эмоциональный опыт индивида (его мироощущение). Эмоционально-оценочная функция метафоры подробно описана в монографии В. К. Харченко [Харченко 1991: 39-44]. Неоднократно писали о том, что каждая метафорическая модель обладает определенным прагматическим потенциалом - возможностью типового эмоционального воздействия на адресата и выражения через исходный образ отношения говорящего к обозначаемому данного языкового знака [Баранов 1991; Опарина 1988; Чудинов 2002]. «Эмотивность - это и есть то основное содержание, ради которого «делаются» метафоры. Чтобы эмотивность была действенной, то есть вызывала бы у реципиента метафоры эмоциональное отношение к ее обозначаемому, необходимо сохранение в метафоре психологического напряжения, а именно - осознание «двойственности» ее планов и прозрачности образа, который по сути дела и вызывает то или иное эмоциональное отношение» [Телия 1988: 49]. Итак, метафора помогает проявлению отношения к событию, проблеме и т.п., позволяет пропустить мир через индивидуальное восприятие создателя метафоры.

Подводя итог размышлениям о метафорическом типе мировоззрения, следует отметить, что есть все основания для выделения этого типа мировоззрения. Во-первых, метафора несет знания о действительности (участвуя при этом в выработке нового знания) и обладает высокой информативностью. Во-вторых, метафора обращается к значимым ценностям человека и оказывает влияние на них. Метафорические словоупотребления отражают аксиологическую суть явлений действительности. В третьих, метафорика помогает выразить эмоциональное переживание действительности. Таким образом, метафора включает в свою структуру миропонимание, мировосприятие и мироощущение. При этом метафорическое мировоззрение обладает известным своеобразием: метафора является универсальным «языком», в терминах которого человек моделирует, классифицирует и интерпретирует мир, общество и самого себя. Метафора как доминирующий способ мышления присутствует в самых разных сферах жизни, поэтому вполне объяснимо придание ей онтологического статуса.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Представленный в настоящей главе анализ когнитивных и педагогических основ исследования позволяет сделать следующие выводы, важные для дальнейшего метафорического моделирования базисных концептов педагогического дискурса:

Когнитивная лингвистика - одно из ведущих направлений в рамках лингвистической науки, зародившееся в конце ХХ века. Это научное направление выходит за рамки привычного понимания языка как средства коммуникации, концентрируясь на тесной связи языковых и ментальных процессов, на способах восприятия, мышления, хранения информации. В рамках когнитивистики исследуются концепты и способы их языковой репрезентации.

Концепт - это динамичное ментальное образование, основная единица человеческого сознания, обладающая способностью представлять мир в голове человека, образуя концептуальную картину. Определяющим в семантике концепта может считаться образно-метафорический компонент, так как именно он формирует облик концепта, делает его наглядным и обобщает значения многих лексических реализаций концепта. Использование метода метафорического моделирования позволяет перейти от содержания значений к содержанию концептов в ходе когнитивной интерпретации и выявить специфику дискурса.

Дискурс понимается как совокупность тематически или культурно взаимосвязанных текстов (вербально-опосредованная деятельность), допускающая развитие и дополнение другими текстами, и рассматривается как система апелляций к определенным концептам. Специфика педагогического дискурса раскрывается в системе базисных концептов, номинирующих его участников (концепты «учитель», «ученик»), хронотоп (концепты «урок», «школа»), ценности (концепты «знание», «оценка», «образование»).

Педагогический дискурс - это прежде всего дискурс институциональный. Основные направления изучения институционального дискурса предполагают определение релевантных признаков дискурса как культурно-ситуативной сущности, освещение лингвокультурных особенностей дискурса в межъязыковом сопоставлении, установление его типов и жанров, моделирование его структуры. Выбор метода метафорического моделирования при описании педагогического дискурса обусловлен целью исследования.

Метафора позволяет выявить сущностные характеристики базисных концептов педагогического дискурса, является наиболее адекватным средством репрезентации и воспроизведения системной целостности такой сложной, глобальной единицы мыслительной деятельности, как концепт.

Метафора рассматривается как результат мыслительной переработки субъективных образов объективной педагогической действительности, которые откладываются в сознании в виде представлений. При помощи метафор становится возможным во-первых, закрепление значимых для педагогов смыслов; во-вторых, эффективная организация познавательной деятельности учащихся; в-третьих, описание языкового сознания, сформировавшегося при присвоении определенной профессиональной культуры.