Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Таким образом, мы имеем две теории о соотношении воспитания и развития: сторонники первой утверждают, что воспитание «обслуживает» развитие, дает материал, использование которого позволяет проявить созревшие возможности ребенка; сторонники второй считают, что правильно организованное воспитание ведет развитие, - помогая ребенку освоить задачи зоны ближайшего развития, учитель, воспитатель помогают ему подняться на новый, более высокий уровень развития.

Анализируя роль воспитания в развитии человека, часто упускают весьма важное обстоятельство, характеризующее исключительную по своей значимости сторону взаимосвязи наследственности и воспитания. Указание на эту сторону (которую есть основания выделить в качестве отдельного фактора формирования личности) мы находим в педагогическом наследии П.Ф.Каптерева: «Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием - действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, свершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны... Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа».

Конечно, всякому процессу, в том числе и творческому, в жизни встречается немало препятствий, отклоняющих, задерживающих или ускоряющих его движение. Педагог же «... должен предупреждать все...уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития».

Этим отнюдь не принижается роль воспитания - целенаправленного формирования, личностных качеств: «Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью служителя процесса саморазвития, когда человеческий организм не имел бы никаких недочетов и дисгармонии в своем строении, когда человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков...». Поэтому воспитание и призвано способствовать усовершенствованию человека, личности, а не только саморазвитию. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий; 2) прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей; 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств...

Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.

Таким образом ... педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу - усовершенствования личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее».

Раскрывая в художественной форме жизненные ситуации, эту идею выразил писатель В.Г.Короленко: «Разнообразие человеческой личности раскрывается навстречу разнообразию среды: без этого она застаивается и тускнеет» («Марусина заимка»). Однако упражнения, необходимые для развития, необходимостью в них и вызываются: «Глупая заботливость, устраняющая ... необходимость усилий, убивает... все шансы на более полную жизнь» («Слепой музыкант»).

Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжительности эти периоды неодинаковы, так как их выделение проведено по признаку основного, ведущего вида деятельности, которой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, характерные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

Самый короткий период - период непосредственно-эмоционального общения. Он продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий. Второй период продолжается два года (от 1 до 3 лет) и называется периодом предметно-манипулятивной деятельности. В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Центральное новообразование этого периода - чувство Я, осознание своей «отделенности» от других людей.

Третий период - от 3 до 6 лет, период игровой деятельности. Конечно, дети играют и раньше, но в возрасте от 3 до 6 лет игровые действия выполняются на новом уровне: игра становится средством познания и освоения действительности. В игре развивается воображение как психологическая основа творчества, возникают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и явлениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероятно, следует назвать способность предвидеть и понимать последствия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. С.Л.Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемого общественными нормами: «Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода»'.

Четвертый период - от 6 до 10 лет, период учебной деятельности. В это время дети учатся в школе, и основным видом их деятельности является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значительную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообразованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.

Пятый период называется периодом общественно полезной деятельности. Он продолжается от 10 до 15 лет. В этом возрасте дети выполняют разнообразные виды деятельности, среди которых основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста действуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Но следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д.Б.Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. Центральным новообразованием этого возраста, называемого трудным, переходным, является чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению.

Шестой период - от 15 до 17-18 лет, период учебно-профессиональной деятельности. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профессиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральным новообразованием этого периода, вероятно, следует назвать активно формирующееся мировоззрение как систему взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.

Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи. Ее знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечивающие выполнение ведущей деятельности, можно, лишь зная эту деятельность. Создавать условия, необходимые для формирования и проявления соответствующего возрастному периоду новообразования личности, можно, лишь хорошо зная особенности того или иного периода.

Для педагогов-практиков (исключая специалистов в области дошкольного воспитания) разделение на периоды развития целесообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответствует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте.

Первый период объединяет все дошкольное детство. В этот период развитие ребенка фактически полностью определяется внешними воспитательными воздействиями. Направление внутренних, присущих ребенку побудительных стремлений определяется характером и направленностью воспитательных влияний среды, воспитателей и особенностями наследственно-генетической структуры организма (последние тоже можно отнести к внешним факторам по отношению к формирующейся личности: ребенок их не выбирает, повлиять на них не в состоянии). Деятельность детей в этом возрасте организуется взрослыми, возможности детей здесь еще настолько незначительны, что в практическом плане можно допустить утверждение о почти полной зависимости ребенка от внешних факторов.

