Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Значительное влияние на развитие педагогики оказывают социология, экономика, кибернетика и другие науки. В частности, социология как наука об обществе, социальных процессах, общественных группах дает для педагогики важные сведения о влиянии социальной среды на человека, о взаимоотношениях людей в группах, что позволяет выявить воспитательные возможности групповых отношений.

Связи педагогики с экономикой выросли в развитие целой научной отрасли - экономики народного образования. Ее задачами является исследование уровня финансовых и материально-технических затрат на развитие различных типов учебных заведений, определение оптимального количества средств, необходимых для обучения ученика в школе (путем определения наполняемости классов, числа учащихся в школах, стоимости оборудования, оплаты труда, определения экономической эффективности используемых средств и др.).

Повсеместное внедрение в народное хозяйство кибернетики и открытие возможностей ее использования в учебном процессе обусловили тесную связь с ней педагогики, задача которой, во-первых, определить то, чему можно и нужно в этой области учить детей, готовя их к жизни в условиях современного кибернетизируемого производства; во-вторых, выявить возможности и разработать эффективные методы использования кибернетики в самом учебно-воспитательном процессе (методика использования обучающих машин, создание учебных программ и др.).

Тесно связана педагогика с историей. В структуре системы педагогических наук есть даже такая дисциплина - история педагогики, наука об истории развития педагогических идей и теорий.

Схема 2

Связь педагогики с собственно историей предполагает, прежде всего, обязательный учет исторических особенностей развития общества при исследовании проблем обучения и воспитания, анализе идей и теорий прошлого, определении возможностей их использования в настоящее время. Подлинно научная теория, обоснованные научные рекомендации тем и отличаются от прожектерства, что учитывают особенности конкретных исторических условий, в которых изучаемое педагогическое явление происходит и в которых будут применяться научные рекомендации. Разработки, осуществляемые с учетом исторического опыта, по-настоящему жизненны, в наиболее полной мере отражают потребности современности.

Приведенные примеры связи педагогики с другими науками, конечно же, не исчерпывают всего их многообразия. Фактически нет такой науки, которая не оказывала бы влияния на развитие педагогики (схема 2). С другой стороны, следует отметить и обратное влияние педагогики на развитие других наук. Фундаментальные педагогические теории (классно-урочной системы, принципов обучения, воспитания в коллективе и др.) оказывали и оказывают существенное влияние на развитие психологии и социологии, философии и истории и других наук, в том числе и естественных. Важнейшие достижения педагогики вошли составной частью в сокровищницу мировой культуры.

8. Отрасли педагогической науки

Педагогика выделилась в самостоятельную науку в XVII в., ее основоположник Я.А.Коменский в книге «Великая дидактика» определил основные задачи этой науки, важнейшие принципы и методы обучения и воспитания детей. В дальнейшем в педагогике стали выделяться в самостоятельные научные дисциплины такие, как теория обучения (дидактика), теория воспитания, история педагогики, методики преподавания отдельных дисциплин. В XX в. в самостоятельные науки оформились дошкольная и школьная педагогики, профессионально-техническая педагогика и педагогика высшей школы. Можно говорить и о таких направлениях, как педагогика взрослых, исправительно-трудовая педагогика, военная педагогика и некоторые другие.

Есть некоторые специфические области педагогических исследований, о которых следует сказать особо. Речь идет о теории обучения и воспитания детей, лишенных какого-либо органа чувств, с нарушениями в умственной (мыслительной) деятельности. Изучением закономерностей и возможностей воспитания таких детей занимаются: сурдопедагогика - наука о воспитании глухих и слабослышащих, тифлопедагогика - наука о воспитании слепых, олигофренопедагогика - наука о воспитании детей с нарушениями в умственном развитии. Отдельные педагогические дисциплины, обретя определенную самостоятельность, автономность, образуют систему педагогических дисциплин. Наглядно она представлена на схеме (с. 23), где также показана связь педагогики с другими науками.

9. Связь педагогической теории с практикой учебно-воспитательной работы

Педагогика тесно связана с практикой учебной и воспитательной работы. Ее развитие определяется практическими задачами, которые ставят перед ней общество и школа, система народного образования и воспитания. В задачу педагогики входит и определение перспектив развития систем воспитания, «опережение времени». В то же время жизненность, полезность разрабатываемых педагогической наукой теорий и рекомендаций проверяется в практической воспитательной и учебной работе.

Но педагогическая практика - не только полигон, мастерская, где реализуются созданные наукой теории. Опыт лучших учителей служит для науки неиссякаемым источником нового: обнаружив удачную находку новатора, экспериментатор на ее основе разрабатывает теорию, которую могут применять все. Можно вспомнить, что и знаменитая классно-урочная система Коменского появилась в своих основных элементах в опыте славянских братских школ, а также в иезуитских школах позднего средневековья. В 70-80-е гг. XX столетия значительный вклад в разработку педагогической теории в СССР сделали учителя Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова и др. Многие их новаторские идеи помогли ученым сформулировать общую теорию эффективного обучения и воспитания школьников в соответствующих социально-политических условиях.

Связь между теорией и практикой, ее результативность определяются социальным заказом. Если педагогические, научные разработки проводятся без учета объективных потребностей общества в людях определенного уровня воспитанности, а на основе субъективных требований или благих пожеланий, то связь теории с практикой будет зависеть исключительно от искусства отдельных воспитателей.

