Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Глава 2. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Для получения достаточных оснований для метафорического моделирования педагогического дискурса необходимо обратиться к педагогическим текстам, созданным в конце XIX и разные десятилетия ХХ века и оказавшим наиболее заметное влияние на характер современной педагогической культуры. Большинство педагогов, тексты которых послужили материалом исследования, являются авторами собственных эксперементальных педагогических систем (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин). Именно поэтому тексты их книг предоставляют богатые возможности для изучения метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса.

Обращаясь к исследованию метафоры в дискурсе, А. Н. Баранов использует термин метафорика. «Для исследования метафорики некоего дискурса, - пишет А. Н. Баранов, - мы должны выявить, во-первых, использующиеся там метафорические модели, во-вторых, установить, какие из них являются дискурсивными практиками» [Баранов 2004: 33]. Решению этой задачи посвящена вторая глава нашего диссертационного исследования, в которой анализируется метафорическая репрезентация ключевых концептов педагогического дискурса: «образование», «ученик», «учитель», «знание», «школа», «урок», «оценка». В «Кратком словаре когнитивных терминов» (под ред. Е. С. Кубряковой) понятие репрезентация названо основным для когнитивной науки. Репрезентация - это и сам процесс представления мира человеком, и единица этого представления, замещающая представляемое либо в психике человека (ментальная репрезентация), либо в языковом оформлении некоторого знания (вербальная репрезентация).

Расположение параграфов, посвященных исследованию метафорической репрезентации того или иного концепта, именно в таком порядке вызвано различным объемом содержания концептов (термин Н. Н. Панченко) и, следовательно, различной значимостью этих концептов для участников педагогического дискурса. Например, содержание концепта «образование» объективируется в большем количестве метафорических единиц, что свидетельствует о более высокой степени актуальности концепта для носителей языка.

2.1 Метафорическая репрезентация концепта «образование» в педагогическом дискурсе

Образование в настоящее время рассматривается как единство трех взаимосвязанных составляющих: обучения, воспитания (синонимом слова «воспитание» часто является «педагогика») и развития. Ср.: «Образование - это воспитание в процессе обучения в специально организованных условиях с целью развития личности» [Белкин, Ткаченко 2005: 214]; «Образовательный процесс - совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом» [Белкин, Ткаченко 2005: 216]. Хотя понятия обучение, воспитание, развитие могут рассматриваться автономно, все они, по сути своей, являются составляющими образовательного процесса. Слова обучение (учение), воспитание, развитие, просвещение, педагогический (образовательный) процесс включаются в номинативное поле концепта «образование».

В словарях русских синонимов образование представлено как выучка, натаскивание, подготовка, преподавание, учеба, учение, дрессировка, муштра, муштровка, подтягивание, обучение, просвещение [БССРЯ ]. Для глагола «обучать» приводится следующий синонимический ряд: выучивать, готовить, натаскивать, подготавливать, подковывать, преподавать, дрессировать, муштровать, школить, подтягивать, брать на буксир [БССРЯ]. Уже сравнение синонимов показывает, что концепт «образование» осмысляется через метафоры: военную (муштра, муштровка); зооморфную (дрессировка, дрессировать, подковывать); механическую (брать отстающего на буксир).

Обратимся к анализу метафорической объективации концепта «образование» в педагогических текстах.

Наиболее частотной для представления концепта «образование» является метафора ОБРАЗОВАНИЕ - это ДВИЖЕНИЕ К ЦЕЛИ (124 МЕ), частично демонстрирующая сложную организацию и устройство педагогического дискурса. Экспансию понятия пространства отмечает Е. С. Кубрякова, говоря, что «по образу и подобию физического пространства строятся разные ментальные пространства» [Кубрякова 2004: 473]. Отметим, что само латинское слово «процессус» (ср. образовательный процесс) означает движение вперед, то есть, метафорическая модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ДВИЖЕНИЕ К ЦЕЛИ внутренне мотивирована.

В рамках данной концептуальной метафоры концепт «образование» моделируется как движение к новому, в большей или меньшей степени организованному учителем. При интерпретации процесса обучения и воспитания как путешествия в сферу внимания попадают такие характеристики, как выбор направления движения, скорость передвижения, выбор способа передвижения и т.д. Использование метафорической модели ОБРАЗОВАНИЕ - это ДВИЖЕНИЕ К ЦЕЛИ связано с целью образования, с идеей поэтапного перемещения к планируемому результату.

В составе данной модели регулярно выделяются фреймы «Перемещение в пространстве» и «Пребывание в пути». Метафоры, относящиеся к фрейму «Перемещение в пространстве», представляют процесс образования как путешествие или одиссею: «Начинается увлекательное путешествие по океану знаний» [Ильин 1988: 184].