Младший школьный возраст, продолжающийся в первые 4 года школьного обучения (от 6-7 до 9-10 лет), характеризуется равновесием, равнозначностью внешних влияний на развитие ребенка и внутренних побудительных стимулов. Связано это с появлением в жизни ребенка одного главного вида деятельности, осознаваемого им как общественно значимого. И себя ребенок в этом возрасте осознает в качестве члена общества с обязанностями, ответственностью, выходящими за рамки исключительной подчиненности взрослым ближайшего окружения.

Средний школьный возраст или подростковый (V-IX классы, от 10-11 до 15-16 лет), включающий и первые годы ранней юности, характерен преобладанием влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период интенсивного физиологического развития, формирования абстрактных форм мышления, включения воспитанника в систему общественно-трудовых отношений (пусть даже и воображаемых для определенной части подростков). На общем фоне стремления к независимости, самоутверждению, взрослости все это определяет преобладание собственного Я подростка в развитии его личности. Это, конечно, не означает невозможности влияния воспитателей на развитие подростков. Воспитатели не только могут, но и должны влиять на подростков. Важно только знать, что существенно измениться должен характер воспитательных влияний. Именно здесь в этот период воспитатель ставит целью предоставление материала, создание условий, необходимых для предъявления развивающейся индивидуальности, не прямое воздействие на эмоциональную и рациональную сферы подростка, а опосредованное (наиболее эффективно - через сверстников) влияние через создание условий для успешной деятельности, выбор рациональных вариантов оценивания и т.п.

Старший школьный возраст (X-XI классы, от 16-17 до 17-18 лет) характеризуется осознанным учетом воспитанником роли внешних условий и его собственных усилий в формировании качеств личности. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, то, что мы называем мировоззрением, системой взглядов на мир и свое место в нем. Таким образом, воспитательные влияния в этом возрасте еще в большей мере, чем в подростковом, должны быть рассчитаны на создание условий для развития индивидуальности, проявления возможностей воспитанника. Недостаток у старшеклассников жизненного опыта и знаний о жизни ведет нередко к выработке односторонних суждений, максималистских оценок явлений действительности. Запаздывание включения в реальные жизненные отношения фактически задерживает их в подростковой группе.

Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный или школьный, а также определенного вида деятельности и уровня осознания самого себя наступает у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.

Ясно и другое: границы периодов тоже весьма условны. Даже столь резкое на первый взгляд разделение периодов, как по классам школьного обучения (начальные, средние, старшие), не имеет строгих, четких границ: один ребенок пришел в I класс в шестилетнем возрасте, а другой - когда ему исполнилось 7 лет, да еще потом остался в IV классе на второй год; IX класс он закончит в 17 лет, когда некоторые его сверстники получат полное одиннадцатилетнее среднее образование. В последние десятилетия наблюдается явление, которое получило название акселерации, проявляющейся в том, что дети по сравнению со своими родителями, например, быстрее достигают определенного веса, роста, вступают в период физиологического созревания. Обусловлено это многими причинами, действующими в совокупности: социально-экономическими условиями, распространением гетеролокальных браков, ростом концентрации активных реагентов в воздухе, воде, пище и др. Проявление ускорения в развитии требует от педагогов учета этого явления, внесения корректив в воспитание детей того или иного возраста.

5. Индивидуальное и общее в развитии ребенка

Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, определяя зону их ближайшего развития и т.п., мы не должны забывать, что воспитанники неодинаково воспринимают направленные на них влияния. Дети отличаются друг от друга не только цветом волос, формой лица и другими внешними признаками. Есть и внутренние, физиологические отличия, связанные с генетическими особенностями, определяющими скорость, ритм психических процессов и состояний, т.е. темперамент воспитанника.

Зрительные, слуховые, осязательные анализаторы в своей основе формируются как генотипически заданные. Их деятельность, способность воспринимать различные по интенсивности воздействия определяет возможности художественного, музыкального, некоторых других направлений развития ребенка. Это не значит, что в процессе воспитания, в результате систематических упражнений эти способности не развиваются. Наблюдения за жизнью людей и специальные опыты показывают, что благодаря упражнениям развиваются способности различать оттенки цветов, тональности звуков, интенсивность запахов и т.п.

Однако развитие это протекает у разных детей с разной степенью интенсивности. Если же генетических предпосылок для развития нет, то и развиваться будет нечему: например, у ребенка так изменена структура органа зрения, что в сетчатке глаза отсутствуют колбочки некоторых типов. В этом случае ребенок не будет различать цвета (дальтонизм), и упражнениями преодолеть этот недостаток невозможно. В то же время некоторые люди от природы наделены особой чувствительностью некоторых органов. Их развитие в благоприятных условиях среды и воспитания проходит особенно успешно. Если же благоприятных условий для развития не будет, то и развития не произойдет.

