Размещено на http://www.allbest.ru/

Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336с.

Селиванов B.C. С 29 Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336с.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.С.СЕЛИВАНОВ

Под редакцией В.А.Сластенина

Рекомендовано

Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология» и «Социальная педагогика»

ISBN 5-7695-0603-2

УДК 371.4 (075.32) ББК 74.03я73 С 29

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Курского педагогического университета В. М. Меньшиков;

доктор педагогических наук, профессор, ректор Смоленского гуманитарного университета Я. Е. Мажар

ISBN 5-7695-0603-2

В пособии раскрываются основные педагогические теории обучения и воспитания как целостного процесса формирования личности учащихся, сущность деятельного, личностного, системного подходов в педагогической науке и практике. Характеризуются средства воспитания, в качестве которых рассматриваются различные виды деятельности воспитанников - игра, общение, труд. Широко представлены идеи и достижения отечественных педагогов и психологов: К. Д. Ушинского, П.Ф.Каптерева, П. П. Блонского и других.

Для студентов высших педагогических учебных заведений.

УДК 371.4 (075.32) ББК 74.03я73

© Селиванов B.C., 2000 © Издательский центр «Академия», 2000

Оглавление

Предисловие

Глава I. Педагогика - наука о воспитании

1. Я. А. Коменский-основоположник педагогики

2. Вклад западных педагогов в науку о воспитании

3. Вклад отечественных педагогов в науку о воспитании

4. Основные понятия педагогики

5. Философия - методологическая основа педагогики

6. Учение о высшей нервной деятельности - естественно-научная основа педагогики

7. Связь педагогики с другими науками

8. Отрасли педагогической науки

9. Связь педагогической теории с практикой учебно-воспитательной работы

10. Закономерности педагогического процесса.

11. Педагогическое исследование и его методы. Эксперимент как метод педагогического исследования. Другие методы педагогического исследования

12. Особенности использования различных методов в педагогическом исследовании

Глава II. Человек как предмет воспитания

1. Изменения ребенка в процессе развития

2. Биологические и социальные факторы в развитии человека

3. Собственная преобразующая деятельность человека - важный фактор формирования личности

4. Взаимосвязь воспитания и развития человека в различные возрастные периоды

5. Индивидуальное и общее в развитии ребенка

Глава III. Цель воспитания как педагогическая проблема

1. Система целей воспитания

2. Всестороннее и гармоничное развитие личности - общая цель воспитания

3. Содержание понятия «всестороннее развитие личности

4. Формирование у воспитанника научного мировоззрения

5. Цель воспитания в современных педагогических учениях Запада

6. Общая и индивидуальная цели воспитания

7. Цель воспитания и содержание образования и воспитания

Глава IV. Педагогический процесс

1. Педагогический процесс - процесс продвижения к цели воспитания

2. Основные функции педагогического процесса

3. Структура педагогического процесса

4. Педагогический процесс - сложная социальная система

5. Педагогический процесс - динамичная развивающаяся система

Глава V. Сущность воспитания

1. Положение о социальной природе воспитательного процесса -теоретико-методологическая основа воспитания

2. Учение об условно-рефлекторной деятельности - естественнонаучная основа процесса воспитания

3. Воспитание - процесс двусторонний

4. Отличие воспитания от других процессов, организуемых и осуществляемых человеком

5. Перевоспитание и самовоспитание

6. Противоречия как движущие силы воспитания

7. Оценка результатов процесса воспитания

Глава VI. Средство воспитания как педагогическая категория.

Глава VII. Общение как средство воспитания.

1. Социальная основа общения.

2. Особенности педагогического общения

3. Педагогическое общение в разные возрастные периоды воспитанников

4. Реализации основных функций педагогического общения

5. Этапы (стадии) структуры процесса педагогического общения

6. Условия эффективности педагогического общения

Глава VIII. Учение как средство воспитания

1. Базовые компоненты учения

2. Учение как процесс целенаправленного освоения учеником природного и социального мира

3. Этапы учения

4. Виды учения

5. Обучение как процесс организованного и контролируемого учителем учения

6. Проблемное и программированное обучение

7. Условия эффективности учения как воспитательного средства

Глава IX. Роль игры в воспитании личности

1. Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка

2. Дидактические игры

3. Воспитательные игры во внеурочной воспитательной работе со школьниками

4. Условия эффективности игры как воспитательного средства

Глава X. Труд как средство воспитания

1. Труд - высший тип человеческой деятельности, имеющий общественный характер

2. Роль физического труда в воспитании

3. Интеллектуальный труд

4. Труд душевный

5. Сочетание различных видов труда как условие успеха в формировании личности

Глава XI. Методы осуществления педагогического процесса

1. Методы воспитания как способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников. Классификация методов педагогической деятельности

2. Проблемные методы как оказывающие наибольшее формирующее влияние на личность воспитанника

3. Условия педагогизации методов деятельности учителя (воспитателя)

4. Методы, используемые во внеклассной воспитательной работе - общие методы воспитания