Наибольшее количество метафор этого фрейма относятся к слоту «Перемещение по суше». Перемещение по суше чаще всего осуществляется без использования транспортного средства. Наиболее распространенными являются метафоры, нейтральные по своей оценочной семантике: идти, двигаться, продвигаться. Например: «низкий уровень образованности родителей не позволял им следить за продвижением детей в учении» [Амонашвили 1984: 104]; «Это старт всего обучения, обеспечивающий дальнейшее движение, вплоть до выхода в творческий космос» [Шаталов 1989: 49]; «Обучение обязательно приводит к существенному продвижению учащихся в их развитии» [Щетинин 1986: 20]. Происходит постепенное, но непрерывное продвижение вперед в упорядоченной системе знаний, созданной учителем. В процессе образования приходит в движение и душа ученика. Например: «Всякое обучение интересно лишь в той степени, в которой оно приводит в движение душевные силы» [Соловейчик 1968: 40].

Выявленные метафоры позволяют сориентироваться в педагогическом пространстве, описывают траекторию образовательного движения.

Иногда движение к цели осложняется внешними обстоятельствами: «Путь «от детали» - это движение с кочки на кочку по топкому болоту, так, чтобы не увязнуть в трясине общих разговоров самому и не увлечь за собой других. Пройти «по кочкам», начиная с опорной, маршрутной, оглянуться и снова вперед - увлекательно не только для ребят, но и для учителя [Ильин 1987: 15]; «без оценочной познавательной деятельности учение стало бы блужданием в потемках» [Амонашвили 1996: 368]; «есть учение, похожее на хождение по темному лабиринту, когда единственным способом выбраться из него есть не заранее приспособленная нить Ариадны, а откуда-то издали доносящийся зов учителя: «Аууу, где ты... Иди прямо, теперь налево, теперь направо... что я тебе говорю - на-пра-во, ясно? Не слышишь, откуда я тебя зову? Иди ко мне...» [Амонашвили 1996: 392].

Темп обучения может быть разным: для ученика медленное продвижение по пути познания является нормой, учитывая труднодоступность дороги, поэтому предполагает положительную оценку. В свою очередь, учитель в силах управлять скоростью движения образовательного процесса. Ср.: «Учитель вдруг однажды увидит, что работает только с несколькими учащимися, выдержавшими непомерно высокий темп движения» [Шаталов 1987: 14]; «Они приходят сюда не для того, чтобы самим справиться со своим развитием, образованием, воспитанием, а в общении с умными профессионалами - взрослыми ускорить движение к своему становлению. Это движение здесь, на уроке, не стихийное, а научно обоснованное, целенаправленное» [Амонашвили 1996: 91]; «Субъект в своем учении заметно не продвигается вперед. Хотя данная проблема, проблема застоя в учении, чрезвычайно важна, она еще плохо исследована» [Блонский 1961: 574]; «Безусловно, надо видеть всю «лестницу» (и ребят, и книгу), чтобы знать, с кем и как проходить «ступеньки» - где помедлить, где ускориться, а где и постоять, поджидая или пропуская» [Ильин 1988: 69].

Обращает на себя внимание то, что концепт «образование» метафорически представляется не только как движение, но и как человек, двигающийся к цели. Например: «насколько педагогический процесс ведет ребенка к обретению своей истиной Природы и утверждению в обществе» [Амонашвили 1996: 163]; «педагогический процесс проходит мимо них, считая, что их вообще пока нет, они придут потом, не в младшешкольном, а в подростковом возрасте» [Амонашвили 1996: 231]; «Процесс обучения идет - мы учим добиваться своих целей определенными душевными движениями, как учат строгать определенными физическими движениями» [Соловейчик 1989: 94].

Другим способом осмысления педагогического процесса является группа метафор, составляющих слот «Перемещение по воде» и обращающих внимание на опасности морского путешествия. Например: «Все это секреты репетиторства, помогающие «грузному челну», в котором плывут ребята в свой завтрашний день, не натолкнуться на рифы в неглубокой и мутной воде капризных, непредсказуемых запросов к ним» [Ильин 1991: 121]; «Мы держим курс на воспитание в ребятах умения и привычки коллективно работать» [Крупская 1965: 570]; «преодолеть некоторые закосневшие педагогические взгляды, ставшие подводными камнями в учебно-воспитательном процессе» [Амонашвили 1984: 231]; «Чтобы не держать в уме все сложности воспитания, можно, как по компасу, вести корабль, направляя его на душевные контакты, и немедленно менять курс, если контакт разлаживается» [Соловейчик 1989: 305].

К слоту «Вертикальные перемещения» относятся метафоры, актуализирующие положительные оценочные концепты, как правило, связанные с понятием верха [Лакофф, Джонсон 2004: 40]. Ср.: «как сделать, чтобы поднять учеников до более высокого уровня знаний, какие нужно создавать им познавательные барьеры, чтобы они, преодолев их, присваивали эти знания. Познавательное движение здесь восходящее» [Амонашвили 1996: 92]; Процесс восхождения идет непрерывно на протяжении всех лет обучения в школе [Шаталов 1979: 20]; «Это не только труднейшая и ответственейшая ступень, на которую поднимается человек в своем духовном развитии» [Сухомлинский 1979: 324].