Таким образом, генетические основы тех или иных физиологических или психических процессов, состояний следует рассматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.

Каждый физиологически здоровый ребенок располагает достаточным фондом природных задатков для физического, интеллектуального и эмоционально-художественного развития. Однако следует иметь в виду, что оберегать эти задатки, а в некоторых случаях и развивать их необходимо начинать не в школе и даже не в дошкольном учреждении, а уже с момента появления на свет младенца и даже до его рождения. Реализация самого богатого генотипа может быть блокирована в ранние периоды развития индивида. Пластичность его природы, защитные силы организма нередко не справляются с воздействием вредных веществ, употребляемых с пищей матерью в период беременности, попадающих в организм ребенка с воздухом и через другие источники. Если это происходит, то в дальнейшем воспитание может встретиться с труднопреодолимыми препятствиями в развитии тех или иных качеств личности.

Итак, все дети разные. Но значит ли это, что нет между ними ничего общего? Простирается ли их индивидуальность столь глубоко, что руководствоваться какими-либо общими положениями в воспитании невозможно? Конечно же, нет.

Что же общего можно выделить в качестве основы для разработки единых положений развития каждого человека, не нивелирующих его индивидуальности? Вот некоторые из этих положений.

1. Человек рождается как существо природное, биологическое, и в основе функционирования его организма лежат единые законы природы.

2. Каждый индивид обладает от рождения способностью к развитию.

3. Человек - существо общественное, его социопсихологическое развитие возможно только в обществе и зависит прежде всего от социально-экономических условий жизни.

4. Возможности развития физиологически здорового ребенка полностью определить современная наука не в состоянии. Поэтому можно считать, что возможности развития и в благоприятных условиях используются недостаточно.

5. Основным условием успешного развития индивида как существа социального является включение его в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительности - мира предметов, процессов, явлений и отношений между людьми.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте сущность некоторых концепций, объясняющих, под влиянием каких факторов развивается человек.

2. Наследственность, среда и воспитание - это три фактора, воздействующие на развитие человека. Вспомните четвертый фактор развития личности.

3. В чем различие соотношения воспитания и развития в дошкольном, младшем школьном, подростковым и юношеском возрастах?

Рекомендуемая литература

1. Апраушев А. В. Воспитание оптимизмом. - М., 1983.

2. Дубинин Н. П. Что такое человек. - М., 1983.

3. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. - М., 1984.

4 Мудрик А.В. Социализация и смутное время. - М., 1991.

5. Ушинский К.Д. Сочинения: В 11 т. - М., 1950. - Т. 10. - С. 374-400.

Глава III. Цель воспитания как педагогическая проблема

Материалы предыдущей главы позволяют сделать вполне определенные выводы о цели воспитания. Во-первых, цель воспитания поддается определению - в противовес мнению, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю неизвестен. Во-вторых, если развитие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется воспитанием (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности), то воспитатели могут поставить цель организации условий и деятельности в соответствии с определенным идеалом.

Безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать в отношении его развития самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, характер общественного идеала, т.е. требования общества соотнести с уровнем развития человека. В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист в каком-либо виде деятельности, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но этот ориентир - слишком общий, и его явно недостаточно для определения цели формирования личности конкретного ребенка. Такой ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: «Какую же цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?». Ведь они нередко стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О.Хайям:

Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали...

Держи, что есть, о барышах забудь, И дальним барабанам не внемли!

В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания»1. Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных ценностей в нашей отечественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценности в педагогической литературе вообще не употреблялось. Цена ценности в применении к духовной сфере человека - «изобретение» сугубо западного рационалистического мышления.

В основе учения о ценностях - представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при определении потребностей ссылаются на А. Маслоу, который в качестве базовых видел физиологические потребности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т.п.), а высшей потребностью считал потребность в самоактуализации (реализации своих целей, способностей, развитии собственной личности). Между этими двумя - низшими и высшими - потребностями последовательно проявляются и сопровождают личностное взросление потребности безопасности (чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться рядом с людьми и принадлежать к определенной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать), эстетические потребности (гармонии, симметрии, порядка, красоты).

В русле потребностной концепции ценностями человеческой жизни являются пища и влага, чувство защищенности, уважение людей, знания и умения, достижение гармонии, развитие собственной личности. А целью воспитания - соответственно возбуждение стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации.