4.1 Методы организации деятельности

4.2 Методы формирования сознания

4.3 Методы стимулирования

Глава XII. Формы и принципы организации педагогического процесса

1. Классификация форм организации педагогического процесса

2. Урок как основная форма учебно-воспитательной работы в современной школе

3. Другие формы организации учебно-воспитательной работы

4. Формы внеклассной воспитательной работы

5. Принципы конструирования форм организации педагогического процесса

Заключение

Предисловие

Это пособие написано с твердой уверенностью автора в том, что самое лучшее и самое современное в педагогике как науке и методике воспитания основано на достижениях прошлого. Общие, магистральные пути развития науки о формировании личности были определены еще Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербар-том, А.Дистервегом, К.Д.Ушинским, П. Ф. Каптеревым, А. С. Макаренко, Д.Дьюи и другими педагогами, чьи проницательные умы нашли верные, обоснованные опытом формулы деятельности, обеспечивающей воспитание личности гуманиста-общественника. Забыть учение великих основоположников и пытаться строить новые теории и методики воспитания без учета всех действительных достижений прошлого - значит создавать здание без фундамента, и даже не здание, а разрозненные фрагменты, осколки, пусть и блестящие, но никак не связанные в целостном образовательном процессе. Поэтому эпиграфом к настоящему пособию могли бы быть слова писателя и философа, Нобелевского лауреата А.Камю: «Не существует культуры без наследия прошлого, и мы не можем и не должны ничего отвергать из нашей... культуры» (Доклад 14.12.1957) или мысль, выраженная фантастом Р.Шекли в романе «Мнемон»: «Прошлое - наша часть, и уничтожить эту часть - значит поломать в нас что-то. ...После войны, когда началось правление полицейских президентов ...была дана команда забыть несчастное прошлое и строить новый мир... Теперь, слишком поздно, мы поняли, что наш разум как цветок, который должен корениться в богатой почве прошлого».

В пособии воспитание и обучение рассматриваются как единый процесс формирования личности, как разного уровня подсистемы целостного процесса.

Теоретические знания о сущности процесса формирования личности раскрываются в максимально возможном для этого типа изданий приближении к практике учебно-воспитательной работы в различных условиях.

Эти общие педагогические знания являются той базой, на которой строятся все технологии учебно-воспитательной работы:

репродуктивные, объяснительные и развивающие, авторитарные, либеральные и гуманистические и т.п.

Одной из особенностей этого пособия по сравнению с аналогичными изданиями является разностороннее освещение теории и методики использования основных средств воспитания, каковыми выступают важнейшие виды деятельности воспитанников - учение, игра, общение, труд. Кроме того, по всем существенным вопросам автор старался изложить различные подходы, чтобы дать возможность будущему педагогу сформировать свое отношение к предлагаемым путям решения той или иной проблемы. Позиция автора, выработанная на основе анализа отечественной и зарубежной литературы, обобщения своего опыта и опыта учителей, воспитателей, родителей, может в определенной мере служить ориентиром на пути познания сложных педагогических истин.

Педагогику нужно знать и родителям для успешного исполнения родительского долга. Чтобы знать, как помочь своим детям стать воспитанными, образованными гражданами, обрести самостоятельность, реализовать себя в продуктивной общественно полезной деятельности, нужно уверенно ориентироваться в педагогических знаниях.

Знание основ науки о воспитании необходимо и для руководителей трудовых объединений: успех производственной деятельности во многом зависит от постоянства, устойчивости рабочего коллектива, от организации делового и личностного сотрудничества его членов. Добиться же сплочения людей в единый коллектив можно только путем кропотливой воспитательной работы на основе знания важнейших законов, принципов и методов воспитания.

Каждый человек в обществе - воспитатель. Он воспитывает других своим отношением к ним, своими делами, мыслями, идеями. И к нему возвращается воспитательное влияние на него других через их отношение, поступки, идеи. Значит, каждый в меру своей общественной человеческой ответственности должен знать основы науки о формировании личности - педагогики, чтобы, давая другим то, что ожидает от них для себя, получить от них то, что отдает им сам. Это будет самым правильным практическим воспитанием. Но в этом чрезвычайно деликатном деле важно не только то, что отдаешь, но и в еще большей мере - как отдаешь. Наука «педагогика» как раз и раскрывает пути и такие способы осуществления воспитательного влияния, которое обеспечит его наибольшую эффективность. Добрый, внимательный, знающий и предприимчивый человек, осведомленный в проблемах педагогики, - главный воспитатель современности и ближайшего будущего. Поэтому столь важно приобщение к педагогическому знанию и опыту руководителей производства и деятелей культуры. Им тоже адресуется эта книга, пусть не для детального изучения, а для общего ознакомления с основными проблемами формирования личности и путями их решения.

педагогический воспитание обучение

Глава I. Педагогика - наука о воспитании

Любая наука исследует какой-то особый, только ей присущий предмет.

Предметом науки является какая-либо область естественных природных или общественных связей, объединяющая большое многообразие вещей, явлений, процессов, связанных между собой общими закономерностями изменений, зависимостей между отдельными частями и т.п. Например, одна из очень древних наук -физика исследует свойства физических тел, законы их изменения, перемещения и др., т.е. предметом физики как науки можно определить общие свойства материального мира. Предметом такой общественной науки, как история, является прошлое человечества, т.е. история изучает, как жили люди в прошлые времена, как изменялись отношения между людьми в обществе, между различными народами, чтобы выявить закономерности, по которым развивается человеческое общество.

Педагогика - одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека, т.е. ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребенка, существа почти исключительно биологического, формируется личность - существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему закономерностям, т.е. в нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика.

В процесс воспитания вовлекаются люди или даже целые организации. Они вступают между собой в специфические взаимоотношения, используя при этом определенные средства воспитания и определенные методы воспитательной работы. Педагогика занимается изучением воспитательных возможностей используемых в воспитании средств, определением путей создания рациональных взаимоотношений между участниками воспитательного процесса, разработкой методов оптимальной деятельности воспитателей в различных условиях. Поскольку организаторами и главными участниками этого процесса выступают чаще всего профессиональные педагоги (учителя, воспитатели), то можно считать, что педагогика - это наука в значительной мере об учительской деятельности, о целях, принципах, формах и методах работы учителей, воспитателей, других профессиональных педагогов.