Та или иная наука может открыть очень важные законы, разработать технологию тех или иных процессов, но если обществу по каким-то причинам не нужно их использование, они не найдут широкого применения на практике. Например, в феодальном обществе не было необходимости развивать промышленное производство сельскохозяйственных товаров, как не было необходимости обучать детей грамоте. В силу этого замечательные теории Коменского и Ушинского о воспитании оказались в свое время невостребованными. Точно так же и в настоящее время: многочисленные наработки отдельных творческих учителей, педагогов-ученых не могут изменить ту ситуацию в образовании, которая сложилась за годы перестройки и реформ 90-х гг.

10. Закономерности педагогического процесса

Задачей науки является установление (открытие) устойчивых связей между явлениями действительности. Эти устойчивые связи носят название законов и могут быть выражены в виде математических зависимостей, например площадь круга равна nR2.

В общественных явлениях, к которым относится и воспитание, таких жестких зависимостей, выражаемых математическими формулами, не бывает. Здесь зависимости носят так называемый вероятностный, стохастический характер. Суть такой зависимости, называемой закономерностью, можно выразить приблизительно так: если создавать определенные условия, то обязательно при этом будет достигаться соответствующий результат. Например, прослеживается такая закономерность - результаты воспитательной работы зависят от вовлечения воспитанников в разнообразную деятельность: чем разнообразнее деятельность, тем лучше результаты воспитания. Но в этом случае невозможно определить, насколько лучшими будут результаты при вовлечении воспитанников в десять видов деятельности по сравнению с теми, когда они участвуют в семи видах. Это относится и к другим закономерностям, таким, как зависимость целей и характера воспитания от уровня развития общественных отношений; зависимость содержания и методов воспитательной работы от цели воспитания; взаимосвязь воспитания и развития и др.

Эти общие закономерности установлены наукой. В отдельных же конкретных случаях проведения исследований ставятся вполне конкретные задачи. Например, предметом исследования может стать формирование общественной активности подростков во внеурочное время. В этом случае исследователь будет искать закономерные связи между содержанием, формами и методами внеурочной работы с подростками и формированием у них общественной активности.

11. Педагогическое исследование и его методы

Участие в исследовательской деятельности - это удел не только ученых-новаторов, признанных мастеров учительского труда. Сама природа воспитательной и учебной работы, ее содержание подразумевают необходимость участия в исследованиях каждого, кто профессионально занимается обучением и воспитанием. По крайней мере, две особенности учительского труда делают неизбежным участие учителя в научном поиске. Первая особенность -это отсутствие в учительской работе повторяющихся, стандартных ситуаций: неповторимость учеников, исключительное разнообразие условий постоянно ставят учителя перед необходимостью самостоятельного поиска верного пути, правильного способа применения общих положений. Вторая особенность - учителю приходится из года в год заниматься одним и тем же делом, учить детей одному и тому же предмету. Многократная повторяемость очень скоро делает этот труд скучным, рутинным. На эту особенность и ее последствия указывал еще К.Д.Ушинский. Он писал, что хорошим средством против утомительного однообразия учительского труда является изучение своего и чужого опыта, обмен им через педагогическую литературу.

Принимая во внимание важность исследовательской работы учителя в педагогическом процессе, охарактеризуем эту работу подробнее.

Эксперимент как метод педагогического исследования

Выявление противоречия и формулирование проблемы -первый этап исследования

Как правило, исследователь выбирает предмет своего исследования на основе личной заинтересованности в нем, глубокого знания его содержания и противоречий. Чаще всего практический опыт в том или ином виде воспитательной деятельности, а также осмысление разнообразного опыта деятельности других людей позволяют педагогу сформулировать проблему исследования. Естественно, что неоценимое значение в этом имеет изучение литературы по избранной теме, которая поможет ознакомиться и с опытом коллег, и с научными разработками по исследуемому вопросу.

Формулированию проблемы предшествует осознание противоречия между имеющимся и требуемым. Например, в педагогике общепризнанно, что в обучении ребенок развивается. Но на практике часто приходится наблюдать противоположное: дети от класса к классу все менее активны в учении, все меньше проявляют интереса к знаниям. Если в начальных классах на вопрос учителя много разнообразных ответов детей и нередко по-настоящему творческого характера, то в средних и особенно в старших классах даже лучшие ученики пассивны и апеллируют преимущественно к материалу учебника. Почему это происходит? Разве это не может не заинтересовать наблюдательного учителя? Разве это не проблема для исследования?

Выдвижение гипотезы и разработка методики проверки ее справедливости - второй этап исследования

Сформулировав проблему, исследователь выдвигает гипотезу, предложение возможного (вероятного) пути решения проблемы. В приведенном примере в качестве гипотезы можно предложить такую: развитие творческих способностей детей тормозится необоснованно большим объемом знаний, которые они должны усвоить. Может быть и другое предположение: творческие способности слабо развиваются потому, что в обучении не используются методы, способствующие развитию мышления. Возможны и другие гипотезы.

Правильность или ложность гипотезы можно выяснить в ходе опытно-экспериментальной работы, которая начинается с составления плана (методики) проведения эксперимента.

Суть любого эксперимента заключается в сознательном целенаправленном моделировании реального процесса в измененных условиях и в сравнении результатов изучаемого процесса при наличии и отсутствии того фактора, воздействие которого на процесс проверяется. В предлагаемом примере для проверки истинности или ложности гипотезы о решающем влиянии объема знаний на развитие творческих способностей необходимо осуществить обучение по обычной программе и по экспериментальной, которая предусматривает усвоение учащимися в 2-3 раза меньшего объема учебного материала.