Итак, прагматический потенциал фрейма «Перемещение в пространстве», актуализирующего концепт «образование», можно сформулировать следующим образом: любой вид деятельности участников педагогического процесса связан в сознании носителей языка с непрерывным движением вперед и вверх, с актуализацией признака узнавания чего-то нового. Ученики вместе с педагогами в процессе познания вынуждены постоянно куда-то идти, плыть, подниматься, причем путешествие связано с постоянным преодолением все более усложняющихся препятствий. Позитивным зарядом обладают метафоры перемещения, активизирующие смыслы «динамика», «движение вверх».

Фрейм «Пребывание в пути» составляют метафоры, акцентирующие внимание на таких смысловых компонентах образовательного процесса, как необходимость выбора пути, наличие препятствий на педагогической дороге. Фрейм состоит из слотов «Путь следования» и «Транспортные средства».

Наиболее важной характеристикой слота «Путь следования» является указание на труднодоступность пути. При этом трудности в процессе обучения даже желательны, поскольку только через самостоятельное преодоление препятствий возможно приобретение знаний и навыков, развитие сил и задатков ребенка. Ср.: «Мы добиваемся, чтобы из двух путей приобретения знаний - легкого и беззаботного, но не приносящего радости преодоления препятствий и трудного, тернистого, дающего радость творчества, - ребенок сознательно выбирал второй путь» [Сухомлинский 1980: 176]; «Долгая эта дорога к постижению азов науки воспитания, сути детства, тернистая или короткая, прямая? Мой опыт твердит мне: не ищи короткой и прямой дороги, потому что нет ее. Есть только тернистая, скалистая дорога, и при страстном желании, упорстве, при вдумчивости ты можешь сократить некоторые ее отрезки» [Амонашвили1990: 509].

На пути образования, кроме препятствий, которые можно преодолеть, есть и более серьезные опасности. Ср.: «Семейная педагогика похожа на дорогу в горах, за каждым поворотом которой возможна пропасть. Но там все просто: свернул, свалился вниз - и нет тебя, никаких проблем. А в педагогике человек может ухнуть в глубочайший душевный провал и жить дальше, и воспитывать, не подозревая о том, что его, человека, как бы и нет на свете, одна видимость» [Соловейчик 1989: 207].

Оценочный характер концептуальной метафоры возникает также при введении в нее распространителей: «живой, интересный, увлекательный» путь к познанию.

Показательно, что путь обучения измеряется то в мерах длины, то в единицах времени. Ср.: «Путь длиной в 16 лет» [Сухомлинский 1980: 192], «Нам пора двигаться дальше по нашей тропинке учения. Может быть, сможем преодолеть еще один сантиметр пути!» [Амонашвили 1988: 63].

Дополнительные смыслы приобретает метафорическое описание педагогического процесса с использованием наименований тропа, тропинка, дорожка, подчеркивающих узость пути и частоту его прохождения. По определению С. И. Ожегова, слово «тропинка» значит «узкая дорожка, протоптанная пешеходами…» [Ожегов 1997: 676]. Ср.: «Успех в учении - это, образно говоря, тропинка, ведущая к тому уголку детского сердца, в котором горит огонек желания быть хорошим [Сухомлинский 1980: 27]; «Музыка - воображение - фантазия - сказка - творчество - такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы» [Сухомлинский 1979: 65].

В образовательном пространстве существует несколько вариантов «дорог», и ученик, безусловно, с помощью учителя, выбирает тот или иной путь. Например: «Тот, кто хочет напутствовать ребенка на правильный путь учения и раскрытия своего ума и облегчить ему получение образования, обязательно должен начать обучение с тех предметов, которые наиболее близки ребенку, его уму и чувствам» [Амонашвили 1996: 254]; «Работая в данном направлении, мы шли двумя путями. Первый путь: когда ученик сам, без помощи учителя подбирает литературу, самостоятельно выполняет работу. Второй путь, которым мы шли в организации углубленного изучения теоретического материала, когда ученик не может сам пообобрать нужную литературу» [Волков 1982: 36-37].

Из многочисленных примеров видно, что дорога/путь ассоциативно связаны с определенным направлением, при этом отсутствует метафорическое обозначение конечной точки пути, то есть пункта назначения.

Итак, метафоры путь, дорожка, тропинка в составе слота «Путь следования» акцентируют внимание на труднодоступности, узости образовательной дороги и в то же время многообразии путей постижения знаний.

Метафорические наименования, составляющие слот «Транспортные средства», немногочисленны. Например: «Поезд учебы ушел безвозвратно» [Подласый 2003: 392]; «Оценивание без эталона просто немыслимо, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в открытом море, экипаж которого не имеет компаса» [Амонашвили 1984: 165]; «Хороший учебник… не костыли, а ролики, на которых очень даже далеко можно укатиться, разумеется, после урока» [Ильин 1986: 67]; «В школу надо ехать на «велосипеде», который изобрел сам» [Ильин 1994: 113]; «Верилось, что «повозка» наша пойдет, пусть не сразу, с перебоями. Но не станет ли это поводом для ребят помочь нам? Тогда уже не двое, а 30-40 человек «впрягутся», направляемые двумя, и повозка, как бы ни была разбита колея, покатит, словно гоголевская тройка» [Ильин 1991: 208].