Это совсем не значит, что разработанные педагогикой методы не могут быть использованы непрофессиональными воспитателями - родителями, руководителями учреждений и организаций. Наоборот, в идеале подразумевается, что все люди - воспитатели, желают они того или нет, знают они об этом или не знают. И все должны знать основы педагогики и использовать их на практике. Важной задачей общества, построенного на гуманистических началах, является педагогизация всех сфер человеческой жизни и деятельности. Прежде всего это относится, конечно, к жизни семьи. Чем более профессиональной в педагогическом отношении будет работа родителей по воспитанию детей, тем скорее и прочнее войдут в жизнь общества подлинно гуманные отношения между людьми, тем лучше будет детям, самим родителям, всему человечеству.

Это всегда понимали ученые-педагоги и лучшие свои творения адресовали родителям, прежде всего матери - первой и главной воспитательнице детей. Так, Коменский в XVII в. написал замечательную книгу «Материнская школа», Руссо основные мысли своего главного педагогического труда «Эмиль, или О воспитании» (XVIII в.) адресует родителям, Макаренко специально для родителей написал «Книгу для родителей», известный во всем мире американский педагог нашего времени Б.Спок одно из своих произведений назвал «Разговор с матерью» и т.д.

Возникла педагогика как наука об обучении, о том, как учить детей. Необходимость в ней появилась тогда, когда обществу потребовалось много образованных людей, более того, тогда, когда каждый человек должен был получить хотя бы минимальный, но для того времени достаточно высокий уровень образования. А до этого вопросы воспитания и обучения обсуждали философы. В Древнем Египте, Китае, Греции и Риме было высказано немало ценных идей и даже создано на их основе систем обучения и воспитания подрастающих поколений. Наиболее известными являются спартанская система (VII-VI вв. до н.э. - воспитание физически сильных, выносливых, преданных родине воинов-рабовладельцев при использовании жестких, даже жестоких методов воспитания и достаточно примитивных, но последовательно применявшихся методов обучения) и афинская система (VI-IV вв. до н.э. - воспитание гармонично развитой личности на основе обучения наукам, искусствам, физического воспитания и развивающих методов обучения).

В те времена и значительно более поздние специально учили и воспитывали лишь незначительную часть детей - представителей господствующего, правящего класса. Это было характерно не только для эпохи рабовладения, но и для феодализма. Интенсивное развитие промышленности и капиталистических отношений потребовало обеспечения грамотности для всего населения. Появилась необходимость и в специальной науке, которая разработала бы методы, используя которые можно было бы всех детей обучить грамоте и счету, а в дальнейшем - дать и обширное естественное и гуманитарное образование. Такие высокие требования нельзя было выполнить, -применяя господствовавшее тогда индивидуальное обучение.

1. Я. А. Коменский - основоположник педагогики

Новую систему обучения - классно-урочную - разработал в XVII в. чешский ученый Ян Амос Коменский (1592-1670). Он же обосновал принципы учебной работы, систематизировал многие известные в его время знания о воспитании, развил их в соответствии с требованиями времени и даже значительно опередил время. Таким образом, он создал новую самостоятельную науку -педагогику.

Принципиальной новизной системы Коменского явилось разделение учащихся на однородные по возрасту группы, а также разделение учебного процесса на временные отрезки - уроки, на которых ученики изучали строго определенное содержание учебного предмета. Основным, универсальным методом обучения Коменский утвердил наглядный, а принципами обучения -природосообразностъ, сознательность, систематичность и прочность.

Воспитание Коменский понимал как состоящее из обучения наукам, нравственного и религиозного воспитания. В обучении он большое значение придавал пробуждению у учащихся интереса к знаниям, для чего на учебных занятиях использовал метод драматизации. Для таких занятий он написал книгу «Школа-игра» (1656), в которую включил 8 специально сочиненных им пьес. Разыгрывая их, дети получали необходимые знания. Раньше эти знания нужно было просто заучивать. Особое значение имели (и имеют сейчас) разработанные Коменским принципы обучения - наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др. Это, собственно, технология обучения: руководство для учителей, как учить детей, чтобы они усваивали все необходимое. Наглядность в обучении он считал самым важным условием эффективного обучения и создал для детей первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». В нем каждое рассматриваемое понятие было иллюстрировано рисунком - небывалое для того времени явление.

2. Вклад западных педагогов в науку о воспитании

После Коменского многие ученые занимались исследованием проблем воспитания, т.е. проблем собственно педагогических. Среди них следует упомянуть прежде всего Ж.Ж.Руссо (1712-1778). Он первым обратил внимание на то, что ребенка нужно обучать и воспитывать, максимально полагаясь на его собственные интересы, его выбор, его действия. Не строгая регламентация, не подавление личности, а косвенное воздействие, руководство интересами, побуждение и создание условий для самостоятельного решения воспитанником вопроса - в этом суть свободного воспитания. Это существенный шаг вперед по сравнению с педагогикой Коменского: в своем учении Коменский всецело полагался на то, что учитель, воспитатель должен мудро и уверенно вести за собой детей. У Руссо иная позиция: мудрый воспитатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере независимыми от воспитателя даже в пору ученичества: правильное воспитание - это создание условий для самовоспитания.