Определяя способы проверки гипотезы, исследователь сталкивается с целым рядом вопросов, например: сколько должно быть экспериментальных и контрольных классов, как их отбирать, сколько лет должен продолжаться эксперимент; можно ли считать эксперимент законченным, если отобранные в качестве экспериментальных классов прошли обучение с V по IX класс, или нужно, чтобы этот путь прошло несколько поколений учащихся, и т.п.

Необходимо разработать критерии, по которым будут сравниваться результаты обучения в экспериментальных и контрольных классах, причем эти критерии должны давать возможность сравнения числовых показателей. В данном случае такими критериями могут быть: количество вариантов решения задач учениками в опытных и контрольных классах, число учащихся, принимающих активное участие в олимпиадах, количество творческих проектов по различным заданиям, в том числе и не относящимся к учебной работе, и т.д.

Конечно же, исследователь не может ограничиться отбором одного контрольного и одного экспериментального классов. Ведь и самый скрупулезный отбор в эти классы учеников с равными возможностями не может обеспечить одинаковых условий. В течение даже одного года многое изменится в этих классах: из одного класса кто-то уедет; у кого-то изменится обстановка в семье, а это отразится на результатах учебной работы; во время эпидемий гриппа в одном из классов будет больше пропусков занятий; внеклассной воспитательной работой в этих классах руководят разные классные руководители и т.д.

Исследователю приходится брать такое количество классов, которое устранит влияние случайных факторов. При этом средние показатели по всем классам будут выравниваться тем больше, чем больше будет классов. Очевидно, приближенной к идеальной постановкой эксперимента по проверке влияния содержания образования (его объема, как была сформулирована гипотеза) на развитие творческих способностей детей будет выделение в каждом районе одной школы, где классы (параллели) делятся поровну -на экспериментальные и контрольные. В каждой же области следует выделить один район, в котором все школы делятся по такому принципу.

Проведение эксперимента, математическая обработка его данных и формулирование выводов - третий (основной) этап исследования

Разработанная таким образом программа исследования осуществляется затем при скрупулезном учете всех полученных результатов - как положительных, так и отрицательных. Специальная математическая обработка полученных таким образом данных дает возможность сформулировать основные выводы. Эти математические расчеты довольно сложны. Их суть сводится к тому, чтобы определить среднюю величину исследуемого показателя в опытных и контрольных условиях. Далее следует установить величину отклонений от средней в положительную и отрицательную стороны, с помощью специальных формул вычислить наличие зависимости исследуемого показателя от изменения того фактора, который по гипотезе считается определяющим. (В приведенным выше примере этим показателем является сформированность творческого мышления, способность выполнять действия не типового, а творческого характера.) В качестве же фактора, лимитирующего развитие творческих способностей школьников, в гипотезе определены содержание образования, объем изучаемого материала.

Описанный выше пример возможного исследования относится к разновидности так называемых естественных экспериментов. Такие эксперименты проводятся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса: дети обучаются и воспитываются в обычных условиях, они могут даже не знать, что участвуют в опытной работе. Специальные усилия по моделированию процесса здесь сведены к минимуму: исследователь не создает всю модель процесса, а отбирает типичные классы, школы, изменяя лишь исследуемый фактор.

Но иногда в педагогике возникает необходимость проведения эксперимента в специально созданных условиях - лабораторного эксперимента. Делается это для того, чтобы выяснить, по возможности как можно более точно, влияние одного какого-то фактора на развитие (протекание) того или иного процесса. Например, исследователь поставил задачу - выяснить влияние посторонних звуков (шума) на внимание учеников. Для решения этой задачи ему нужно будет работать с одним учеником сначала в классе (лаборатории), где никакие посторонние звуки не отвлекают внимания ученика, а затем в помещении, где специально создают отвлекающий шум. В этом эксперименте вряд ли возможно привлечение более одного ученика, поскольку исследователь не в состоянии точно зафиксировать результаты работы двух, а тем более нескольких учеников.

В педагогике подобные эксперименты проводятся не часто. Они больше характерны для психологических и физиологических исследований, результаты которых затем используются в педагогике.

В зависимости от того, ставится ли задача создания чего-то нового в учебно-воспитательном процессе и проверки его эффективности или предполагается выявить зависимости в существующих отношениях, различают эксперименты созидательные и констатирующие. Приведенный выше пример - это созидательный эксперимент. Примером констатирующего эксперимента может быть выявление зависимости успехов в учении от состояния здоровья учащихся: здесь исследователь не будет вводить какого-либо влияющего фактора, а будет изучать существующие связи -сравнивать успеваемость здоровых и больных детей.

Как особый вид эксперимента в педагогической литературе описан косвенный эксперимент. Суть его в том, что исследователь сам не вносит никаких изменений в изучаемый процесс. Он отыскивает в исследуемой действительности имеющиеся случаи происшедших без его участия изменений. Учет и анализ этих изменений помогают установить их причины. Например, для выяснения отношения сельского населения к разным типам школ не обязательно создавать экспериментальные группы районов с различными типами школ. Во всем многообразии сельские школы существуют и без участия экспериментаторов. Главная задача исследователя здесь - найти достаточное количество фактов, соответствующих экспериментальным и контрольным условиям, правильно учесть результаты и на основе использования методов математической статистики сделать обоснованные выводы.

Другие методы педагогического исследования

Кроме эксперимента в научных педагогических исследованиях широко используется наблюдение. Это специально организованное восприятие части педагогического процесса с целью выявления зависимости между отдельными его сторонами (элементами).