Таким образом, метафорическая модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ДВИЖЕНИЕ К ЦЕЛИ в педагогическом дискурсе включает в свой состав два фрейма - «Перемещение в пространстве» и «Пребывание в пути». Концептуальная метафора пути в педагогическом дискурсе объединяет слоты «перемещение по воде», «перемещение по суше», «вертикальные перемещения», а также слоты «путь следования» и «транспортные средства», эксплицирующие разнообразные характеристики концепта «образование» и подчеркивающие динамичность и трудоемкость описываемого явления. Осмысление педагогических процессов как движения вперед ассоциативно связано с восприятием жизни как дороги, путешествия. Частотность метафоры движения для репрезентации концепта «образование» свидетельствует о восприятии образования как активного взаимодействия учителя и ученика с целью получения знаний и развития умений.

Вторая по частотности метафора, используемая для репрезентации концепта «образование», - строительная метафора (78 МЕ). Метафорическая модель ОБРАЗОВАНИЕ - это СТРОИТЕЛЬСТВО рассматривается нами в аспекте идиостиля К. Д. Ушинского (третья глава).

Наблюдения над функционированием концепта «образование» свидетельствуют о том, что в современной педагогической системе частотны номинации из сферы производственных отношений (71 МЕ). Ср.: «сотрудничество с учениками», «педагогический проект», «рынок образовательных услуг», «повышение продуктивности педагогического процесса» и т. д. Известно, что производственная сфера общества является базовой в системе общественных отношений, поэтому производственные отношения проецируются на другие сферы деятельности, в частности на образовательный процесс. В связи с развитием рыночных отношений в Российской Федерации произошли изменения мировоззрения и менталитета общества во многих отраслях и сферах жизни, в частности в педагогике. И «все изменения, которые происходят в общественно-политической, экономической, научной, культурной жизни общества, находят свое отражение в словарном составе - наиболее подвижной части языка» [Лекант 1982: 48]. В настоящее время, когда экономическому развитию уделяется особое внимание, современную педагогику «захватила» производственная метафора, проявилась новая аксиология педагогической теории и практики.

Активизация производственной метафоры в педагогическом дискурсе также связана с прагматическим потенциалом составляющих ее метафорических словоупотреблений. О воспитании, которое долгое время считалось только искусством, стали писать как о производстве, используя экономические термины и понятие «технологичность». Все чаще в трудах педагогов приходится встречать такие обозначения, как «эффективность педагогического воздействия», «повышение продуктивности педагогического процесса», «управление учебной деятельностью», «повышение качества образовательного продукта». Метафорические истоки имеет и уже проникший в педагогический словарь термин «менеджмент» (от англ. «management» - руководство, управление), который обозначает «искусство управления педагогическими процессами [Симонов 1997: 6].

К середине 50-х годов относится появление технологий педагогических методов. Метафорическое выражение «педагогическая техника» стало в отечественной педагогике одним из часто употребляемых понятий и превратилось в общепринятый термин, который обозначает «комплекс знаний, умений, навыков, необходимых для того, чтобы эффективно применять на практике» [ПЭС 1988: 258]. Общеупотребительным термином стала и метафора «педагогическая технология»: «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели» [ПЭС 2003: 191]. Типичными для такого словоупотребления являются выражения типа «новые, современные, новейшие и т.п. педагогические технологии». Показательно рассуждение профессора А. Кушнира о технологичности учебно-воспитательного процесса: «Технолог не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение - получить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении» [Кушнир 1997: 58].

М. В. Кларин выделяет ключевые признаки педагогической технологии, которыми являются, во-первых, диагностичность описания цели, во-вторых, воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых), в-третьих, воспроизводимость педагогических результатов [Кларин 1997: 16-17].

И. П. Подласый отмечает, что до последнего времени «интеллектуальные производства», в том числе и воспитание человека, обходились без понятия технологии, оставляя за ней область материального производства. Современная педагогическая теория, «созревшая» для технологического подхода в воспитании, признает его целесообразность и рационализм, не соглашаясь, впрочем, с «механистическим переносом производственной технологии в школу» [Подласый 2003: 139].

С точки зрения концепции рациональности, стремление к обучению должно быть обусловлено исключительно потребностью реализовать какие-либо цели, то есть от образования требуется быть максимально полезным. Но сомнения в таком подходе остаются. Активизация производственной метафоры в педагогическом дискурсе обращает наше внимание на тревожное явление - чрезмерную прагматизацию концепта «образование». Такой подход может привести к обезличиванию и обездушиванию воспитания. Кроме того, очевидно, что невозможно наладить «эффективное производство» воспитанных людей, потому что существует педагогическое творчество. Действительно, современные педагоги, используя технические метафоры, оговариваются: «Механические сравнения всегда опасны. Их роль - как-то обозначить проблему. Не более» [Белкин 1999: 184]. Однако производственные метафоры функционируют в педагогическом дискурсе и становятся более продуктивными, а значит, мы как исследователи обязаны описать их бытование и по возможности объяснить причины возникновения.

Метафорическая модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ПРОИЗВОДСТВО содержит фреймы «Производственная деятельность», «Место производства», «Механизмы», «Инструменты производства».