Из других западных ученых-педагогов, оказавших значительное влияние на развитие педагогики, следует назвать швейцарского ученого И.Г.Песталоцци (1746-1827), который развил учение о том, что целью воспитания является развитие природных сил и способностей ребенка. Обучая детей, можно не только обогащать их знания, но и развивать их ум, физические силы, нравственные наклонности. По Руссо, «саморазвивается» в ребенке то, что есть в нем от природы. Песталоцци утверждал, что развивать можно и следует, обучая. И он разработал оригинальную, во многом не потерявшую до наших дней методику элементарного развивающего обучения, физического, трудового и нравственного воспитания с помощью строго продуманных упражнений. Что здесь нового? Ребенок, обучаясь по правильно организованной системе (методике), не просто узнает то, что должен уметь, - он развивается, совершенствуется в умственном, физическом и нравственном отношениях.

Немецкий педагог И.Ф.Гербарт (1776-1841) сделал продуктивную попытку выделить ступени обучения, т.е. рассмотреть структуру процесса обучения таким образом, чтобы можно было им управлять, рационально его организовывать. По Гербарту, обучение проходит через четыре ступени: 1) ясность (первоначальное ознакомление с изучаемым на основе объяснения учителя с применением наглядности); 2) ассоциация (установление связи нового с известным); 3) система (выделение основных положений, поиски выводов, формулирование правил, законов); 4) метод (применение полученных знаний, выполнение упражнений, отыскания способов приложения знаний к новым явлениям и фактам, что требует творческого мышления). Эта структура очень похожа на традиционно рассматриваемую в нашей отечественной педагогике и основанную на схеме процесса познания: восприятие - осмысливание - закрепление - применение знаний в практической деятельности.

В отличие от своих великих предшественников, Гербарт не верил во всемогущество одного, универсального метода обучения. Он рассматривал три метода: описательное обучение, аналитическое и синтетическое.

Гербарт ввел в педагогику понятие и сам термин воспитывающее обучение. Он первым совершенно определенно указал на то, что нет самостоятельных процессов обучения и воспитания, есть единый сложный процесс воспитывающего обучения, в котором самое главное - пробудить и развить у ученика интерес к образованию. Известный русский педагог П.Ф.Каптерев справедливо утверждал, что Гербарта следует считать отцом учения о воспитании как организации деятельности, основывающейся на интересах. Педагогика Гербарта есть педагогика интереса (он рассматривал различные виды интереса: непосредственный и опосредованный; интересы, соответствующие опыту, - эмпирический, спекулятивный и эстетический, - и интересы, соответствующие общению, - симпатический, социальный, религиозный). Основными путями воспитания являются управление (внешнее дисциплини-рование, умение занять ребенка полезными занятиями путем организации режима, жизни и деятельности) и воспитывающее обучение, существенной, неотъемлемой частью которого является нравственное образование. В нравственном воспитании основой должно служить все лучшее в ребенке. Деятельность воспитателя должна быть направлена на возбуждение, поддержание и развитие чувства собственного достоинства воспитанника с помощью одобрения его хороших поступков. Провинности же, дурные наклонности следует пресекать решительно и даже самыми суровыми методами. За это Гербарта критиковали сторонники гуманистической педагогики, нередко перечеркивая его действительный вклад в развитие науки.

В западной педагогике XX в. замечательный след оставил американский ученый Джон Дьюи (1859-1952). В противовес господствовавшей в начале XX в. школе приобретения знаний, школе, оторванной от жизни, Д.Дьюи создал школу-лабораторию, школу действия. В ней обучение основывалось на организации самостоятельного поиска детьми ответов на вопросы практического, жизненного для детей характера. Роль учителя в этой школе - в пробуждении пытливости у детей и руководстве их самодеятельностью. Знания ученики получали в активной практической и познавательной деятельности. Школа Дьюи - это школа труда, в которой практически полезная деятельность, труд являются основой учебной и воспитательной работы. Идеи Дьюи оказали сильное влияние на развитие мировой педагогики XX в. Углубление представлений о принципах сознательности, активности, связи обучения с жизнью, о развивающем обучении тесно связано с идеями и практической работой этого великого американского педагога и философа.

3. Вклад отечественных педагогов в науку о воспитании

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) развил оригинальное педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии ребенка, человека вообще.

Осветить все громадное наследие великого русского педагога (11 томов издано в 1948-1950 гг.) невозможно. Попытаемся рассмотреть его идеи в соответствии с принятой нами схемой: педагогика - это наука о целях, средствах и методах воспитания. Что же нового внес в учение о целях, средствах и методах воспитания К.Д.Ушинский?

С античной древности и до нашего времени идет непрекращающаяся дискуссия о цели воспитания. Древние греки при решении этого вопроса ориентировались на идею калокагатии -гармонии физического и духовного развития человека. В эпоху Возрождения эта идея нашла свое развитие в теории гармоничного развития личности, с конца XIX по XX в. распространенной стала идея всестороннего и гармоничного развития личности.

Во всех случаях постановка цели исходила не от личности, а извне. Ребенка нужно воспитывать так потому, что он должен соответствовать определенным внешним по отношению к нему требованиям: нравственным, юридическим, эстетическим, технико-экономического развития общества и др.