С вышесказанным можно было бы согласиться, но настораживает то, что в перечне человеческих потребностей названы лишь потребности, связанные с ним самим, с обеспечением его личного благополучия. Все, что объединяет человека с людьми, обращено к нему, служит улучшению его положения, совершенствованию, развитию и проявлению его личности. Человек по отношению к другим людям - лишь потребитель. У него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними.

Самый элементарный жизненный пример - пример отношений матери к ребенку - не укладывается в эту схему. Потребность служить ребенку, выполнить свой долг перед ним, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха, защищенности, - разве не эта потребность высшая для матери? Как и для врача, который, спасая больного, думает не о собственной славе и не об ответственности даже? Или для учителя, который, даже не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Жертвенность и альтруизм, присущие всем нормальным людям и составляющие основу продолжения рода, не находят места в системе вышеозначенных ценностей. Но хорошо ли, что человек, являясь высшей ценностью для общества, станет и сам для себя высшей ценностью?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизненных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности»: ценности учения, уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства принадлежности и социальной ответственности1. А у Л.Н.Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга».

П.Ф.Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрывает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания... Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь». Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, социальное и волевое развитие каждого человека3.

Представление о гражданской жизни во времена П.Ф.Каптерева и Л.Н.Толстого неразрывно связывалось с православным христианским учением, и очевидны большее богатство и глубина понимания ими цели воспитания по сравнению с утвердившимся сегодня взглядом на воспитание, в том числе и в России, основанном на учении западных философов о ценностях. Девять заповедей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которые следует избегать в жизни, раскрывают представление российских классиков о сущности гражданской разумной жизни. Постараемся понять их содержание не только по отдельности, но и вместе, в их связи.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострадание; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) милость; 6) чистота сердца, свобода от греховных страстей; 7) душевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) терпение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) зависть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние.

Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамятностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже понятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «... в понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением, изображающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыслительных данных физического и умственного бытия».

Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».

П.Ф.Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского человека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, сослуживших государству крупную службу; сильных духом терпеливых невинных страдальцев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных обстоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа... (но. - B.C.) несмотря на видимые противоречия идеалов... сущность их одна и та же... И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием».

С позиций современной российской педагогической мысли основы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лихачевым. Он утверждает, что их основными интегративными источниками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с человечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые, эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), устойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на духовно-космические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев приходит к выводу, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых зависит от объективных потребностей, от отношения к ним общественного сознания, от пропаганды.

Как же относиться к ценностному подходу в воспитании? Скорее всего, не стоит полностью игнорировать его, но важно стараться привнести в него специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем нельзя ограничивать систему ценностей теми или иными рамками, пусть даже они приняты многими или во многих странах. Национальные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут выдвигать и делать актуальными особые, свойственные лишь данным условиям ценности. Смысл понятия ценности должен быть приближен к понятию идеала: не просто как усвоенное представление об определенной цене чего-либо, но как творчески переработанное представление о смысле жизни. Тем более, воспитанные в традициях российской культуры само понятие о ценности не воспринимают в буквальном смысле, вне представления об идеале как высшей духовной ценности. В этом плане даже само представление о самоактуализации воспринимается нередко как жертвенное служение долгу: ведь в этом человек тоже проявляет себя, но не ради себя, а ради других. Хороший учитель демонстрирует себя своим ученикам, превосходный - своих учеников им самим и всем окружающим.

В XX в. Ч.Моррис (1901-1978) выделил пять основных измерений, та или иная комбинация из которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспитания:

-предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

-испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;

- организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от излишеств, аскетизм;

- восприимчивость к людям и природе;

- чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни без напряжения, отдача себя моменту.

На что же должен ориентироваться учитель, воспитатель, работник государственного учебно-воспитательного заведения? Может ли он быть бесстрастным просвещенцем и проповедовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?

1. Система целей воспитания

Ответ на поставленные выше вопросы заключается в том, что наряду с общей целью воспитания, целью-идеалом, должна существовать в воспитании еще индивидуальная цель для каждого воспитанника. У каждого человека свои возможности, свои устремления, своя судьба. Но тем не менее он - член общества, и его подчиненность обществу, зависимость его благополучия от его общественного положения факт неоспоримый. Поэтому гармоничное сочетание общей и личной (индивидуальной) целей есть важное условие решения проблемы цели воспитания в педагогике (схема 4).