Различают наблюдение непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, визуальное и с использованием технических средств и оборудования. Особым видом наблюдения считается так называемое «включенное», когда исследователь включается на равных в систему отношений изучаемой группы.

Как и при использовании эксперимента, достоверность результатов наблюдения обеспечивается повторением восприятия изучаемого явления в других условиях (классах, группах, школах и т.п.). Многократное повторение наблюдения позволяет получить достаточно достоверные результаты. Именно это многократное повторение, глубокий анализ и учет результатов позволяют учителям-новаторам продуктивно участвовать в научном творчестве, получать результаты, имеющие высокую научную и практическую значимость, и сделать обоснованные выводы. Естественно, наблюдение не может дать столь же достоверные данные, как эксперимент, но его бесспорным достоинством является возможность видения целостного педагогического процесса, учета одновременного влияния многих условий.

Широко используется в педагогических исследованиях анкетирование - это письменные ответы испытуемых (респондентов) на заранее составленные исследователем вопросы.

По характеру вопросов различают анкеты открытые и закрытые. В открытых респонденты сами формулируют ответы на поставленные вопросы, а в закрытых - даются ответы готовыми, но в нескольких вариантах. Респонденты выбирают тот ответ на вопрос, который считают правильным. Основная трудность для исследователя при составлении анкет - формулирование таких вопросов, чтобы испытуемые не видели главной цели экспериментатора: прямые вопросы, как правило, не дают достаточно правильных ответов. И связано это не обязательно с нежеланием отвечающих быть откровенными. Чаще это зависит от их незнания ответа, от стремления дать такой ответ, который ожидает исследователь, и от других причин.

Правильный вывод формулируется, как правило, на основе анализа ответов на многие вопросы, на каждый из которых испытуемый может дать лишь один ответ. Например, чтобы выяснить идеал старшеклассника, можно задать ему вопрос: «Каков ваш идеал?» Но достоверность результатов подобного опроса крайне незначительна. Более обоснованными будут выводы на основе анализа ответов на вопросы о том, что читает этот старшеклассник, как любит проводить свободное время, какую профессию собирается осваивать, какие качества в людях больше всего ценит, как относится к политическим деятелям и организациям, с кем дружит, на кого хочет быть похожим и т.п.

В практике используются именные и анонимные анкеты. На первый взгляд может показаться, что анонимные анкеты используются тогда, когда нужно получить более откровенные ответы. Но это не совсем так. Иначе вообще применялись бы только анонимные анкеты: ведь исследователю всегда желательно получить самые откровенные ответы. Применяется же анонимное анкетирование в том случае, если исследователю важно узнать количество имеющих то или иное мнение, а не то, как влияют особенности людей (возраст, профессия и др.) на формирование этого мнения. Если же исследователю нужно узнать, какие группы респондентов (по возрасту, полу, образованию и др.) имеют одно, а какие другое мнение, то в этом случае используется именное анкетирование.

Достоверность результатов анкетирования повышается с увеличением количества анкетируемых. Однако при любом их количестве нельзя полностью полагаться на полученные путем анкетирования результаты: нужно обязательно уточнять полученные данные с помощью наблюдения, эксперимента и других методов.

К числу этих других методов относятся изучение школьных документов (протоколов, приказов, журналов и др.); изучение продуктов и материалов деятельности учащихся, особенно результатов их самостоятельной и творческой работы; изучение независимых характеристик (рейтинг) - сравнение, анализ мнений об изучаемом явлении различных людей, компетентных в этой области; изучение и обобщение передового опыта.

О последнем - изучении и обобщении передового педагогического опыта - есть необходимость сделать некоторые пояснения, поскольку существует мнение, что изучать передовой опыт нет необходимости, нужно лишь выявлять его, правильно описывать, делать достоянием всех учителей и воспитателей.

Однако этого далеко не достаточно. Опыт каждого учителя и воспитателя во многом неповторим, обусловлен особенностями личности автора этого опыта. Механическое копирование, перенесение его в другие условия далеко не всегда дают положительные результаты. Это неоднократно подтверждалось при использовании как самых общих педагогических идей, так и конкретных методик. Например, в колонии и коммуне А.С.Макаренко с большим успехом использовалось правило доверия самой трудной и неприятной работы лучшим коллективам. Даже право получить наказание в коммуне им. Дзержинского нужно было заслужить. Многие из последователей Макаренко пытались в своей работе использовать это правило, но мало кому удавалось добиться его реализации.

Изучение и обобщение педагогического опыта поэтому - важная задача педагогической науки и одновременно один из методов педагогического исследования. Хотя, строго говоря, правильнее было бы считать, что изучение опыта осуществляется путем использования разнообразных методов: эксперимента, наблюдения, анкетирования, рейтинга и др. Важно знать, что делается это с целью выявления условий, при которых применение методики новатора обязательно приведет к совершенствованию учебно-воспитательного процесса, даст более высокие результаты в обучении и воспитании учащихся по сравнению с общепринятыми методами работы.

12. Особенности использования различных методов в педагогическом исследовании

В педагогических исследованиях используются и другие методы. Их описание можно найти в специальной литературе. Однако может возникнуть вопрос о правомерности такого многообразия методов исследования. Ведь в естественных науках пользуются почти исключительно экспериментом. Там только те сведения считаются достоверными, которые подтверждены экспериментально.