Ушинский показал, что нельзя ставить одну общую цель для воспитания всех детей (людей). Люди не могут быть одинаково все-сторонни, умны и умелы. Неодинаково их общественное положение, и это определяет различия в постановке воспитательных целей. Общим для всех людей является стремление к счастью. Счастье же каждого человека, как считает Ушинский, - в свободной любимой деятельности. Великие ученые, художники и простые земледельцы наполняют пустоту своей жизни вольным, излюбленным трудом. Счастье человека - не нечто, ожидающее его в отдаленном будущем, не наслаждение результатами труда. Счастье в самом труде, и целью воспитания должны быть отыскание для каждого соответствующего ему труда и подготовка его к труду, в котором он и найдет свое счастье. Это может быть деятельность земледельца или ремесленника, кабинетного ученого или художника, но обязательно свободная и любимая. Подготовка человека к такой деятельности, беспрестанно расширяющейся и жизненной, индивидуальной для каждого человека, - в этом цель воспитания по Ушинскому: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности»'.

Ни до, ни после Ушинского никто столь остро и прямо не ставил подобной цели воспитания, не делал попытки от психического состояния личности - ощущения счастья - идти по пути решения проблемы цели воспитания. Если же такие попытки и были (Ф.Энгельс, Б.Скиннер), то пути и способы достижения цели оставались прежними - дискредитирующими, уничтожающими саму цель. В одном случае это опять же всестороннее развитие, обеспечивающее соответствие требованиям среды, в другом - избегание отрицательных воздействий (наказаний) путем приспособления к среде, подчинения ее требованиям.

Рассматривая проблему средств (факторов) формирования личности, Ушинский намного опередил своих современников, которые видели лишь то или иное соотношение влияний природных (врожденных) особенностей человека и среды, жизненных впечатлений. Он ставит вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого учатия в образовании собственного характера, из которого потом как математические выводы вытекают все его желания, решения и поступки?»

Ушинский положительно отвечает на этот вопрос, подчеркивая, что естественное стремление человека к свободе органически сочетается со стремлением к сознательной свободной деятельности. Эти стремления стесняются, ограничиваются средой. Преодолевая эти стеснения, преодолевая насилие, ограничивающее свободу воли и деятельности, человек формирует себя, свой характер.

И сегодня актуальны рассуждения Ушинского об основаниях активности и лени, проблемах воспитания трудолюбия, т.е. фактически о путях достижения цели воспитания: «Если бы человек с детства никогда не знал, что такое стеснение воли, то он никогда не узнал бы и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется стремление к свободе, но вместе с тем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности. Удовлетворив телесным потребностям, такой человек пойдет на работу, когда его погонят»1. Таким образом, собственная свободная деятельность человека - тот фактор, который ни во времена Ушинского, ни много позже не учитывался учеными-педагогами и, тем более, практиками, - играет важную роль в формировании личности (здесь следует отделить идею саморазвития у Руссо и развития учителем у Песталоцци и др. от идеи формирования личности в собственной свободной деятельности, которую высказал Ушинский).

Рассматривая воспитание как воздействие прежде всего на чувства, а уже потом на рассудок, Ушинский в отличие от Гербарта отдает предпочтение методам воздействия на эмоциональную сферу ребенка, а не на его знания и поведение непосредственно. Слово воспитателя, пример, использование национальных традиций - те методы, которые наиболее эффективны в воспитании. При этом происходит возвышение воспитанника в сознании воспитателя непосредственно в ходе практической воспитательной работы -не низведение его до элементарно реагирующего на воздействие существа, а признание его возможности откликаться на сложные душевные движения воспитателя и проявлять собственные.

В то же время у Ушинского, особенно в его «Сжатом учебнике педагогики», мы находим развернутую методику выработки навыков и привычек поведения, причем столь подробную, какую трудно найти и в современных пособиях.

В качестве важнейшего в постановке всего школьного дела Ушинский провозгласил положение о народности в воспитании.

Он утверждал, что у каждого народа воспитание должно основываться на его национальных особенностях.

Сегодня, когда в Россию вновь, как не раз бывало в нашей истории, вернулось повальное увлечение западными системами воспитания, нам полезно обратиться к убедительному слову великого русского педагога, не забывая при том, что он не отрицал возможности использования всего лучшего из зарубежного опыта, того, что не противоречит национальным традициям, национальному духу и идеалам.

Замечательный вклад в развитие отечественной педагогики внес Петр Федорович Каптерев (1849-1922). Он продолжил работу Ушинского по созданию психологически обоснованной дидактики. Ранее Дьюи он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели на основе использования учебного материала, не в плане свободного независимого развития, по Руссо, а саморазвития, вызванного и обеспеченного деятельностью учителя.

В «Дидактических очерках» Каптерев раскрыл суть противоречивости суждений Песталоцци об эвристических формах обучения. С одной стороны, Песталоцци был сторонником развивающего обучения, а с другой - неодобрительно отзывался о сократизировании в школах. Связь наглядности и проблемности, единство индукции и дедукции - в этом видел Каптерев пути решения проблемы введения эвристических форм обучения в школах и тем самым обеспечения условий саморазвития учеников. Кроме того, Каптерев развил учение о педагогическом процессе, показал суть его автономности, разработал и реализовал на практике оригинальную систему подготовки школьных учителей. Одно из значительных достижений Каптерева - работы по истории педагогики: его характеристика и сравнительный анализ педагогического научного творчества Я.Коменского, И. Песталоцци, И. Гербарта и других западных педагогов XVII-XIX вв. до сих пор являются не только непревзойденными по содержательной глубине и справедливости оценок, но и не в полной мере оцененными.