Есть и еще два обстоятельства, имеющие важное значение в решении этой проблемы. Первое состоит в том, что в течение жизни человека цель формирования его личности не может быть все время неизменной: одно дело - воспитывать младенца, другое -подростка, третье - взрослого человека. Даже если не меняются за это время общественные идеалы, нельзя не видеть разницы в целях воспитательной работы в зависимости от возраста воспитуемого, уровня сформированности его личности.

Суть второго заключается в том, что достижение цели (как идеала и как индивидуальной) складывается из множества различных по своему вкладу в ее достижение деятельностей воспитателей и целых организаций: семьи, учебно-воспитательных заведений, отдельных учителей. У каждого из них есть конкретная цель: например, изучение биологии и экологическое воспитание или изучение основ изобразительного искусства и осуществление художественного образования как важнейшей части эстетического воспитания и т.п. Конечно, каждый квалифицированный воспитатель понимает роль и место своей деятельности в системе всей работы по достижению общественного идеала и выполняет ее именно как часть работы, тесно связанной с деятельностью других воспитателей. Однако его цель все-таки конкретна, если деятельность профессиональна.

Кроме того, конкретная цель деятельности воспитателя (учителя) в структуре своей содержит ряд частных целей (задач): цель изучения курса, крупного раздела учебной дисциплины, цель отдельного занятия, урока, воспитательного мероприятия.

Таким образом, мы имеем дело с системой целей, с определенной иерархической структурой:

- общая цель воспитания;

- цель воспитания детей определенного возраста;

-цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного заведения;

-цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведения воспитательной работы определенной направленности;

- воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий. Классификация целей может быть проведена и на другой основе, например, ТА.Ильина рассматривала три вида целей:

- общая, или генеральная, цель, соответствующая представлениям общества об идеале личности (указывает общее направление деятельности всех учебно-воспитательных учреждений общества, характер педагогической деятельности вообще);

-педагогические цели на определенном этапе формирования личности;

- оперативные цели, которые ставятся при проведении отдельного урока или воспитательного мероприятия.

2. Всестороннее и гармоничное развитие личности - общая цель воспитания

Человеку свойственно стремление к счастью и свободе. Поэтому всегда общественный идеал личности связывался с этими понятиями. Но что необходимо для счастья человека? При каких действиях он чувствует себя свободным? Для педагогики эти вопросы важны тем, что ответы на них раскрывают содержание цели воспитания, следовательно, в значительной мере и содержание самого воспитания.

Философия дает ответы на вопросы о сущности счастья и свободы, но единого учения об этических категориях в философии, как и в других науках, нет.

Схема 4

Древнейшие философы считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, центральными качествами которой являются мудрость, здоровье, благородство. В «Диалогах» Платона мы находим утверждение, что счастливым может быть только человек мудрый. Мудрость же состоит не только в философских рассуждениях, но и в правильном использовании вещей на основе знания, сочетающегося с умением что-то делать и пользоваться сделанным. Мудрости можно научиться, она не придет сама собой.

Мудрыми, а значит и счастливыми, могут быть и мастер игры на флейте, и грамматик (мастер написания и прочтения текстов), и искусные кормчий, военачальник, врач и плотник. Трудолюбие как способность завершить избранное дело, как добровольная терпеливость и безупречная способность к труду тоже должны быть присущи человеку'.

Гармоничное развитие духовных и физических способностей человека, в котором древние отдавали все-таки предпочтение духовному (у Аристотеля мышление человека есть высшее блаженство, сладость жизни), составляло цель воспитания. Ее достижению служило обучение детей, которое развивало зрение и слух, пластичность тела, способность рассуждать, делать вычисления, укрепляло силу воли и т.п. Культ красоты, гармонии во всем, царивший в Древней Греции, был основой идеи калокагатии - гармонии физических и духовных качеств, совпадающей с понятием добра как цели воспитания.

В средние века почти повсеместно на Земле господствовала идея подчинения и служения человека Богу. В значительной мере она в несколько измененном виде сохранилась и до нашего времени. В человеческом обществе немало религиозных учений: буддизм, магометанство, христианство, иудаизм и др. Каждое из них имеет свои особенности. Общим для всех в отношении цели воспитания является формирование такой личности, которая на Земле все свои мысли и дела посвятила бы служению Господу и подготовке к вечной жизни на небесах после перехода в другой мир. Счастье подлинное - в вечной жизни. Земная жизнь - лишь подготовка к ней. И она определена божественным проведением. Смирение, посвящение дел своих церкви, усердие в исполнении религиозных обрядов, стойкость в вере и отстаивании ее интересов, надежда на божественную помощь, спасение и понимание неотвратимости наказания за грехи, - на этих положениях основано (в той или иной степени) воспитание во всех религиозных школах.