К фрейму «Производственная деятельность», одному из самых детализированных в рассматриваемой метафорической модели, относятся метафоры, подчеркивающие процессуальность концепта «образование». Учебный процесс строится как производственная деятельность, направленная на добывание и выработку новых представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Метафоры, составляющие слот «Управление производством», позволяют рассматривать учебно-воспитательный процесс как производственный. Действительно, школе, как и производству, общество диктует социальный заказ. Перед интеллектуальным производством ставятся задачи, на осуществление которых направлен воспитательный процесс. Педагогическая деятельность связана с планированием предполагаемого результата, с моделированием ситуаций, осуществлением разработанных планов, управлением деятельностью учащихся. Ср.: «при проектировании даже простейшего процесса обучения нужны многоплановые данные» [Волков 1990: 124]; «Для конкретизации функции управления используем понятие «педагогический проект» [Подласый 2003: 232]; «Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретного, обеспеченного ресурсами плана» [Подласый 2003: 235].

В школе, как и на производстве, есть целая система стимулов (оценок), используя которые педагоги корректируют воспитательный процесс. Производственные отношения предполагают также разнообразные виды контрактов и заключение деловых договоров: «Уловив в характере учащегося деловую хватку, учитель предлагает ему составить деловой контракт на выполнение взаимных обязательств. Учащийся берет на себя обязательства выполнять работу на должном уровне, а учитель - объективно и вовремя ее оценить» [Подласый 2003: 414].

Организовать эффективное педагогическое производство возможно благодаря реализации «принципа сотрудничества»: «Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели» [Подласый 2003: 235].

Логика школьного образования, как и логика производства, предполагает наличие спонсорства: «Обычно о спонсорах говорят, когда нужно поддержать материально и морально. Разве поделиться своим интеллектуальным капиталом не спонсорство? Найти интеллектуального спонсора - задача непростая. Здесь не поможет ни простая просьба, ни тем более приказ, ни решение общего собрания. Нужны какие-то побудительные мотивы, нужен взаимный интерес, совместное дело» [Белкин 1999: 71].

Второй слот, относящийся к фрейму «Производственная деятельность», - «Результаты производства». Эффективность обучения, как и производства, оценивается по качеству выпускаемой «продукции»: «получить продукт воспитания - нравственную личность» [Амонашвили 1996: 154]; «…для рассмотрения в системе продукта, на производство которого направлен учебный процесс» [Подласый 2003: 310]. Педагогику, выстроенную на производственной метафоре, можно условно назвать педагогикой результата (в противовес педагогике процесса). С одной стороны, результатом интеллектуального производства являются знания. С другой стороны, главный результат педагогического производства - это сам человек: «О продуктах педагогического труда, на создание которых направлен педагогический процесс, уже говорилось в предыдущих разделах. Если то, что «производится» в нем, представить глобально, то это воспитанный, подготовленный к жизни, общественный человек» [Подласый 2003: 168].

Метафорика, представленная в слоте «Оптимизация производства», выявляет смыслы «расчетливость», «получение выгоды», «экономия сил и времени». Например: «Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий» [Подласый 2003: 476].

Анализ метафорических словоупотреблений в составе фрейма «Механизм» подтверждает возможность описания образования как производственной деятельности. Концептуальный вектор метафор (метафоры двигателя, аккумулятора, рычага, пружины и др.) направлен на создание впечатления отлаженности, отработанности и проверенности действий «образовательной машины». Ср.: «Педагогический процесс всегда взаимодействие. Чем-то он напоминает часовой механизм. Есть движущая сила - пружина, то есть потребности, мотивы, желания, намерения. Есть маятник, регулирующий, передающий от пружины ритм, характер, движения, то есть учитель. Есть сложное взаимодействие «шестеренок», обеспечивающее совместную деятельность учащих и учащихся. Есть, наконец, и стрелки, то бишь отметки и оценки, указующие на характер и успешность этого взаимодействия. Успешность взаимодействия зависит от многого. Все определяется «в часовом механизме» тем, на что опираются концы всех шестеренок… Качественная опора - точный, надежный ход часов. Не случайно часовые опоры - драгоценный камень рубин. Чем больше рубинов, тем надежнее работа механизма. В педагогическом взаимодействии роль такого рубина выполняет сотрудничество. Чем выше уровень его организации - тем успешнее идет педагогический процесс. Чем ниже его уровень - тем больше «скрипа, скрежета», возникновения проблем, не только тормозящих, но и нередко останавливающих его ход, чем больше сотрудничество, тем прекраснее взаимодействие» [Белкин 1999: 184].