Конечно, в значительной мере это относится и к педагогике: в педагогических исследованиях наиболее достоверные данные получают в ходе экспериментальной работы. В то же время ряд особенностей педагогического процесса ограничивает возможности использования эксперимента по сравнению с естественными науками. Главная особенность педагогического эксперимента в том,

что его основные участники - дети. Неповторимость, уникальность каждого ребенка накладывают особую ответственность на организаторов опытной работы: в ее процессе детям не должно быть нанесено ущерба (их здоровью, идейно-нравственному, умственному и эстетическому развитию). Поэтому не всегда возможно использование эксперимента. Исследователю приходится проводить значительный объем предварительных наблюдений, изучения документов и др., чтобы сформулировать такую гипотезу, которая была бы как можно более обоснованной.

В отличие от этого в естественных науках предусматривается заведомый ущерб от экспериментирования: часть организмов (растительных или животных - в зависимости от объекта исследования) или материалов может быть не просто испорчена, но даже уничтожена в результате проверки влияния на них тех или иных условий.

Следует иметь в виду также и то, что в педагогическом процессе далеко не все явления можно подвергнуть моделированию, не все можно выделить и изолировать для детального рассмотрения и измерения в числовых показателях. Более того, в этом процессе все элементы настолько тесно между собой связаны, что само выделение носит весьма условный характер и всегда приводит к определенной деформации выделяемых для изучения элементов: педагогический процесс - процесс целостный. Это в первую очередь и определяет основные особенности использования эксперимента и других научных методов в педагогических исследованиях.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте разные подходы к объяснению соотношения основных педагогических понятий.

2. Раскройте связь педагогики с философией, физиологией, психологией.

3. Какие методы используются в педагогических исследованиях?

4. Какова последовательность осуществления педагогического исследования?

Рекомендуемая литература

1. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого.-М., 1991.

2. Подласый И. П. Педагогика. - М., 1999.

3. Сластенин В. А. и др. Педагогика. - М., 1997.

4. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.

5. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. - М., 1971.

6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993, 1999.

Глава II. Человек как предмет воспитания

Естественно, что в процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, воспитанник.

Результат воспитания - развитие личности.

Человек рождается существом почти исключительно биологическим. Общественным существом, способным вступать в отношения с другими людьми, он становится в процессе развития. Правда, некоторые черты социальности есть и у новорожденного. Влияние общества ребенок испытывает и в период внутриутробного развития. Социально обусловленный образ жизни матери, многовековой период развития человечества в условиях общественного существования, способствовавшего генетическому закреплению сугубо человеческих задатков (предпосылок прямохождения, специфического строения мозга, речевого аппарата и др.), определяют некоторые признаки социальности на самых ранних этапах детства - в младенчестве.

Но становление собственно человека в качестве общественного существа, личности, обладающей сознанием, осознанно воспринимающей окружающий мир и воздействующей на него, связано исключительно с развитием в онтогенезе, причем в условиях общественного существования. Вне общества, без общения с людьми ребенок не может стать личностью, не может развиваться как человек. Это подтверждают время от времени примеры развития детей, попавших по каким-либо причинам в раннем возрасте в стаи животных и оставшихся живыми. Подтверждают это и примеры воспитания слепоглухонемых детей, которые лишены возможности естественного вступления в отношения с другими людьми из-за отсутствия развитых органов чувств, обеспечивающих основную гамму восприятия внешних воздействий, - зрения и слуха. Развитие этих детей фактически полностью определяется степенью компенсации этого недостатка воспитателями. При отсутствии этой компенсации слепоглухонемые дети как существа социальные фактически не развиваются.

1. Изменения ребенка в процессе развития

В отношении человека развитие - это процесс постепенного изменения его организма и психики в направлении от низших к высшим формам жизнедеятельности. Правда, развитие может быть направлено и в противоположную сторону - от высших к низшим формам. В этом случае речь идет о регрессе, деградации в отличие от прогресса, под которым подразумевается поступательное совершенствование. В своих рассуждениях мы все время будем иметь в виду именно прогресс, т.е. развитие по восходящей линии, на обеспечение которого направлены усилия воспитателей.

В каких же отношениях развивается человек? Прежде всего, что заметно каждому, человек развивается физически. Изменяется (увеличивается) вес ребенка, его рост, причем наиболее интенсивно это происходит в первые годы его жизни. Так, с момента рождения и до поступления в школу его рост увеличивается на 50-60 см, в последующие шесть лет - на 25-35 см, затем - на 18-23 см. Особенно интенсивно растет вес головного мозга: к семилетнему возрасту он увеличивается более чем в 3 раза и достигает примерно 94% веса головного мозга взрослого человека (Педагогическая энциклопедия. - М., 1964. - С. 79-83).

Развивается человек и в физиологическом отношении: совершенствуются по мере взросления физиологические процессы, протекающие в организме. Значительно усложняются и стабилизируются к концу школьного обучения кровообращение и пищеварение, процессы нервной деятельности. Особое значение имеют процессы, определяющие половое развитие и созревание. Особенно интенсивно они протекают у девочек в 11-15 лет, у мальчиков несколько позже - в 12-17 лет. К окончанию средней школы многие физиологические процессы приближаются по своему развитию к уровню функционирования взрослого человека, но рост и развитие все же обычно продолжаются до 24-25 лет.