В эпоху Возрождения поэты и художники Данте, Рафаэль и др. вновь обращаются к идее человека, возвышения его роли в обществе, провозглашения безграничных возможностей воли и разума личности в противовес учению аскетизма и подчинения церкви. Великие географические открытия в астрономии и биологии дали мощный толчок развитию философии зарождающейся буржуазии -философии активного преобразования мира, инициативы, предприимчивости, индивидуальной ответственности.

В этот период наблюдается возвращение к идее гармоничного развития личности, которая в окончательном ее философско-педагогическом варианте была сформулирована К.Марксом. Он наиболее глубоко раскрыл суть буржуазных общественно-экономических отношений и место личности в капиталистическом обществе. В дальнейшем учение о всестороннем и гармоничном развитии личности было развито советскими педагогами (Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским).

Необходимость всестороннего и гармоничного развития личности обосновывается тем, что в эпоху интенсивного развития промышленности, периодически повторяющихся кризисов в экономике всестороннее развитие личности каждого члена общества становится не только благим пожеланием, но и объективной потребностью. С одной стороны, эта необходимость обусловлена высокими требованиями технико-экономического развития к личностным качествам человека, а с другой - потребностью самого человека во всестороннем развитии своих задатков с целью приспособления (выживания) в условиях борьбы за существование в быстро изменяющемся мире техники и общественных отношений. Личностно-психологической основой этой цели является естественное стремление человека к совершенствованию.

Особую актуальность приобрела задача всестороннего развития всех граждан общества в эпоху научно-технической революции, автоматизации и компьютеризации процессов производства. Известный советский педагог М.Н.Скаткин обосновывал необходимость всестороннего развития всех детей пятью условиями -особенностями развития современного общества: механизацией и автоматизацией процессов промышленного производства; превращением науки в непосредственную производительную силу, когда научные разработки очень быстро внедряются в народном хозяйстве и в быту; участием всего населения в управлении обществом и государством, в общественной жизни; обострением идеологической борьбы между различными общественными системами; увеличением количества свободного времени у населения.

3. Содержание понятия «всестороннее развитие личности»

Маркс определил содержание всестороннего развития личности как цели воспитания следующим образом: «Под воспитанием мы понимаем три вещи: во-первых, умственное воспитание. Во-вторых, физическое воспитание такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями. В-третьих, техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»'. В дальнейшем представления о содержании понятия «всестороннее развитие личности» конкретизировались и расширялись в соответствии с изменениями в общественно-экономическом и культурном развитии. Сейчас в это понятие включаются следующие элементы.

Физическое воспитание - это целенаправленная деятельность по укреплению здоровья воспитанников, развитию их физических сил и способностей. В основе физического воспитания - обеспечение рационального питания, организация правильного режима жизни и деятельности, усвоение воспитанниками знаний основ гигиены и реализация их во всех сферах жизнедеятельности, выполнение специальных гимнастических упражнений и участие в спорте.

Умственное воспитание - специальная деятельность, направленная на развитие мышления воспитанников, их умственных сил и способностей. В школьном возрасте развитие мышления обеспечивается усвоением знаний основ наук в школе, использованием методов учебной работы на занятиях в школе и дома, которые стимулируют самостоятельную творческую деятельность учащихся.

Нравственное воспитание - это усвоение воспитанниками норм и правил поведения и выработка навыков правильного поведения в обществе. Осуществляется нравственное воспитание в ходе всей разнообразной деятельности и жизни воспитанников (в семье, на уроках всех учебных дисциплин, в общении со сверстниками, старшими и младшими людьми, в трудовой и общественной деятельности), а также в специально организованных видах деятельности по нравственному просвещению и упражнению в выполнении высоконравственных поступков.

Трудовое воспитание - целенаправленное формирование у воспитанников трудолюбия, уважения к людям труда, выработка трудовых умений и навыков. Важнейшей стороной трудового воспитания является политехническое образование - усвоение воспитанниками знаний об основах современного производства, разнообразии видов энергии, используемых в народном хозяйстве, и выработка умений и навыков работы с доступными детям орудиями и механизмами. Это дает возможность обоснованно проводить работу по профессиональной ориентации. Основа трудового воспитания школьников - учебные занятия в школе и дома, разнообразные виды их общественно полезного труда и труда по самообслуживанию.