Имя Антона Семеновича Макаренко (1888-1939) известно, пожалуй, каждому в нашей стране, широко известно оно и за рубежом. Его главная заслуга - в разработке теории воспитания в коллективе, которую он успешно применил в практической воспитательной работе в детских колониях в 20-30-е гг. Эта работа была начата до Макаренко, в самом начале XX в. С.Т.Шацким, но Макаренко сумел глубоко обосновать преимущества коллективного воспитания и создать методику формирования коллектива как инструмента воспитания личности. Элементы этой методики в большей или меньшей мере используются сейчас не только в нашей стране, но и в Японии, Германии, Англии и других странах.

В 30-60-е гг. XX в. значительный вклад в развитие отечественной педагогики внес Михаил Александрович Данилов (1899-1973). В книгах «Дидактика К.Д.Ушинского», «Дидактика» (написана вместе с Б. П. Есиповым), «Учебный процесс в советской школе» и др. он развил идеи Ушинского, Каптерева и других ученых. Процесс обучения Данилов характеризовал не как строго линейный. В нем обеспечивается включение параллельного изучения нескольких понятий, законов, которые логически связаны между собой. Это предупреждает излишнее дробление и измельчение единиц усвоения учебного материала. Кроме того, он ввел в нашу педагогику представление о дедуктивно-синтетической логике учебного процесса, когда освоение нового осуществляется от общего к частному. Рассматривая вопрос о структуре процесса обучения, Данилов обратил внимание (фактически первым в отечественной педагогике) на необходимость подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний. Тем самым он внес коррективы в представление о структуре процесса обучения: процесс обучения должен начинаться не с восприятия школьниками нового, а с целенаправленной работы учителя по возбуждению у них интереса к предстоящей работе. Этот этап характеризуется активной эмоционально-познавательной деятельностью учеников, а не только деятельностью учителя.

Наука не останавливается в своем развитии: свой предмет она не в состоянии изучить до конца, полностью познать его. Тем более это относится к педагогике - науке о самом сложном, постоянно изменяющемся и развивающемся феномене, которым является процесс формирования личности. В последние десятилетия (60-80-е гг.) значительный вклад в ее развитие внесли ученые Л.В.Занков (теория активизация учащихся в обучении и использование средств наглядности), В.М.Коротов (развитие самоуправления школьников), И.С.Маръенко (теория и методика нравственного воспитания и классификация методов воспитания), М.И.Махмутов (использование проблемного обучения в школе), Л. И. Новикова (развитие теории воспитания в коллективе), М. Н. Скаткин (содержание общего образования), В.А.Сластенин (личность учителя и подготовка учителя к работе в школе), И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова (пути активизации учащихся, использование методов проблемного обучения в учебном процессе) и др. В настоящее время перед педагогикой как наукой стоят очень сложные и актуальные задачи, обусловленные изменениями в общественно-экономическом и научно-техническом развитии страны.

Крайне важной и срочной является задача разработки содержания образования в учебных заведениях различных типов и содержания учебной работы детей различного возраста (какие учебные предметы изучать в школах, что включать в содержание обязательного для всех образования, каким может быть круг факультативных занятий).

Не менее важной является и разработка соответствующих содержанию методов обучения, особенно с учетом возможностей использования современных технических средств обучения.

Неотъемлемой задачей школы является воспитание школьников, причем не только средствами учебных предметов, но и во внеурочное время - проведение классными руководителями, другими школьными работниками специальной внеклассной воспитательной работы с учащимися. В этом плане в новых условиях общественных отношений встают важные задачи определения содержания воспитательной работы (идейно-нравственного, трудового и экономического, эстетического, экологического и других направлений), а также форм и методов воспитания учащихся разного возраста, организации и педагогического руководства детскими общественными организациями, совместной работы с родителями и общественностью.

Для решения всех этих и многих других научных и практических задач в 1948 г. создана Российская академия педагогических наук (в настоящее время Российская академия образования, РАО), в структуре которой работают научно-исследовательские институты различной направленности.

Существенный вклад в педагогическую науку вносят ученые-педагоги университетов и пединститутов, а также творческие учителя, разрабатывающие и апробирующие на практике новые формы и методы учебной и воспитательной работы (например, учителя-новаторы В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, И.П.Волков и др.). Изучение опыта педагогов-практиков теоретиками-исследователями позволяет разрабатывать новые педагогические концепции и тем самым обогащает теорию обучения и воспитания.

4. Основные понятия педагогики

В первой, вводной, части, мы рассматривали общие вопросы развития педагогики как науки, пришли к выводу, что эта наука о воспитании: о цели, средствах, формах и методах, которые используются в воспитательной работе. Будущему учителю важно глубоко знать теоретические основы науки о своей профессиональной деятельности - содержание предмета; с каких позиций рассматривается предмет исследования, какие общенаучные положения составляют фундамент педагогических теорий, данные каких других наук использует педагогика в своих изысканиях; какова структура педагогики, на какие научные дисциплины она разветвляется и какими методами пользуется при изучении своего предмета.

Как уже было сказано, предметом педагогики является воспитание. Под воспитанием понимают процесс целенаправленного формирования личности. Это процесс сложный, он включает в себя специально организуемую деятельность в специально создаваемых воспитательных учреждениях и учебных заведениях, а также воспитание в семье и воздействие средств массовой информации, осуществляемое специально в воспитательных целях. Воспитательное влияние оказывают и непреднамеренные воздействия самых разнообразных условий и примеров окружающей человека среды - предметов, явлений, результатов человеческой деятельности, взаимоотношений между людьми.

Чтобы как-то систематизировать все это многообразие объектов, попадающих в сферу педагогических исследований, выделяют кроме категории воспитания еще образование, обучение и воспитательную работу. Образование - это процесс и результат приобретения систематизированных знаний, умений и навыков, усвоения определенного культурного багажа. Уровень образования, образованности всегда ассоциируется с уровнем культуры человека. Человек образованный, имеющий, например, высшее образование, - это и человек высокой общей культуры, а не только солидной профессиональной подготовки. Если же это не так, то, очевидно, диплом не полностью соответствует подразумеваемому уровню культурного развития его обладателя.

Обучение - это основной путь получения образования. Обучение определяется как двусторонний процесс совместной, целенаправленной деятельности учеников и учителей по приобретению систематизированных знаний, умений и навыков. Преподавание и учение - две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны обучения. Обучение - основной, но не единственный путь получения образования. Очень важным путем получения образования является самообразование, т.е. целенаправленная самостоятельная работа человека по усвоению системы знаний, умений, навыков, повышению своего общекультурного уровня. Определенное значение имеет в этом и влияние факторов не специально направленного характера - средств массовой коммуникации, обыденного общения с людьми и др.

Воспитательная работа - это специально организуемая педагогами деятельность во внеучебное время по формированию у воспитанников определенных качеств личности.

Соотношение и взаимосвязь этих трех основных педагогических понятий можно изобразить следующим образом: обучение является частью образования, которое, в свою очередь, составляет часть еще более широкого понятия - воспитания, воспитательная работа - это та часть воспитания, которая не включается в образование.

Существует и иное представление о соотношении педагогических понятий: образование - это общее понятие по отношению к обучению и воспитанию, оно включает в себя понятия обучения и воспитания. В этом случае под образованием понимается «единый процесс физического и духовного формирования личности...», а воспитание - «это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса».

Различия в определении этих понятий коренятся в отсутствии строгой определенности толкования их в русском языке. В обычной речи под образованностью понимают как обладание лишь определенной суммой знаний, научную развитость, так и общий уровень культуры. Воспитанность же понимается и как внешняя натренированность поведения в соответствии с правилами приличия, и как общий уровень нравственности и научной развитости человека. Это отмечал В.И.Даль, известный знаток русского языка: «Образованный, научно развитой; воспитанный, приличный в обществе, знающий светские обычаи; первое, умственное образование; второе, внешнее; для нравственного -нет слова!». Вот потому, что нет в русском языке специального слова для обозначения нравственной воспитанности человека, «воспитание» и «образование» употребляют и как синонимы, и как обозначающие: воспитание - воспитанность, образование -обучение, просвещение, получение разносторонних знаний.

Однако все же в большей степени лингвисты (особенно современные) склонны толковать «воспитание» как имеющее более широкое значение, чем «образование». У того же В.И.Даля читаем:

«Воспитывать ... в высшем значении научить, наставлять, обучать

всему, что для жизни нужно».

С большей определенностью толковал это понятие уже в XX в. другой известный лингвист Д.Н.Ушаков. В словаре под его редакцией воспитание определяется как «систематическое воздействие на развитие ребенка», а образование - как «процесс усвоения знаний, обучение, просвещение. Совокупность знаний, полученных в результате систематического обучения»1. Позже, у С.И.Ожегова, образование определяется как «обучение, просвещение. Образованный - имеющий разносторонние знания», а воспитать - значит «вырастить, дав образование, обучив правилам поведения».

Вероятно, в соответствии с тем, что в российском обществе выдвигается на передний план - деловые качества или общая направленность личности, наделяется более широким значением «воспитание» (середина XX в.) или «образование» (90-е годы XX в.). «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце», -писал В.И.Даль. Но для делового человека на первом месте - ум и знания. Воспитанность же как единство знаний и отношений, научной развитости и общественной гуманистической ориентированности кажется второстепенной и даже излишней, нарушающей эмоциональный комфорт.

Для педагогики же как науки о формировании личности понятие «воспитание» является общим по отношению к обучению и образованию. Это отношение можно представить в виде схемы (схема 1).

Схема 1

5. Философия - методологическая основа педагогики

В основе педагогической теории лежат те или иные философские концепции. Это естественно, поскольку исследовать проблемы обучения, образования и воспитания можно, лишь зная, что такое человек, в чем суть его ценностных ориентации. А это -предмет философии. Она изучает всеобщие законы развития природы, общества и мышления, познавательное, этическое и эстетическое отношение человека к миру. Есть много философских систем. И философы, по словам Ушинского, смотрят на людей сквозь свои системы.

Проникаясь идеями той или иной философской системы, педагоги-исследователи рассматривают проблемы своей науки тоже сквозь призму системы определенных философских идей, развивают педагогические идеи на основе принятой ими философской концепции.

Как выглядит это на практике?

Например, существует распространенная философия диалектического материализма. Ее основными положениями являются первичность материи, единство и борьба противоположностей как движущие силы любого процесса, переход количественных изменений в качественные и др. Педагогика, развивающаяся на основе диалектико-материалистической философии, строит свои теории на основе этих положений. Так, принцип наглядности, в основе которого - признание, что познание мира начинается с чувственного восприятия, есть прямое следствие философского положения о первичности материи. Оно является основой теории наглядного обучения. Второе положение этого философского направления - о противоречиях тоже лежит в основе педагогической теории - теории о движущих силах воспитания: ими являются противоречия между имеющимся уровнем развития воспитанника и его потребностями, интересами, идеалами, т.е. между тем, что он может, и тем, чего он хочет добиться.

Рассматривая другие философские направления, например теологические (христианство, магометанство, буддизм, иудаизм), можно столь же ясно увидеть, что на их основе создаются свои, отличающиеся от прочих, теории воспитания. Религия утверждает первичность не материи, а духа, истина достигается не чувственным познанием, а божественным откровением, верой в высшее существо. Оно (Бог) является причиной всего. Божественное провидение, его промысел определят и успех научных изысканий, и общественные явления, и возможности развития личности.

Такие философские направления, как прагматизм, экзистенциализм и др., составили основу соответствующих педагогических теорий. Прагматизм в педагогике ведет к определению цели воспитания как подготовки к практической деятельности и использованию для этого соответствующих средств и методов (Дьюи). Экзистенциализм провозглашает целью воспитания самовыражение личности в условиях свободного выбора, минимума педагогических воздействий и максимума личной ответственности, опоры не на интеллект, а на эмоции ребенка (Сартр, Камю, Неллер).

6. Учение о высшей нервной деятельности -естественно-научная основа педагогики

Личность формируется в деятельности самого человека. Вырабатываемые качества личности (доброта, честность, трудолюбие и др.) не могут быть привнесены извне. Значит, центральным звеном в процессе воспитания, основной стороной этого двустороннего процесса является деятельность самого воспитанника. Деятельность воспитателя - побуждающая, организующая, создающая условия. Если глубинная суть воспитания все-таки в деятельности самого воспитанника, то на каких физиологических основах она осуществляется? Есть ли научное обоснование этой деятельности и тем самым научное обоснование науки об организации этой деятельности, т.е. педагогики?

Научное обоснование жизнедеятельности человеческого организма дает наука «физиология человека». Педагогику интересует прежде всего деятельность поведенческая и духовная, деятельность по осознанию и преобразованию человеком окружающей действительности. Эту деятельность определяют процессы, происходящие в нервной системе, в высших ее отделах.

Учение о высшей нервной деятельности разработали И.М.Сеченов (1829-1905) и И.П.Павлов (1849-1936). В соответствии с этим учением психические процессы и поведение живых организмов обусловлены физиологическими процессами. Условные рефлексы - реакции организма на воздействия внешней среды - являются основой поведения. Подбирая соответствующие воздействия, стимулирующие правильные (планируемые) и тормозящие неправильные поступки, можно вырабатывать необходимую цепь повседневных реакций организма, закрепляемую в виде динамического стереотипа. Привычки человека, навыки простых действий в их сложных сочетаниях - это выработанные стереотипы поведения в определенных ситуациях.

Однако следует подчеркнуть, что рассматривать поведение исключительно как адекватную реакцию на воздействие раздражителя можно лишь в отношении низших организмов. Поведение человека подконтрольно сознанию. Даже в условиях выработанного и закрепленного стереотипа человек сознательно вносит в свое поведение изменения, необязательно связанные непосредственно с воздействиями среды. Его решения обусловлены его собственными переживаниями и, бывает, принимаются вопреки ожидаемым или оказываемым отрицательным воздействиям.

7. Связь педагогики с другими науками

Педагогика и психология изучают очень близкие, тесно между собой связанные предметы: предметом психологии являются психические процессы и состояния (память, мышление, воля, характер и др.); педагогика изучает процесс, в котором развиваются и формируются память, воля, характер и др. Можно сказать, что педагогика в известной мере является продолжением психологии. Знание психологии - непременное условие успешности педагогических исследований и практической педагогической работы. В самом деле, можно ли эффективно развивать память или исследовать пути и способы развития памяти, не зная сущности процессов, на которых основано свойство нервной системы сохранять и воспроизводить информацию?

Психология изучает особенности развития личности в различные возрастные периоды, психические процессы, протекающие в ходе обучения и воспитания школьников. Это предмет возрастной и педагогической психологии. Естественно, что знание ее основ -необходимое условие как практической, так и научной педагогической деятельности. Характерно, что наиболее значительных успехов в педагогике достигли те ученые, которые строили свои исследования на психологических основах (например, И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев и др.). Интересен в этом плане пример научной и практической деятельности известного советского педагога П.П.Блонского. В статье «Как я стал педагогом» он пишет, что к педагогике пришел от психологии и что стремление углубить (уже педологические) исследования заставляет все более углубляться в психологию. Но это, как писал Блонский, не отход от педагогики, а наоборот, это лучше подготовит к педагогике и поможет выяснить самый интересный вопрос: что такое воспитание?

Педагогика связана также с этнографией - наукой о бытовых и культурных особенностях народов. В свое время К.Д.Ушинский сформулировал как один из важнейших принцип народности в обучении и воспитании. В теории педагогики до сих пор никто не выдвинул против этого положения принципиальных возражений: все признают необходимость учета культурно-национальных особенностей в воспитании, использования национальных традиций. На практике дело обстоит гораздо сложнее. В учебных книгах по педагогике трудно найти сколько-нибудь последовательные сведения о национальном своеобразии тех или иных педагогических систем в нашей стране и за рубежом, их сравнительный анализ. Сегодня интерес к этническим проблемам в педагогике возрастает. В педагогических вузах преподается предмет «Этнопедагогика». Весьма энергично развивается сравнительная педагогика. Устремление к экономической интеграции стран Западной Европы определяет интерес к объединению исследований в создании близких или даже общих по структуре и требованиям к подготовке учащихся систем народного образования.

...