Значительные изменения происходят и в психике человека: изменяется скорость протекания психических процессов, формируется характер, развивается воля и др. Характерны показатели развития восприятия у детей. Так, тонкость различения цветов с 6 до 14 лет увеличивается почти вдвое, способность различения высоты звуковых тонов за это же время возрастает примерно в 4 раза. Развиваются память и мышление детей: память - от механической к смысловой и логической, мышление -от конкретных (наглядных) ее форм к абстрактным, отвлеченно-теоретическим. Развиваются также воображение, внимание, эмоции, способности.

Развитие человека в социальном отношении характеризуется главным образом усложнением отношений с людьми, обществом в целом. Младенец вступает в очень простые отношения почти исключительно с одним человеком - матерью. Затем круг его общения расширяется. Характер взаимоотношений с окружающими людьми изменяется, они становятся все более осознанными и разносторонними. Ребенок становится все в большей степени субъектом отношений: он не только воспринимает направленные на него воздействия, но и сам сознательно оказывает воздействия на окружающих с целью изменить свое положение. Начинается это в достаточно раннем возрасте, уже с первых месяцев жизни.

В последующем ребенок включается в регулярные отношения в системе собственно общественных связей: он становится членом коллектива детсадовской группы, потом идет в школу и помимо учебы выполняет там некоторые общественные обязанности, от класса к классу все более значительные и усложняющиеся, готовясь к выбору и освоению профессии, полноправному участию в общественной жизни страны.

2. Биологические и социальные факторы в развитии человека

Вероятно, со времени осознания своего положения в природе человеку интересно было знать, почему люди неодинаковы. Почему рядом с проявляющими успех почти или даже во всем, рядом с одаренными в одной какой-то области всегда были весьма средние, ни в чем себя не проявляющие, заурядные люди? И можно ли добиться успехов каждому хотя бы в чем-то одном?

В решении этого вопроса издавна наметилось два направления, в основе своей сохранившиеся до наших дней. Достаточно последовательно они были разъяснены уже в Древней Греции. Демокрит (V-IV вв. до н.э.) утверждал, что люди становятся такими, какими они есть, более от упражнений, чем по какой-либо другой причине, т. е. судьба человека, его успехи в жизни зависят больше всего от него самого, от его деятельности.

Другое мнение по этому вопросу высказывал Платон (IV в. до н.э.). Он утверждал, что люди от рождения неодинаковы, а их развитие определяется тем материалом, который получила душа человека еще до его рождения. В этом и причина разделения людей на правителей и управляемых. Поэтому нет причины обучать тех, которых научить невозможно вследствие отсутствия у них природных возможностей усваивать науки.

Развитие естественных наук и философии привело к выделению факторов, влияющих на формирование человека. В XVIII в. наиболее полно они были представлены в учении французского ученого Д.Дидро. Он утверждал, что на развитие человека влияют наследственность, социальная среда и воспитание. Воспитание и условия жизни играют исключительно важную роль в развитии личности. Но Дидро подчеркивал, что нельзя недооценивать и значения анатомо-физиологических особенностей детей, их природных различий.

Эти взгляды были развиты в противовес идеям исключительной значимости одного какого-то фактора, определяющего развитие человека: К.Гельвеций, например, провозглашал всемогущество воспитания, а Ж.Ж.Руссо был сторонником идеи преобладающего значения среды в формировании личности. Сторонники религиозных учений по-прежнему утверждали божественную предопределенность развития человека и всей его судьбы.

Великое открытие Г.Менделя и развитая в XX в. на основе этого открытия молекулярно-генетическая теория дала новое основание для популяризации взглядов о преобладающей роли наследственности в развитии человека, его личности. В самом деле, если есть гены цвета волос, формы носа, длины пальцев и др., то почему не должно быть генов способности учиться? Ведь даже простые наблюдения учителей, долго проработавших в одной школе, показывают, что очень часто дети и внуки давно учившихся у них учеников столь же успешно или неуспешно обучаются в школе, как и их родители, дедушки и бабушки. Не менее показательны в этом отношении и примеры «наследования» музыкальных, художественных, спортивных способностей: немало примеров профессиональных династий, когда на протяжении нескольких поколений люди одного семейства проявляют большие успехи в каком-либо виде деятельности. Но глубокое научное исследование проблемы показывает, что за исключением случаев проявления особой одаренности результаты успешной деятельности в той или иной области искусства, науки, предпринимательства обусловлены комплексом факторов, среди которых важнейшими оказываются среда и воспитание.

Один из основоположников отечественной генетики Н.П.Дубинин писал по этому поводу: «Сущность человека, его личностные качества, общественно-исторический прогресс, формирование нового человека - все это выходит за рамки биологического. ...Генетическая программа человека обеспечивает рождение индивидов с универсальным неспециализированным мозгом, функциональная система которого формируется условиями социального бытия».

И, тем не менее развитие ребенка не всегда полностью обусловлено влиянием среды, воспитания и наследственности. В соответствии с учением Дидро невозможно объяснить, почему в одних и тех же условиях жизни, обучения и воспитания люди с одинаковой наследственностью вырастают разными. Вспомним литературный пример сыновей Тараса Бульбы. Или почему в худших условиях явно не выдающиеся по природным задаткам люди нередко добиваются больших успехов в развитии, чем находящиеся в лучших условиях. И наконец, если наследственность, среда и воспитание определяют развитие человека, то в чем причина поступательного совершенствования человечества, человека вообще? Ведь среда и воспитание приспосабливают человека к существованию в имеющихся условиях, наследственность же фактически не изменяется, а тем не менее человек из пещер переселился в хижины, а затем во дворцы, начал осваивать космос. Изменились и внешний облик человека, его мышление, весь духовный мир. Изменил он и среду своего обитания, хотя в соответствии с идеей о развитии под влиянием среды, воспитания и наследственности этого не должно было быть.

Это значит, что развитие человека определяется не только выше указанными факторами. Есть еще какой-то (или какие-то), который не учитывал и Дидро, и те, кто придерживался его взглядов.

3. Собственная преобразующая деятельность человека -важный фактор формирования личности

Догадки о том, что развитие человека обусловлено не только внешними по отношению к нему факторами, высказывались очень давно. Так, в XIV в. Данте утверждал в «Божественной комедии»:

Естественно, чтоб смертный говорил, Но - так иль по-другому, это надо, Чтоб не природа, а он сам решил.

В середине XIX в. в философии эту проблему решил К.Маркс. Он обосновал положение о том, что человек развивается только в деятельности: только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу. В педагогике эту мысль высказал К.Д.Ушинский. Он пришел к убеждению, что человек сам принимает участие в образовании своего характера. Преодолевая ограничения свободы, участвуя в свободном труде, человек формирует себя.

Таким образом, можно утверждать, что четвертым фактором формирования личности является собственная преобразующая деятельность человека.

В XX в. к такому же выводу приходят экзистенциалисты и сторонники необихевиоризма. Так, известный философ и писатель, лауреат Нобелевской премии А. Камю утверждал, что человек несводим целиком к истории и именно этим оправдано его существование в царстве природы.

Лидер современного бихевиоризма Б.Скиннер, строящий свою теорию воспитания на системе подкрепления, тоже утверждает, что подлинно свободное поведение осуществляется в борьбе за свободу. Поведение не полностью определяется средой, на его формирование воздействует стремление человека оказывать влияние на социальную среду, изменять ее в соответствии со своими интересами.

Для учебно-воспитательной практики установление фактора собственной преобразующей деятельности имеет чрезвычайно важное значение. Суть его можно сформулировать следующим образом: если воспитатель хочет воспитать ребенка, то он должен привлечь его к деятельности, которая совершенствует окружающую ребенка среду. Если к такой деятельности ребенок не будет привлекаться, то и воспитания в положительном смысле этого слова не будет.

Таким образом, в числе факторов развития личности мы можем выделить наследственность, среду, воспитание и собственную деятельность человека. Среди них среда - явление многомерное. Прежде всего, это, конечно, социальная среда в широком смысле слова - общественно-экономические условия, общественно-государственный строй страны, в которой живет воспитуемый. Во-вторых, это микросреда - среда непосредственного общения ребенка: семья, в которой он живет, его друзья, школа. В-третьих, это географическая среда (схема 3).

Естественно, что общий тип отношений, в том числе и воспитательного характера, определяется общественно-экономическими условиями. Конкретная реализация общественных закономерностей зависит от микросреды, прежде всего семьи: во все общественно-экономические эпохи были семьи, в которых воспитывались дети в духе добра и справедливости. Однако это не приходится рассматривать как правило. Эти семьи можно назвать оазисами на общем фоне распространенной обыденной несправедливости, притеснения слабых сильными: те, кому некого притеснять, подчас срываются на близких, прежде всего детях, для которых в этом случае и родное гнездо - не убежище.

Схема 3

В связи с этим весьма актуальной становится проблема становления субъектности воспитанника в педагогическом процессе. Характер ответа на вопрос: «Когда индивид становится субъектом воспитания?» - в значительной мере выражает сущность теории и технологии воспитательной работы, определяет тип воспитательных отношений.

Психологи отвечают на этот вопрос чаще всего по аналогии с ответом на вопрос о человеке как личности: личностью не рождаются, ею становятся в процессе воспитания, развития, общественной практики. С.Л.Рубинштейн утверждал, что человек становится субъектом в подлинном смысле слова, сознательно выделяющим себя из окружающего и соотносящегося с ним по мере развития общественной практики (см.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 6). Это представление о субъекте основано на содержании философского понятия субъекта как активно действующего, познающего, обладающего сознанием и волей человека. Для педагогики, оперирующей понятием не вообще субъекта, а субъекта воспитания, такое представление о нем оказывается слишком узким, не отражающим всю глубину отношений воспитанника с воспитателями, особенно в условиях гуманистического воспитания.

Педагогика как наука о развитии биологических, психических и социальных черт, сторон человеческой личности должна рассматривать проблему соотношения субъекта и объекта в воспитании с учетом всех этих сторон. С этой точки зрения сама способность человеческого организма к саморазвитию в соответствующих условиях (П.Ф.Каптерев) как генетически заданное свойство характеризует внутреннюю активность индивида, присущую ему с момента рождения, - именно активность человеческого организма, а не вообще живого существа. В соответствии с этим современная российская и мировая педагогика все больше рассматривает воспитанника как от природы деятельное, внутренне активное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание - как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет о природной субъектной активности индивида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинктов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопроявлению и самоутверждению (см.: Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. - 1999. - № 1).

Кроме того, исследования психологов в последние десятилетия показали, что даже самые маленькие младенцы демонстрируют понимание некоторых законов организации физического и социального мира (Е.А.Сергиенко), с самого рождения вовлечены в «диадические» и «триадические» взаимодействия с социальными партнерами (Траверти, Батес). Это существенно меняет установившееся представление о времени «выделения» ребенка из его окружения (см.: Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. - М., 1999. - С. 145-146). Однако более существенным является то, что одной из особенностей психического является его зависимость от отражения другим психическим: человеческим оно становится лишь в случае отражения другим психическим. Чувства, желания, стремления, идеалы развиваются как проявления человеческой психики лишь в условиях их отражения в чувствах, желаниях и т.д. других людей. С этой точки зрения субъектность индивида связана с признанием индивидуальности его психики другими индивидами (другим психическим).

В человеческих общественных отношениях право на субъектность признается за индивидом с момента его рождения. Оно формально проявляется уже в присвоении ему индивидуального имени, а фактически выражается в индивидуальном уходе за ним и, более того, в персонализации надежд его близких (воспитателей) в связи с его будущим. В этих условиях ребенок, не обладающий волей формально, фактически наделяется ею воспитателями, следующими за его требованиями по удовлетворению его потребностей, желаний, интересов.

Для педагогики имеет большее значение не то, выделил или не выделил индивид себя сознательно из своего окружения, а выделен ли он окружением - системой воспитания прежде всего - из социального целого и признан ли в качестве субъекта-индивидуальности, наделенного активностью и особенностями, которые с первых мгновений жизни ребенка нужно сохранять, развивать, а в случае необходимости исправлять при его активном участии, посредством его деятельности. Если педагогика этого не признает, если практическое воспитание этим положением субъектности воспитанника не руководствуется, то это, скорее всего, не человеческая педагогика, т.е. вообще не педагогика, а наука о дрессировке и практическом натаскивании, которое якобы на каком-то этапе перейдет в воспитание, поскольку воспитанник осознал себя, выделил из окружения, а воспитательные отношения из субъект-объектных могут превратиться в субъект-субъектные.

Естественно, «педагогика насилия», непризнания за ребенком права на индивидуальность никогда не видит в воспитаннике его субъектности в подлинном смысле слова, поскольку в создании, развитии личности не усматривает признаков социального творчества. Сторонники такой педагогики и методики воспитательной работы признают право на субъектность лишь за собой и своими кумирами. Действительное же воспитание, обычные нормальные человеческие воспитательные отношения всегда были и останутся субъект-субъектными. В них воспитанник с момента его появления фиксируется социумом в индивидуальном и общественном сознании (как отражении психическим реально возникшего и реально развивающегося психического же) в качестве субъекта и объекта воспитательных отношений, воспитательного процесса.

Следовательно, признание изначальной субъектности воспитанника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойства саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неизбежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений. Специфика конкретных социальных отношений и обусловленного ею основного типа воспитательной практики может быть направлена на подавление субъектности воспитанника. Однако полностью лишить его этого от природы данного свойства можно, лишь полностью исключив возможность использования им средств и форм человеческого существования.

4. Взаимосвязь воспитания и развития человека в различные возрастные периоды

Поскольку педагогика - наука о воспитании, а воспитание осуществляется в значительной мере ради развития, следует подробнее рассмотреть взаимосвязь воспитания и развития, соотношение между ними в различные возрастные периоды.

Мы пришли к выводу, что развитие личности зависит от наследственности, среды, воспитания и собственной преобразующей деятельности человека. Но развитие не одномоментный акт, оно продолжается всю жизнь и особенно интенсивно - в первые годы жизни. Естественно, что в неодинаковые по интенсивности периоды развития действие различных факторов неодинаково. Профессиональных педагогов и родителей интересует, прежде всего, как влияют эти факторы на развитие детей дошкольного и школьного возраста. Причем не все факторы интересуют нас одинаково: наследственность и среда не зависят от воли и мастерства педагогов. Воспитание - та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное от воспитательных влияний, и, вероятно, чем меньше возраст, тем более обусловлена она воздействиями педагогов (прямо или косвенно).

В общем плане эта проблема была глубоко изучена двумя известными психологами: Ж.Пиаже и Л.С.Выготским. В результате они пришли к противоположным выводам. Ранний Ж.Пиаже утверждал, что развитие идет впереди воспитания. Уровень развития определяет те формы и содержание воспитания, которые необходимы для развертывания, развития природных задатков ребенка. Таким образом, главное в воспитании - создание условий для саморазвития на основе учета имеющегося уровня развития. Воспитание не создает новых качеств, оно является условием их проявления.

Л.С.Выготский рассматривал эту проблему с иных позиций. Он считал, что, рассматривая развитие как историю развития (дословно по Выготскому - поведение как историю поведения), следует, конечно, опираться на имеющийся уровень развития. Но не следует его культивировать. Его нужно преодолевать, и поднимать ребенка на новый, более высокий уровень развития'. Если память ребенка еще конкретна, а его интересы эмоциональны, то это требует организации занятий, насыщенных эмоционально и представленных в конкретно-образной форме. Но это не значит, что не нужно развивать абстрактных форм мышления и конкретизировать, материализовать его интересы. Определение уровня реального (актуального) развития ребенка должно стать основой для нахождения зоны его ближайшего развития. Под этим понятием следует иметь в виду все то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослых. Выяснив возможности ребенка, можно определить область созревающих интеллектуальных функций, т.е. уровень его ближайшего развития. Он и переместится в ближайшее время на уровень реального умственного развития ребенка.

Выготский особо подчеркивает в связи с этим, что действия детей, выполняемые ими под руководством учителя, в том числе действия по образцу, не являются нейтральными по отношению к уму ребенка, развитию мышления. Путь к самостоятельному решению лежит через действия в сотрудничестве и по образцу. Этим позиция Выготского отличается от распространенного мнения, что репродуктивные действия не способствуют развитию мышления.