Эстетическое воспитание - это целенаправленное развитие способностей воспитанников воспринимать, понимать и создавать прекрасное в природе, жизни, искусстве. В школе воспитание эстетических чувств, усвоение знаний о видах деятельности по эстетическому освоению действительности и привлечение воспитанников к участию в деятельности по законам красоты осуществляется прежде всего в ходе изучения основ наук. Среди них важное значение имеют занятия на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы, а также занятия в кружках, секциях, клубах художественно-эстетической направленности. Организация жизни, быта воспитанников, их окружения в соответствии с требованиями эстетики, обеспечение наряду с этим высоконравственной обстановки общения, труда, жизни имеют не менее важное значение в эстетическом воспитании, чем художественное просвещение и обучение.

Идейно-политическое воспитание - формирование у воспитанников определенного отношения к политическим событиям, явлениям общественной жизни. По поводу возможности и тем более необходимости подобного рода воспитательной работы в последние годы выдвигаются возражения: политические убеждения человек должен вырабатывать сам, он должен быть свободен в своих политических взглядах. Но в такой же мере это относится и к эстетическим, трудовым и другим взглядам и убеждениям человека. Речь идет не о принудительном внедрении в сознание воспитанника определенной идеологии (хотя в любом государстве работа средств массовой информации подчинена этой цели), а об оказании помощи детям в ориентации в общественной жизни, в деятельности основных общественных институтов: органов управления государством, правосудия, законотворчества и др. Важнейшая задача идейно-политического воспитания - формирование и развитие общественной активности как черты личности, интеллектуальной основой которой является широкая осведомленность о политических идеях, движениях и событиях в своей стране и во всем мире.

Учитывая отрицательное отношение многих к термину «идейно-политическое», сформировавшееся в результате уродливо односторонней многолетней направленности этой работы в нашей стране в недавнем прошлом, в некоторых педагогических пособиях этот термин заменяется на «гражданское воспитание». Вряд ли стоит это делать в угоду конъюнктуре: человек был и всегда будет существом общественным, а общественная жизнь - политизированной. Устранять от участия в ней школу, оберегать от нее детей - значит оказывать им медвежью услугу. Кстати, во всех цивилизованных странах этому направлению воспитательной работы придается большое значение.

Осуществляется идейно-политическое воспитание не только в специально организованных формах работы (политинформации, обсуждение политических событий и др.), но и на уроках всех учебных дисциплин, особенно гуманитарного цикла, среди которых наиболее важное значение занимают история, литература и некоторые другие.

Экономическое воспитание - это введение воспитанников в мир экономических отношений, бюджета, финансовых расчетов, форм собственности и хозяйственных связей. Особую актуальность экономическое воспитание приобретает в связи с переходом к рыночным отношениям: для каждого члена общества становится необходимым знание разнообразия форм собственности, возможностей участия в финансово-хозяйственной деятельности и получения честно заработанной прибыли как источника личного и общественного благосостояния. Важной задачей экономического воспитания является формирование и развитие таких качеств личности, как бережливость и предприимчивость. В их основе - экономические знания, первоначальные навыки хозяйствования, в том числе участие в работе детских хозяйственных объединений (хозрасчетных бригад, кооперативов, ассоциаций, индивидуальной работы с использованием средств труда на основе окупаемости и получения прибыли). Пути и способы экономического воспитания школьников разработаны пока недостаточно, но ясно, что его осуществление должно быть связано прежде всего с организацией специальной деятельности детей по приобретению экономических знаний под руководством учителей и воспитателей и выработкой навыков финансово-хозяйственной деятельности. Особую роль в этом должны играть уроки трудового обучения, усвоение школьниками экономических знаний при изучении обязательных и факультативных курсов соответствующей направленности.

Экологическое воспитание - это формирование и развитие бережного отношения к природе, обеспечение осознания воспитанниками природы как необходимой и незаменимой среды обитания человека. Необходимость экологического воспитания актуализировалась в последние десятилетия, когда средства воздействия человека на природную среду стали столь мощными, что действия даже одного человека способны нанести ей существенный, а в некоторых случаях и невосполнимый урон. Бытовавшее до недавнего прошлого представление о природе как безграничной кладовой с неистощимыми ресурсами средств существования человека оказывается неверно в эпоху научно-технической революции. В этих условиях знаний, полученных при изучении биологических дисциплин, становится недостаточно для оценки истинного соотношения человеческой деятельности и состояния природной среды, биосферы в целом. Воспитание у каждого человека чувства ответственности за состояние природных сообществ, причастности к делу сохранения экологического равновесия и преодоление утилитарно-практического отношения к природе является задачей экологического воспитания.