Фрейм «Место производства» представлен метафорами лаборатории, мастерской, кузницы, завода, фабрики. Например: «Педагогику можно сравнить с мастерской, где создаются сложные приборы» [Сухомлинский 1981: 375]; «Парта… рабочий верстак, где проливают пот, чтобы не выкатилась слеза» [Ильин 1991: 51]; «Априорно считается: этот ребенок только и ждет, когда его возьмут в кузницу целостного педагогического процесса, где из него, захочет он того или нет, сделают личность. И это произойдет потому, что в нем, как усердные кузнецы, будут работать разные закономерности взаимодействия, взаимозависимости, знакомые нам уже принципы педагогического процесса» [Амонашвили 1996: 200]; «Дети говорят, читают и пишут о том, чего они в жизненной практике не видели, не пробовали, не испытывали. Не знают и не чувствуют! Мы зовем их к чему-то высокому - а к чему именно? Такое воспитание можно сравнить с огромным заводом, где множество цехов работает на полную мощность, но нет цеха сборки, нет конвейера, на котором детали превращаются в готовое изделие. Склады забиты, а продукции нет» [Соловейчик 1978: 21]. Метафоры, относящиеся к данному фрейму, акцентируют внимание на сложной организации образовательного процесса и необходимости слаженной работы многих людей.

Метафоры, составляющие фрейм «Инструменты производства», свидетельствуют о том, что образовательная деятельность, как и производственная, осуществляется с помощью различных инструментов, которыми необходимо научиться владеть и учителю, и ученику. Ср.: «А еще метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения» [Подласый 2003: 472]; «Нет, так нельзя воспитывать; от острого инструмента останутся одни колодочки, и на сердце, на юную душу уже не будет действовать ничто. Надо, чтобы самые острые инструменты использовались как можно реже - только при этом условии они будут влиять на молодежь» [Сухомлинский 1980: 201]; «Как же ученики владеют инструментом, без которого невозможно успешно учиться» [Сухомлинский 1981: 21].

Итак, метафорическая модель «ОБРАЗОВАНИЕ - это ПРОИЗВОДСТВО», репрезентирующая концепт «образование», позволяет взглянуть на все происходящие в педагогике процессы под новым углом зрения. На основании изучения метафорического материала мы пришли к выводу о том, что от образования требуется быть максимально полезным и направленным на тиражирование одинаковых или сходных результатов. Активизация в педагогическом дискурсе производственной метафоры, представленной фреймами «Производственная деятельность», «Место производства», «Механизмы», «Инструменты производства», обращает наше внимание на тревожное явление - чрезмерную прагматизацию концепта «образование». Данная проблема, новая для отечественного педагогического дискурса, в достаточной степени широко обсуждается в международной педагогической литературе. Безусловно, метафоры удерживают и фиксируют не всю информацию, связанную с обозначаемыми объектами и субъектами, а фокусируют внимание на определенных деталях. В свете производственной метафоры образование - четко фиксированная система действий и операций, гарантирующая получение заданного результата.

Для объективации концепта «образование» часто используется фитоморфная метафора, актуализирующая сему развития (63 МЕ). Представления об обучении опираются на представление о росте как количественном изменении, усовершенствовании и развитии как качественном изменении. Учебный процесс представляется в виде сложного, развивающегося растительного организма.

Концептуальная метафора ОБРАЗОВАНИЕ - это ЗЕМЛЕДЕЛИЕ имеет давнюю традицию употребления и является воплощением важных педагогических принципов. Во-первых, в рамках данной модели образование интерпретируется как процесс, требующий учета как внутренних факторов, так и влияния окружающей среды. Концепт «образование» осмысляется не как механическое формирование человека, но как взращивание индивидуальности. Во-вторых, фитоморфная метафора указывает на то, что образование является результативным, приносит плоды, кормит человека. В-третьих, данная метафора подчеркивает естественность процессов и законов, действующих в образовательной области.

Метафорическая модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ЗЕМЛЕДЕЛИЕ состоит из фреймов «Состав царства растений», «Части растения», «Места произрастания», «Жизненный цикл растения и участие в нем человека».

В рамках фрейма «Состав царства растений» концепт «образование» может быть представлен через образ цветка или дерева. Ср.: «Учение - это один из лепестков того цветка, который называется воспитанием» [Амонашвили 1990: 149]; «Какая дремучая педагогика» [Шаталов 1979: 58]; «Побережем это плодовое дерево нашего университетского образования» [Ушинский 1948. Т.3: 55].

Большинство метафор фрейма «Жизненный цикл растения» относятся к слоту «Уход за растениями», что позволяет сделать вывод о влиянии внешних факторов на педагогический процесс. Образование способно заложить основу будущих всходов. Ср.: «Воспитывать и учить в таком педагогическом процессе, который полон не чувством любви и взаимности, а чувством ненависти и неприязни, означает то же самое, что и сеять в душах детей сорняки в надежде, что вырастет хлеб, насаждать озлобленность в надежде, что вырастет доброта» [Амонашвили 1996: 481-482]. Затем в процессе обучения и воспитания создаются особые условия для взращивания. Например: «учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев» [Амонашвили 1984: 180]; «Я же добавлю: именно из познанной и познающей, осознанной и осознающей ребенком звуковой симфонии речи пробиваются в нем и познавательное чтение, и письменная речь. Выращивание без такой основы чтения и письма было бы то же самое, что и выращивание высоких культур на скудной и необлагороженной почве» [Амонашвили 1996: 287]; «Главная цель обучения: выращивание и развитие познавательного чтения» [Амонашвили 1996: 275]. Кроме того, образовательный процесс требует постоянного развития и усовершенствования. Ср.: «Вот создай эту среду и этот целенаправленный воспитательный процесс - и получишь нужного человека, будешь выводить разные сорта людей, заранее запланированных, как это делал Мичурин: скрещивая разные растения, он тоже получал разного качества плоды» [Амонашвили 1996: 12]; «Если сравнить воспитание с уходом за плодовым деревом, то эти записи как бы регистрируют каждое человеческое прикосновение к маленькому растению - с момента посадки до той поры, пока оно даст плоды» [Сухомлинский 1981: 185].

Фрейм «Части растения» представлен слотами «Корни» и «Плоды, семена, зерна». Приведем примеры метафор, относящихся к слоту «Корни»: «Учение не должно быть насилием над природой, не должен быть горьким корень учения» [Щетинин 1986: 91]; «Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как наука о воспитании и как искусство воспитания» [Амонашвили 1984: 160]; «выявление генетических корней развивающего, воспитывающего обучения в классическом наследии» [Амонашвили 1984: 272].

К слоту «Плоды, семена, зерна» относится 12 МЕ. Семена образованности закладывают родители, учитель или природа. Ср.: «зерна труда учителя попадут в благодатную почву и дадут добрые всходы» [Шаталов 1987: 5]; «Родители всегда являются, хотя отчасти, воспитателями своих детей и полагают первые семена будущих успехов или неуспехов воспитания» [Ушинский 1948. Т.2: 35]; «семена образования, добродетели и благочестия заложены в нас от Природы» [Амонашвили 1996: 131]. Обратим внимание на некоторую непредсказуемость результата земледелия, зависящего не только от качества семян и зерен, подготовленных для взращивания, но и от состояния почвы, индивидуального для каждого ученика. Например: «На бернской почве плоды школьного образования вырастают крайне медленно» [Ушинский 1948. Т.3: 107]; «Воспитание их детей идет дурно или приносит такие плоды, вкус которых им кажется горек» [Ушинский 1948. Т.2: 34]; «Эмоциональная самооценка - это почва, на которой хорошо прорастают зерна моральных поучений» [Сухомлинский 1979: 288].

Фрейм «Места произрастания» подразделяется на слоты «Поле и почва», «Сад». Чаще для обозначения места протекания учебного процесса выбирается метафора поля. Отметим, что в метафоре «поле педагогической деятельности» «существительное поле избирается не по основному предметному признаку «равнина, не покрытая лесом или застройками», а по признаку «пространство, подлежащее обработке» [Опарина 1988: 70]. Ср.: «Будущую нашу педагогическую жизнь я представляю… как цветущее поле, на котором соблазнительно красуются разные научно-методические цветки, разные клумбы целых педагогических систем. Ты можешь собрать себе букет «ароматной» педагогики, развести у себя любую такую же радующую душу и сердце педагогическую систему. Но какой собрать букет, какую выбрать систему - это нелегкая задача, ибо надо будет уметь выбирать» [Амонашвили 1996: 439]. В самом широком смысле метафора поля обозначает обширность и безграничность возможностей образовательной деятельности. Особо подчеркиваются огромные размеры педагогического поля, поэтому совсем неудивителен факт существования «педагогической целины»: «Создание красоты труда - это целая область воспитания, которая тоже относится, к сожалению, к педагогической целине» [Сухомлинский 1979: 526]; «проблема творчества - один из нетронутых участков педагогической целины» [Сухомлинский 1979: 523].

Иногда для репрезентации концепта «образование» используется метафора сада. Например: «Учить ребенка видеть, понимать, чувствовать сердцем людей, - это, пожалуй, наиболее тонко благоухающий цветок в саду, имя которому - воспитание чувств!» [Сухомлинский 1980: 159]; «Это необходимо иметь в виду при основании нового педагогического рассадника» [Ушинский 1948. Т.3: 314]; «Почему в саду воспитания, где круглый год должна царствовать весна, постоянно зимует зима?» [Амонашвили 1986: 34].

Таким образом, метафорическая модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ЗЕМЛЕДЕЛИЕ опирается на признание изначальной данности человеческих качеств, поэтому педагогическая деятельность нацеливается на создание необходимых условий для роста и развития способностей, заложенных от рождения. В ракурсе этой концептуальной метафоры цель образования трактуется как следование природе человека. Анализируя смысловое наполнение метафоры, можно сделать вывод о том, что результат обучения и воспитания предопределен природой и поддается педагогической коррекции лишь в незначительной степени.

Естественность законов, действующих в образовательной области и высвечиваемых метафорой ОБРАЗОВАНИЕ - это ЗЕМЛЕДЕЛИЕ, не согласуется с агрессивным прагматическим потенциалом метафорической модели ОБРАЗОВАНИЕ - это ВОЙНА, 57 МЕ (см. третью главу диссертации).

Для репрезентации концепта «образование» часто привлекается метафора ПРОБУЖДЕНИЯ (43 МЕ). Педагогический процесс метафорически представляется как пробуждение всего лучшего в учениках, раскрытие их потенциала. До этого ученики были спящими, действовали бессознательно, а получив образование, становятся более активными и действуют осознанно. Ср.: «Учащийся, не преуспевающий в учебе, находится в полусонном состоянии» [Шаталов 1979: 70]. Метафоры, составляющие модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ПРОБУЖДЕНИЕ, построены достаточно однотипно и представляют процесс обучения и воспитания как активацию мыслей, чувств, интеллектуальных сил, способностей, талантов учащихся. Например: «Школа должна пробудить в учащихся громадный интерес к производству» [Крупская 1965: 415]; «Умение пробудить личные чувства, личную заинтересованность особенно важно в начальных классах» [Сухомлинский 1980: 255]; «Чтение стало словно бы толчком, который разбудил интеллектуальные силы» [Сухомлинский 1979: 387]; «Разумное воспитание и разумное учение: они будят ум народа, дают свободу его сознанию» [Ушинский Т.2. 1949: 252].

Обратим внимание на то, что для получения качественного образования недостаточно разбудить ум, творческий потенциал ученика и т.д. Главная цель образования - пробуждение самостоятельной потребности в познании, самостоятельного стремления к обучению. Ср.: «Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и способностей ребенка [Амонашвили 1984: 23]; «Надо всячески будить самостоятельность учащихся» [Крупская 1965: 318]; «Пробудить стремление подростка выйти за рамки урока - читать, исследовать, думать» [Сухомлинский 1979: 386]; «Не навязывание своих убеждений, своих идей ребенку, но пробуждение в нем жажды этих убеждений и мужества к обороне их» [Ушинский 1948. Т.3: 24].

Итак, концепт «образование» метафорически осмысляется как изменение внутреннего мира ученика, его превращение из пассивного объекта в активного субъекта познавательной деятельности.

Концепт «образование» может описываться через витальные (приписываемые всем живым существам) признаки (29 МЕ). Для обучения как живого существа характерны такие физиологические и телесные свойства, как способность к росту и развитию: «Воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ, - с ним родилось, с ним выросло» [Ушинский 1948: 482]; особое строение организма: «существует костяк, остов, на котором строится живая плоть и кровь образования» [Сухомлинский 1981: 152]; движение: «учебный процесс не стоит на месте» [Шаталов 1987: 118]. Среди психофизиологических признаков выделяются такие признаки, как способность мыслить: «мечтала строить свои системы немецкая педагогика» и обладание характером: «оптимистичная, радостная, жизнеутверждающая педагогика» [Амонашвили 1990: 418]. Следуя логике метафоры ОБРАЗОВАНИЕ - это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ, педагоги приписывают образовательному процессу и такие «человеческие» свойства, как несовершенство, уязвимость, слабость. Ср.: «Современная система просвещения, образно говоря, находится сейчас в состоянии тяжело больного человека, который боится идти к врачу, предполагая, что тот ему поставит летальный диагноз. Но идти-то все-таки нужно! Нужно хотя бы для того, чтобы использовать все возможности еще живого организма» [Шаталов 1989: 180].

Осмысление концепта «образование» посредством антропоморфной метафоры позволяет представить его как личность, обладающую даром мышления и способную с той или иной степенью успешности функционировать в обществе.

Для моделирования рассматриваемого концепта востребованными оказываются и метафоры со сферой-источником «Искусство» (28 МЕ). Творческая сфера деятельности предполагает производство уникальных продуктов, ее цель - создание неповторимых, невоспроизводимых другими единичных результатов. Именно поэтому текстовое представление воспитательного и учебного процесса насыщается образами демиургического действия - воспитание как творение. Например: «Воспитывать - не значит обуздывать, воспитывать - значит созидать. Не «кое-что обуздывать», «кое-что поощрять», не пропалывать поле, не веять зерно, отделяя его от плевел, - нет, все эти метафоры для педагога не годятся» [Соловейчик 1983: 11]; «Воспитание - это искусство, а где искусство - там талант, там сердце, интуиция, вдохновение, любовь и прочие ненаучные вещи» [Соловейчик 1989: 68].

Метафорическая модель ОБРАЗОВАНИЕ - это ИСКУССТВО мало структурирована: зафиксированы метафоры только одного фрейма «Сферы искусства». Самыми продуктивными являются метафоры, составляющие слот «Музыка как сфера искусства» и основу идиостиля Ш. А. Амонашвили, которые более подробно рассматриваются в третьей главе.

Эмотивная окраска метафор, образующих слот «Театр как сфера искусства», часто негативна, актуализируются смыслы «лживость», «неестественность». Ср.: «Учитель делает замечание ученику. Это уж чистая комедия, роли которой выучены заранее назубок, и от того, что комедия исполняется по многу раз в день, а то и при посторонних, то и играют ее без вдохновения, как попало, небрежно. И о каких чувствах можно говорить!» [Соловейчик 1983: 78].

Несколько метафор относятся к слоту «Живопись как сфера искусства». Например: «Собственно говоря, я еще обязан был всю эту историю размазать на педагогическом транспаранте» [Макаренко 1971. Т.1: 108]; «Любые краски найдешь на педагогической палитре мира» [Соловейчик 1989: 99]; «Воспитание и учение в юности проводят легкие черточки, но зато проводят их на душе еще мягкой, еще не загроможденной впечатлениями» [Ушинский Т.2. 1949: 252].