4. Формирование у воспитанника научного мировоззрения

Рассматривая вопрос о всестороннем развитии личности как цели воспитания и о содержании этого понятия, следует иметь в виду два важных обстоятельства. Первое: всестороннее развитие не есть простая сумма указанных направлений воспитательной работы. Все они тесно между собой связаны, взаимопроникают друг в друга, составляют единое органическое целое. Невозможно представить себе трудовое воспитание вне связи с умственным, физическим, нравственным и др., так же как и элементы эстетического и экологического воспитания мы находим в любом из других направлений. Только в том случае, если все эти направления выступают в единстве, они обеспечивают формирование всесторонне развитой личности. Выделение этих направлений - не более чем умозрительная процедура, облегчающая изучение целостного процесса, функционирование которого по частям невозможно. И естественно, что таких направлений можно выделить больше в зависимости от обстоятельств, актуальности развития того или иного качества личности в конкретных исторических условиях (например, обеспечение компьютерной грамотности всего населения или хотя бы наиболее активной его части, правовое воспитание в условиях опасного развития правового нигилизма в обществе и др.).

Второе обстоятельство заключается в том, что всесторонне и гармонично развитая личность понимается как личность активная. Гармония личностных качеств обязательно предусматривает единство разносторонности знаний и личностной активности, которая проявляется в сознательном и творческом использовании знаний для совершенствования окружающей действительности (природной среды и человеческих отношений).

Таким образом, достижение цели формирования всесторонне и гармонично развитой личности связано с решением задачи формирования определенного отношения человека к действительности, выработки у него системы взглядов на природу и общество, убеждений, принципов, которые определяют его отношение к миру. Эта система взглядов, убеждений и принципов есть мировоззрение человека. Результатом и задачей воспитания, целью которого является всестороннее развитие личности, является научное мировоззрение, так как оно основывается на усвоении научных знаний и использовании научных методов в приобретении этих знаний. Его существенными признаками являются:

- материалистический подход к объяснению явлений природы, общественной жизни и познания;

-диалектический склад мышления, характеризующийся рассмотрением природных и общественных процессов и явлений в их развитии, в динамике;

- гуманизм, уважение к взглядам и убеждениям других людей, не противоречащим принципам общечеловеческой морали;

-творческий, активно преобразующий характер отношения личности к действительности;

-понимание относительности полученных знаний, возможности совершенствования, бесконечного продвижения вперед в познании истины.

Сложным, противоречивым остается вопрос об отношении науки и религии в воспитании, о соотношении научного и религиозного в формируемом мировоззрении воспитанников. В условиях необязательности и даже недопустимости целенаправленной антирелигиозной борьбы, с одной стороны, и необходимости формирования научного мировоззрения, с другой стороны, сложным становится положение учителя, воспитателя в отношении формирующихся взглядов воспитанника.

В этом отношении можно утверждать следующее. При отделении церкви от государства учитель, воспитатель в государственном учебно-воспитательном заведении не может пропагандировать религиозные взгляды хотя бы по той причине, что среди учеников (и их родителей) могут быть сторонники различных религий и отношений к религии. Задачей учителя является обеспечение усвоения учащимися научных знаний, в том числе и в области морали, права, эстетики и т.д. Подлинно научные знания и методы научного познания не отвергаются ни одним из сколько-нибудь значительных современных религиозных учений. Это подтверждают и факты великих открытий, осуществленных глубоко верующими людьми в результате многолетней систематической подлинно научной деятельности (Я.А.Коменский, И.П.Павлов и др.). Вместе с тем можно утверждать, что и религиозность не мешает усвоению научных знаний, формированию диалектико-материалистического склада мышления и активного отношения к действительности, а, более того, способствует воспитанию высокой нравственности человека. Истинная религиозность несовместима с ограниченным сектантством. Ведь находим же мы у Коменского, ревностного христианина, утверждение о необходимости уважительного отношения к людям других верований. Более того, при отсутствии единой идеологической основы религия может стать фактором сплочения нации, мобилизации граждан на решение общих проблем укрепления государственности, сохранения нравственных основ взаимоотношений между людьми.

5. Цель воспитания в современных педагогических учениях Запада

Со времен эпохи Возрождения и даже античной древности (Платон, Аристотель) развиваются педагогические теории, отличающиеся от рассмотренной выше своей практической направленностью в понимании ведущих целей воспитания. Наиболее завершенный вид они получили в наше время. Среди выдвигаемых в этих теориях целей можно выделить следующие: