Основы общей педагогики: теория и методика воспитания

Воспитание гражданина. Целью воспитания должно быть формирование чувства гражданской ответственности, уважения к закону. Результатом воспитания является освоение воспитанниками принципов демократии, понимание и реализация прав и обязанностей гражданина.

Воспитание с целью самореализации личности. Эта цель ставится в качестве противовеса политике стандартизации личности, усреднения мышления и поведения, подавления индивидуальности. Каждый человек должен развиваться как неповторимая личность, индивидуальное должно преобладать в нем над общественным, гражданским. Поэтому целью воспитания должно быть создание условий для реализации природных задатков воспитанника, развития его индивидуальности.

Воспитание гуманистическое. Воспитание должно преследовать цель формирования и развития гуманистических начал у человека, способности понимать себя и других людей, устанавливать контакты с другими людьми. Не конфронтация, не конфликты, а сознательное партнерство - вот что должно быть ориентиром для воспитателей и воспитанников в воспитании.

Воспитание с целью обеспечения выживания. Истощение природных ресурсов, загрязнение окружающей среды (воздуха, воды, почвы) ставит человека в исключительные условия, когда в результате деятельности людей их жизнь на Земле может стать невозможной. В этих условиях целью воспитания должно быть объединение всех людей для защиты жизни на Земле, подготовка каждого человека к пониманию целей деятельности других, к сотрудничеству с ними, взаимопониманию во имя общей цели -сохранения жизни на Земле.

В главе I упоминалось о том, что К.Д.Ушинский считал целью воспитания подготовку к труду, в котором человек обретет счастье. В начале XX в. в российской педагогике популярной была идея воспитания с целью подготовки к служению истине, добру и красоте. Есть и другие цели.

Нужно ли учитывать эти и другие разнообразные цели? Какую из них следует избрать в качестве ориентира в практической деятельности?

В ответе на первый вопрос следует подчеркнуть, что каждая из указанных целей имеет достаточно глубокое обоснование. Для определенных условий или в качестве составной части общего идеала та или иная цель, безусловно, актуальна. Это относится к целям и воспитания гражданина, и воспитания для выживания, и подготовки к труду как источнику и основе счастья, ко всем другим. Поскольку же под условиями для воспитания мы понимаем и особенности воспитанника (т.е. сочетание внешних условий и внутренних, индивидуальных особенностей восприятия индивидом этих внешних условий), то, естественно, знание различных подходов к формированию общей цели воспитания имеет для воспитателя большое практическое значение.

Отвечая на второй вопрос, отметим: из всех названных целей наиболее полно интересам человека и общества отвечает цель всестороннего и гармоничного развития личности. Обусловлено это как вышеназванными причинами, так и тем, что она является условием для реализации всех остальных целей воспитания: всесторонне развитый человек в наибольшей мере отвечает требованиям к нему как к гражданину, он быстрее и лучше найдет себе любимую работу для личного счастья, будет подготовлен к выживанию в самых экстремальных условиях и т.д. Именно поэтому во всех развитых странах сейчас неуклонно растет уровень общего среднего образования, которое получают до 90-98% молодых людей в течение 10-12 и более лет ученической (школьной) жизни. В содержание их общего образования включается все больший объем знаний о природе и обществе и, что не менее важно, умений и навыков применения знаний, общения с людьми других национальностей, религиозных верований и убеждений.

6. Общая и индивидуальная цели воспитания

В конце 80-х - начале 90-х гг. в нашей стране идея всестороннего развития личности как общей цели воспитания неоднократно подвергалась критике. Основным возражением против нее было то, что нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каждого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для все цель. Ставить общую цель - значит, дескать, стремиться к усреднению, стандартизации людей.

Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей и индивидуальной целей воспитания. Каждый человек стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах. Великий немецкий педагог XIX в. А.Дистервег справедливо подчеркивал, что общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Основа всякого образования - общечеловеческая, общая для всех детей земного шара, - писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время - время тесной связи и взаимозависимости развития всех наций и народов мира, их общей ответственности за благополучие и само существование человечества.

Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычайно важное обстоятельство: идея всестороннего развития не означает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне. Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каждого человека во всех сферах общественной жизни и практической деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его собственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники, социально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, его способностей в определенных видах интеллектуальной и практической деятельности.

Конкретизация общей цели на уровне индивида означает главным образом выявление его природных задатков, того, чем он отличается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере проявить себя. Выявление этих задатков возможно лишь в процессе «опробования», испытания индивида в разных видах деятельности, т.е. в процессе первоначального всестороннего развития его личности. В дальнейшем по мере выявления задатков может быть поставлена индивидуальная цель их развития.

В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и поставлена индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей проявляются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Например, музыкальные, математические, некоторые спортивные способности и др. Однако многие способности, необходимые для успешного исполнения большинства профессиональных обязанностей, проявляются и развиваются в достаточно позднее время -в 14-16 лет и даже позже. Особенно это относится к способностям, необходимым для так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.).

Лишь в старших классах (IX, X, XI) в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности вполне определенной направленности деятельности, будущего члена определенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями.

Итак, только в единстве общей и индивидуальной целей воспитания возможного достижение каждой из них. Трудно найти лучшее подтверждение нашему выводу, чем в следующем рассуждении Питирима Сорокина. Он писал: «Требование равного распределения интеллектульно-моральных благ вовсе не равносильно требованию «абсолютного равенства». Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз Х знает санскрит, его должны знать и все остальные, раз Y знает теорию дифференциалов, ее должны знать и все сочеловеки. Интеллектуальное равенство мыслится как обладание более или менее одинаково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обладание одинаковыми познаниями. Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными методами, при наличии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллектуальную пищу». Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к обогащению памяти всевозможными сведениями. Раз такой аппарат дан - потенциально даны возможности овладеть любой отраслью знания, а следовательно, и взаимное умственное равенство и умственная независимость. Дело каждого уже выбрать себе любую сферу знания и работать над ее проблемами...

То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозначает того, что раз во имя долга я перевязываю раны сифилитикам, то же обязаны делать все. Нет! Форм проявления альтруизма бесконечно много, и каждый может и должен здесь делать то, что соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все поведение в целом вызывалось и соответствовало заповедям действительной любви...

Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение - предел, абсолютный идеал, который, быть может, никогда не будет достигнут. Но вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении».

7. Цель воспитания и содержание образования и воспитания

Цель воспитания реализуется прежде всего через содержание общего образования и содержание воспитания как специально организованной воспитательной работы, осуществляемой педагогами и родителями.

Под содержанием общего образования понимается совокупность знаний, умений и навыков, получение которых обеспечивается обществом (государством) для каждого взрослого человека независимо от его специальности. Общее образование дети и молодежь получают в семье, дошкольных воспитательно-образовательных учреждениях и в общеобразовательных школах. Уровень получаемого образования определяется общей целью воспитания, представление о которой формируется общественным сознанием в соответствии с социально-экономическими условиями жизни.

В содержание общего образования включаются прежде всего умения и навыки получать информацию, ее анализировать и использовать в практической деятельности. К ним относят умения читать, писать и считать и применять эти умения для организации собственной жизни и общения с другими людьми в различных сферах общественных отношений. Кроме того, обеспечение для каждого гражданина его полноценного участия в общественной жизни требует освоения знаний основ наук о природе, обществе, самом человеке, о познании и способах познания. Без этих знаний человек в современных условиях не может на должном уровне освоить даже самую элементарную специальность и исполнить потом свои профессиональные обязанности.

Но и этого еще недостаточно для характеристики содержания общего образования. В него всегда включалось еще и формирование отношений к усваиваемым знаниям, умениям и ко всему тому реальному миру, который отражается в этих знаниях.

М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер еще в 70-е гг. в дополнение к этим трем элементам содержания общего образования указали на исключительную важность еще одного - опыта творчества: в процессе получения общего образования у каждого школьника необходимо развивать творческие способности и обеспечивать приобретение опыта творческой деятельности, а не только исполнительско-репродуктивной.

Это положение является естественным шагом по реализации идей К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева и других русских педагогов-ученых об объективной творческой природе человеческой личности, которые были развиты психологами С.Л.Рубинштейном, Б.Г.Ананьевым и др. Практическая учебно-воспитательная деятельность энтузиастов педагогического труда И.П.Волкова, Т.И.Гончаровой, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова и многих других, чьи достижения широко освещены в педагогической литературе 80-х гг., подтвердили реальную возможность включения каждого школьника в созидательную творческую деятельность.

Таким образом, в содержание общего образования в качестве реального фактора обеспечения продвижения к общей цели воспитания должны быть включены четыре элемента:

1) система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности;

2) система общих интеллектуальных и практических навыков и умений;

3) опыт творческой деятельности (умение перенести знания и умения в новую ситуацию; развитие альтернативного мышления, т.е. способности видеть различные пути поиска решения проблемы; приобщение к деятельности по созданию нового из элементов известного; усвоение методики эксперимента; построение принципиально нового способа решения проблемы и др.);

Схема 5

4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу (схема5).

Общая идея содержания школьного образования конкретизируется в учебном плане. Учебный план - это государственный документ, который определяет набор учебных дисциплин, изучаемых учащимися в школах с первого до последнего года обучения. В нем указывается количество часов в неделю на изучение каждого учебного предмета. В 90-е гг. учебные планы общеобразовательных школ перестали быть едиными. Они стали вариативными (учебный план лицея, гимназии, общеобразовательной школы и т.д.). Все они состоят из трех компонентов: федерального (в нем определяются учебные дисциплины, которые изучаются во всех общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации), регионального (в нем определяются учебные предметы, характерные для школ области, края, республики как субъектов Федерации), школьного (в нем раскрывается то особенное в содержании общего образования, что характерно для конкретного учебного заведения в плане учета индивидуальных потребностей учащихся: факультативные занятия, занятия по выбору в зависимости от избираемого учащимися профиля). В учебном плане указывается продолжительность учебного года, время школьных каникул.

Содержание самих изучаемых учебных дисциплин как системы знаний и формируемых умений и навыков раскрывается в учебных программах, на основе которых создаются школьные учебники. В учебниках в доступной для учащихся форме излагаются знания, определяемые программами, предлагаются задания для самостоятельной работы.

Содержание внеклассной воспитательной работы не регламентируется так строго. Оно осуществляется на основе научных рекомендаций, разрабатываемых учеными в соответствии с социальным заказом. До 90-х гг. воспитательная работа в школах планировалась по направлениям: физическое воспитание (укрепление здоровья и привитие санитарно-гигиенической культуры), умственное воспитание (воспитание сознательного отношения к учению, развитие познавательной активности и культуры умственного труда), формирование основ научного мировоззрения, политической сознательности и развитие общественной активности, нравственное воспитание, трудовое воспитание, формирование правосознания и гражданской ответственности, воспитание основ эстетической культуры и развитие художественных способностей'. Такой подход был в 90-е гг. подвернут критике за функционализм - искусственное разделение целостного процесса формирования личности на деятельность по разным направлениям.

Однако в условиях массового воспитания, каковым является учебно-воспитательный процесс в школе, придумать что-то более рациональное чрезвычайно трудно. Тем более, что разделение воспитания на направления - всего лишь мысленная, умозрительная процедура. Ее задача - облегчить планирование воспитательной работы, при котором необходимо учесть по возможности все многообразие видов деятельности с воспитанниками, обеспечивающей разностороннее их развитие. Практическая работа по любому из направлений подразумевает учет всех остальных, комплексное решение задач воспитания на каждом воспитательном мероприятии лишь с акцентом на какой-то одной, главной задаче. Этим и преодолевается функционализм.

Главный недостаток определения содержания воспитания по направлениям все же не в функционализме, а в отсутствии личностной направленности. При таком походе индивидуальная цель воспитания фактически утрачивает свою актуальность. В системе целей воспитания приоритет явно отдается общей цели, а не формированию индивидуальности. Поэтому в 90-е гг. в связи с обострением внимания к проблемам развития индивидуальности при определении содержания воспитательной работы большое внимание стали обращать на совокупность личностных качеств воспитанника, которые необходимо формировать у него в соответствии с общей целью воспитания (см., например: Эксперимент по Программе воспитательной работы. Кочетов А. И. и др. - Ярославль, 1994).

Еще Я.А.Коменский утверждал, что все добродетели должны быть внедряемы воспитанникам. И прежде всего основные, «кардинальные»: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. С позиций современных представлений о человеке как существе социальном и субъекте общественных отношений можно условно выделить пять интегративных свойств личности, определяющих своеобразие характера человека. На них можно ориентироваться при конструировании содержания воспитания. Это такие свойства, как активность (смелость, инициативность, трудолюбие, чувство долга, воля, принципиальность, дисциплинированность), чуткость (сочувствие, милосердие, сознательность, щедрость, честность, доброта), скромность (вежливость, выдержка, терпимость, смирение, совестливость, бережливость), образованность (любознательность, эрудиция, сообразительность, эстетичность, культура поведения и труда), благородство (достоинство, мужество, великодушие, верность, честь, стойкость).

Следует отметить, что до самого последнего времени ни в планировании, ни в практике воспитания фактически не было прямого обращения к чертам характера, которые определяют своеобразие личности - индивидуальности, хотя развитие индивидуальности на основе личностного подхода (личностно-ориентированного воспитания) и провозглашается приоритетным направлением в воспитании, несмотря на то, что в свое время А.С.Макаренко и особенно В.А.Сухомлинский в своих трудах настойчиво обращали на это внимание.

В конце 90-х гг. Н.Е.Щуркова разработала общую модель программы воспитания, которая состоит из шести разделов:

1) формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

2) формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни (гигиена, право, экономика, экология и т.д.);

3) формирование представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на Земле (виды деятельности, профессии, семья, общение, достоинство и др.);

4) формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни (Родина, государство, прошлое и настоящее);

5) формирование образа жизни, достойной Человека (ориентация на истину, добро, красоту);

6) формирование жизненной позиции, развитие способности индивидуального выбора жизненного пути1.

В настоящее время в воспитательной практике конкретные программы воспитательной работы разрабатываются весьма индивидуально: нет единой установки в виде определенного плана. В педагогических коллективах школ принимается та или иная схема плана воспитательной работы. В нем и раскрывается содержание воспитательной деятельности с учащимися (см., напр.: Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 1997. - С. 360-362). Однако традиционные направления, предусматривающие формирование положительных качеств личности и определенных отношений к различным сферам деятельности, сохраняются в явной или завуалированной форме. Изменяется их соотношение в каждом отдельном случае. В планах и на практике неизбежно предусматривается работа по сохранению и укреплению здоровья учащихся, воспитанию нравственности, приобщению их к миру прекрасного, экологическому, экономическому и правовому воспитанию, профессиональной ориентации.

Воспитание в процессе обучения и воспитание во внеурочное время тесно связаны между собой. Отдельно, вне тесной связи этих процессов и их взаимного влияния процесс воспитания в целом и его содержание не существуют. Главная сфера их непрерывного взаимного влияния и взаимообусловленности - чувства, эмоции

1Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998. - С. 13-20. воспитанника, его психика, сознание. Сознание воспитанника -это не кладовая, в которую складываются знания, умения, впечатления, получаемые в разных сферах жизни и деятельности. Сознание формируется в деятельности на уроках и вне их, отбирает и перерабатывает фрагменты содержания, предлагаемые разными источниками, трансформируя и превращая их в содержание «для себя» или игнорируя и отвергая их, оставляя лишь формально существующими (на бумаге, в планах воспитателей). В этом, в частности, проявляется субъектность воспитанника. Эмоции, чувства и знания, актуальные во внеурочное время, - не посторонние во время урочной работы. Точно так же, как и знания, и эмоции, вызванные в процессе обучения, актуальны для личности в сферах ее внеучебной жизнедеятельности.

Поэтому, рассматривая содержание воспитания, следует иметь в виду, что это - содержание всего педагогического процесса, выражение общей цели воспитания, которая достигается в результате реализации системы частных целей, тесно связанных между собой. Возможно, что четыре элемента содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творчества, отношения), дополненные еще одним - воспитательной работой по формированию характера, будут в достаточной мере отражать ту цель воспитания, которая соответствует современной социальной ситуации:

воспитывать личность - индивидуальность с присущим ей характером, волевыми качествами, особенностями восприятия окружающей действительности и участия в ее преобразовании и в то же время воспитывать ответственного гражданина, отвечающего требованиям условий социальной жизни.

Вопросы и задание

1. Какие идеи о цели воспитания вам известны?

2. Охарактеризуйте систему целей воспитания.

3. Какова роль содержания общего образования в достижении общей цели воспитания?

4. Какие представления о содержании воспитания распространены в настоящее время?

Рекомендуемая литература

Дидактика средней школы. - М., 1982. - С. 102 - 111.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -Самара,1997.

Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.

Примерное содержание воспитания школьников. - М., 1976.

Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998.

Глава IV. Педагогический процесс

Самым важным вопросом в педагогике всегда был и остается в настоящее время вопрос о сущности воспитания, о сущности предмета, который исследует педагогика. П.П.Блонский в 1928 г. в статье «Как я стал педагогом» писал: «Я думал, что и педология, и психология лучше подготовят меня к педагогике и, в частности, помогут мне выяснить самый интересный для меня вопрос: что такое воспитание». К этому времени им были написаны «Задачи и методы новой народной школы» (1915), «Трудовая школа» (1919) и многие другие работы по педагогике, а его «Педагогика» к 1924 г. была издана 6 раз. И тем не менее самым интересным вопросом для него - одного из талантливейших педагогов XX в. -был вопрос: «Что такое воспитание?». Какой же ответ дает на этот вопрос современная педагогика?

Воспитание - это длительный процесс продвижения к цели формирования личности в соответствии с общественным идеалом. Образно говоря, организацию этого процесса можно представить в виде некоей «лаборатории», в которой в гигантской реторте выплавляются человеческие характеры, а «топливо» для этой реторты доставляют те, кто занимается воспитанием.

Это видимая сторона воспитания. А тот процесс, который протекает в реторте и не прекращается после «извержения» из нее, -это незаметная, невидимая сторона воспитания, но самая существенная, являющаяся самой его сутью. Его результатом являются изменения организма и личности воспитанника. Воспитанники -не только материал, преобразуемый в ходе этого процесса, но и, говоря химическим языком, его катализатор, каким-то нередко необъяснимым образом они сами «подбрасывают дрова в топку котла», в котором выплавляются их характеры. Однако все это слишком вольные образы, которые лишь вызывают вопросы, но отнюдь не являются ответами на них.

Учитывая масштабность и многогранную сложность этого процесса, рассмотрим его в два этапа: сначала осветим его «внешнюю», видимую, сторону, а затем в следующей главе - сущность самого процесса воспитания.

1. Педагогический процесс - процесс продвижения к цели воспитания

Цель воспитания достигается в результате продолжающегося всю жизнь изменения человека под влиянием целенаправленного воздействия воспитателей и самоусовершенствования воспитуемых.

Продвижение к цели воспитания осуществляется в результате совместной деятельности воспитателей и воспитуемых. Воспитатели оказывают на воспитанников влияние, организуют их деятельность, создают условия для выполнения деятельности и проявления самостоятельности.

Воспитанники под воздействием воспитателей в соответствии с собственными потребностями, интересами выполняют действия, участвуют в деятельности. На основе эмоционального восприятия окружающего мира, осмысления происходящего и участия в разнообразной деятельности воспитанники формируют свои представления о предметах, явлениях, своем месте в природе и обществе, развиваются физически и духовно, постепенно включаются в систему общественных отношений.

В своем развитии от рождения до взрослого состояния и вплоть до кончины человек проходит длинный ряд ступеней, последовательно сменяющих друг друга состояний. Правда, эти слова («состояние», «ступень») неадекватно отражают истинное положение, поскольку развитие человека динамично, недискретно. Реально в нем нет ступеней, нет таких «состояний», когда в человеке как существе биологическом и социальном ничего не изменилось бы. Выделяются же они для удобства рассмотрения, анализа явления.

Таким образом, продвижение к цели воспитания есть процесс. Процесс вообще - это совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата, или последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь (Советский энциклопедический словарь. - М., 1980. - С. 1087). В данном случае имеет место как совокупность действий воспитателей и воспитанников для достижения цели воспитания, так и последовательная смена состояний человека в развитии его личности, что делает этот процесс значительно более сложным по сравнению с другими. П.Ф.Каптерев назвал его педагогическим процессом (1904 г.) и определил как всестороннее усовершенствование личности, которое является индивидуально-общественным и самодеятельным по своей природе. Он прямо отождествлял педагогический процесс и воспитание: «Сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности...».

За два с половиной столетия до П. Ф. Каптерева великий Я. А. Коменский отстаивал ту же идею всестороннего развития каждого человека: «Мы желаем, чтобы каждый получивший правильное образование человек достиг полноты культуры не только в одном, или некоторых, или даже многих направлениях, но во всех, способствующих совершенству человеческой природы». Причем Коменский считал, что эту задачу можно решить только «...всеобщим образом, т.е. всеохватно и всенародно, как еще не делалось от начала мира», и при условии, что человек будет проходить школу воспитания от рождения и до самой смерти:

«...дети и юноши будут знакомиться с миром, усваивать знания, развивать свой ум и учиться полезным делам; зрелый возраст -тоже школа, взрослые люди должны: 1) изучать историю, чтобы почерпнуть в ней примеры; 2) искать в ученых книгах общезначимое значение; 3) упражнять себя в непрестанной деятельности ... в школе старости надо учить и учиться тому, каким образом старые люди должны иметь возможность, уметь и хотеть: 1) правильно наслаждаться плодами проведенной жизни; 2) правильно проводить остаток жизни; 3) правильно завершить всю свою земную жизнь...».

В XIX - начале XX в. было высказано и поддержано многими иное мнение: процесс воспитания состоит как бы из двух частей: формирования личности под влиянием целенаправленных воздействий (воспитание в узком смысле слова) и формирования личности вследствие непреднамеренных, в том числе случайных, влияний. Вместе преднамеренное и непреднамеренное воспитание объединяются в понятие социальное формирование личности.

В соответствии с этим воспитание не отождествляется с педагогическим процессом. Педагогический процесс - это преднамеренное воспитание, осуществляемое педагогами, воспитателями, родителями. Изменения личности, происходящие под воздействием других влияний, непреднамеренных воздействий природного и социального окружения, - это не педагогический процесс. Эти влияния воспринимаются и трансформируются воспитанниками без контроля со стороны воспитателей и, поскольку не являются целенаправленными, не могут считаться педагогическими (см.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. - М., 1971.-С. 45-47).

Однако во второй половине XX в. во всем мире наметилась устойчивая тенденция сужения среды непреднамеренных влияний на человека, его личность. Общество, государство всемерно стараются взять под свой контроль все оказываемые на человека влияния, сделать их целенаправленными. Укрепляются позиции и расширяется влияние социальной педагогики, исследующей проблемы воспитания людей вне традиционных официальных воспитательных учреждений.

Показательно в этом плане изменение в конце XX в. отношения к организации школьного дела и вообще воспитания в США: если до 80-х гг. функции школы и общества по отношению к воспитанию и образованию рассматривались преимущественно как раздельные (школа учит, а семья и общество воспитывают), то к 90-м гг. положение существенно изменилось. В 1990 г. губернаторы штатов под руководством президента разработали программу «Америка-2000». В ней были определены направления и основные меры по развитию системы образования в стране. Всего было определено шесть направлений: 1) совершенствование дошкольного воспитания; 2) обеспечение готовности всех детей к обучению в школе; 3) увеличение охвата молодежи полным средним образованием до 90%; 4) обучение всех учащихся на высоком уровне современных требований; 5) достижение мирового уровня преподавания математики и естественных наук; 6) создание в каждой школе дисциплины и порядка.

Позже конгресс принял эту программу в качестве закона, дополнив ее двумя направлениями: 1) совершенствование педагогического образования;

2) вовлечение родителей в обучение и воспитание детей в школе. В школьных округах в рамках этого закона разрабатываются свои конкретные программы, в которых предполагается, например, вовлечение всех жителей общины в деятельность школы. Таким образом, явно заметна тенденция привлечь все общество к решению проблем образования и воспитания.

Следует отметить, что в СССР еще в 1976 г. была поставлена в качестве общегосударственной задача комплексного подхода к воспитанию, т.е. обеспечения таких условий, когда все общественные институты осуществляли бы свою деятельность так, чтобы она положительно воздействовала на детей, молодежь, на все население в идейно-политическом, трудовом, нравственном, эстетическом, умственном и физическом отношениях. На фоне практически осуществлявшегося перехода ко всеобщему среднему образованию и реальных усилий общества по педагогизации условий жизни обеспечение единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания с учетом особенностей различных групп населения теоретически выглядело вполне осуществимым. Необходимо было только сделать решительные шаги по демократизации общественных отношений, стимулированию инициативы граждан, установлению справедливости в распределении национального продукта. Меркантилизм и интеллектуальная ограниченность правящей верхушки и формировавшегося подспудно класса новой буржуазии не позволили реализовать поставленные задачи в намеченных направлениях. Но они стали еще более массированно и эффективно решаться в 90-е гг. в направлении тотального формирования в сознании всего населения ценностей буржуазного общества. Так что и в современных условиях идея комплексного подхода к воспитанию не потеряла своего значения. Изменилось только направление воспитательных влияний, которые осуществляются еще более эффективно, чем в 70-е и, тем более, в 80-е гг.

Все это подтверждает актуальность мыслей П.Ф.Каптерева, сформулированных им в одном из своих главных трудов -«Педагогический процесс»: «Образование в стране осуществляется не только школой, органами его в известной мере служат еще семья, общество, государство, церковь. Школа, чтобы действовать уверенно ...должна определить свои отношения к перечисленным органам просвещения. ...Степень народной культурности, духовной и материальной, умение или неумение народа образовывать кружки, союзы и ассоциации для достижения общественных целей, поверхностный или глубокий интерес к вопросам духовной и общественной жизни - все эти и подобные условия и особенности народной жизни, ее порядки и формы со страшной силой давят на формировку поколений в известном направлении, и уйти, увернуться от этого давления строя общественно-государственной и семейной жизни невозможно».

Такое понимание педагогического процесса характерно в принципе и для конца XX в. Например, Б.Т.Лихачев определяет педагогический процесс как «целенаправленное содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей».

2. Основные функции педагогического процесса

Педагогический процесс выполняет определенные функции. Казалось бы, у него одна функция - обеспечить достижение цели воспитания. В общем-то это правильно. Однако даже самая примитивная цель воспитания (например, подготовка воспитанника к выполнению в обществе роли исполнителя несложных обязанностей) достаточно сложна по своему содержанию. Исполнителя самых простых обязанностей нужно познакомить с ними, добиться их усвоения, выработать умения их выполнять в различных (изменяющихся) условиях, сформировать навыки сотрудничества с другими людьми в производственных и бытовых условиях.

Даже эти перечисленные задачи, которые необходимо решать в ходе педагогического процесса, показывают, что функции его достаточно многообразны. И первой, наиболее заметной функцией педагогического процесса является просвещение воспитанников. Усвоение ими знаний о природе, обществе, отношениях между людьми и об отношении людей к природным и социальным объектам, о способах деятельности начинается в семье, продолжается на более высоком, профессиональном уровне в школе. Потом происходит усвоение профессиональных знаний в профессиональных учебных заведениях, в системе повышения квалификации работающего специалиста; обеспечение человека разнообразной, необходимой ему информацией осуществляется через средства массовой информации, культурно-просветительные учреждения и др.

Таким образом, с первых дней жизни человека и до самой его кончины функция его информатизации является одной из важнейших для педагогического процесса. Знать все то, что необходимо для обеспечения нормального своего существования, не говоря уже о достойной жизнедеятельности в обществе, человек может, только освоив хотя бы минимум культурного достояния общества.

Второй функцией педагогического процесса является развитие воспитанника, совершенствование его физических сил, интеллектуальных возможностей, его духовности. Из четырех «высших начал педагогического процесса», сформулированных П.Ф.Каптеревым, два непосредственно касаются именно этой функции: 1) все физические и духовные силы воспитываемого подлежат усовершенствованию соответственными систематическими упражнениями; 2) усовершенствование личности основывается на самодеятельных упражнениях, развиваемых организмом в силу присущей ему самодеятельности.

Подчеркивая важность оказания систематического влияния на развитие воспитанников, П.Ф.Каптерев писал: «Помощь саморазвитию организма должно оказывать не случайную, отрывочную по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствовании личности не должны касаться одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека»1.

Естественно, в первые годы жизни ребенка педагогический процесс должен обеспечить прежде всего развитие физическое и интеллектуальное. Укрепление здоровья дошкольника, младшего школьника и подростка, его полноценное физиологическое развитие являются залогом успешного развития его интеллекта и духовной сферы в целом. В то же время своевременное обогащение знаний воспитанника и развитие рационально-деятельностной сферы способствуют его совершенствованию в физическом отношении.

Для взрослого человека проблемы интеллектуального и физического развития отодвигаются на второй план, а затем и совсем утрачивают свою актуальность. Актуальным становится сохранение здоровья, способности мыслить, воспринимать и использовать информацию. Большое значение приобретает проблема развития профессионального мастерства, развитие способностей применения полученных знаний и выработанных умений в различных, в том числе новых, условиях.

В пожилом возрасте возникает не менее острая для человека проблема развития способности использования уменьшающихся возможностей (физических, прежде всего, но и интеллектуальных тоже) для обеспечения полноценной жизни. И естественно, что роль педагогического процесса в развитии этих способностей должна быть значительной. Только выполнять эту функцию в отношении взрослых и пожилых людей будет не общеобразовательная школа, а профессиональные учебные заведения, социальные службы (опирающиеся на разработки социальной психологии и педагогики), семья, средства массовой информации, культурно-просветительные учреждения.

Третья функция педагогического процесса - формирование отношений воспитанников к предметам и явлениям окружающего мира. Ее можно назвать ценностно-ориентационной или аксиоло-гической. Она так же, как и первые две, важна на протяжении всей жизни человека. Если для ребенка необходима помощь в выработке первоначальных установок, то для подростка важна поддержка в формировании убеждений как ориентиров в повседневной практической деятельности и в отношениях с людьми.

В ином отношении эта функция проявляется в воспитании взрослых и пожилых людей. На их долю почти всегда выпадает удел испытать крушение ценностных ориентации их молодости, утверждение в обществе новых общественных ценностей. Конфликты «отцов» и «детей» в конце концов разрешаются утверждением ценностей новых поколений. В каких формах по отношению к старшим поколениям осуществляется утверждение новых ценностей, во многом зависит от педагогического процесса: насколько принята в обществе идея преемственности поколений, в какой степени развиты формы обеспечения достойной старости и нравственной «оплаты» младшими вклада старших в развитие духовной и материальной культуры и т.п., - все это зависит в основном именно от постановки педагогического процесса, от меры его совершенства. И в случае его крайнего несовершенства ценностные ориентации «предков» уже при их жизни будут подвергаться насильственной трансформации и в их собственном сознании. В случае же высокого уровня развития педагогического процесса важнейшие ценностные ориентации предшествующих поколений бережно сохраняются, укрепляются и развиваются новыми поколениями, демонстрирующими старшим свое уважительное отношение ко всему, что составляло их жизненные приоритеты. Тем самым аксиологическая функция педагогического процесса и в отношении пожилых людей реализуется успешно и безболезненно.

И, наконец, четвертая функция - социальной адаптации -заключается в том, что педагогический процесс обеспечивает приспособление воспитанников к условиям жизни. Этот процесс тоже не ограничен какими-то временными рамками, он продолжается всю жизнь, поскольку и сам человек не стоит на одном месте, и жизнь постоянно изменяется.

В общей структуре социализации личности процесс его социальной адаптации можно рассматривать на разных уровнях и в различных отношениях. С одной стороны, это освоение ребенком форм социального поведения, взрослым - форм сотрудничества с людьми в бытовых, производственных и социальных условиях и преобразования общественных отношений в условиях социального творчества. С другой стороны, это просто усвоение и реализация определенного социального опыта человеком в различные возрастные периоды: в детстве освоение опыта детских отношений; в школьные годы - опыта ученичества, в молодости - профессиональных знаний и умений использовать их в условиях сотрудничества с другими людьми и т.п. В любом случае в содержании этой функции педагогического процесса следует видеть не только оказание помощи в обретении индивидом уверенности в своей полноценности в обществе. В содержание этой функции входит также формирование практических умений и навыков профессиональной деятельности, умений и навыков общественной деятельности.

Всякая деятельность человека по сути - общественная (социальная) деятельность. Поэтому и профессиональная деятельность успешна по-настоящему лишь у тех, кто в достаточной степени социально адаптирован. С одной стороны, успешная профессиональная деятельность является главной предпосылкой социального признания, а с другой - социальная адаптированность является одним из необходимых условий успешности профессиональной деятельности. Обеспечение гармоничного развития этих сторон - важнейшая функция педагогического процесса.

3. Структура педагогического процесса

Понимание структуры педагогического процесса зависит от структурного слоя, который подвергается анализу. На первом слое -субъекты педагогического процесса, на втором слое - их взаимодействие, которое собственно и составляет педагогический процесс (Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. -М., 1993). То есть педагогический процесс в самом общем виде - это два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса. Во-первых, это деятельность воспитателей как процесс целенаправленных воспитательных влияний на воспитанников. И, во-вторых, это деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования отношений к миру, включения в систему общественных отношений. В совокупности своей эти процессы и составляют целостный процесс воспитания. Его содержательно-целевую и организационно-деятельностную структуру рассмотрим ниже, а сейчас поставим себе задачу выяснить структуру педагогического процесса с точки зрения его субъектного состава. Тем самым мы установим «источники» воспитания, т.е. откуда получают воспитанники воспитательные влияния, побудительные воздействия.

Первым из этих источников следует назвать семью, воспитательную работу родителей. Семья не только источник жизни для ребенка, но также и источник воспитательных влияний, определяющих для многих детей их жизненные ориентиры. Однако семьи неодинаковы. Неодинаково и их воспитательное влияние на детей как по силе, так и по направленности.

Не ставя цели специального рассмотрения особенностей различных семей, ограничимся лишь перечислением некоторого количества типов семей, выделенных по двум признакам, - в зависимости от состава и в зависимости от участия в целенаправленном воспитании своих детей. В зависимости от состава можно указать на семьи с одним ребенком и с несколькими детьми, с обоими родителями и с одним из них, живущие вместе с дедушкой и бабушкой и живущие 'отдельно. Естественно, условия формирования и развития ребенка в этих семьях будут неодинаковыми.

По второму признаку можно выделить семьи, способные к участию в воспитании, подготовленные к нему, ответственно относящиеся к родительским обязанностям. Кроме них есть еще семьи, в которых родители способны воспитывать, но не подготовлены к выполнению родительских обязанностей. Есть и такие семьи, в которых родители не способны воспитывать детей по разным причинам (психофизиологическим, социально-экономическим). Встречаются и такие семьи, в которых детей целенаправленно воспитывают в антиобщественном направлении.

Вторым субъектом педагогического процесса и источником воспитания является школа. Здесь имеется в виду школа вообще как учебно-воспитательное заведение, в котором обучаются и воспитываются люди разных возрастов. Это детские ясли и сады, прогимназии и центры развития, т.е. система дошкольных воспитательных учреждений, в которых воспитываются и обучаются дети в возрасте от 1 до 6 лет.

Средняя общеобразовательная школа, в структуре которой в 90-е гг. выделены три ступени: начальная трех- и четырехлетняя школа, основная школа (V-IX классы) и X-XI классы полной средней школы. Такое разделение характерно и для гимназий, некоторых лицеев, которые существуют, также имея в своей структуре лишь старшие классы.

Школы неодинаковы, и воспитательный процесс в одной из них нередко существенно отличается от такового в другой. Есть школы-гимназии, в которые принимают детей по конкурсу, есть лицеи, в которых дети живут в общежитиях и уходят домой только на выходные дни и на праздники. Бывает так, что на изучение каких-то учебных предметов в одной школе выделяется больше уроков в неделю, чем в другой школе, а некоторые предметы вообще могут не изучаться.

Отличие школ друг от друга определяется не только неодинаковостью учебного плана (перечня учебных дисциплин с указанием времени на их изучение), по которым они работают. Характер педагогического процесса в них зависит еще и от количества учеников в школе и в классах: в большинстве городских школ учеников много - 1000, 1500 и даже более. Такие школы чаще всего работают в две смены, в классах занимаются около 30 учащихся.

Условий для неформального общения учителей с учащимися и между учащимися в школе в таких школах явно недостаточно. Весь педагогический процесс характеризуется, как правило, сильно проявляющейся напряженностью, заорганизованностью, недостатком внимания к индивидуальности.

Наряду с такими школами есть и их противоположность - малокомплектные сельские школы. В них так мало учеников в классах (бывает, что в классе всего один ученик), что два, а то и три начальных класса объединяют в один класс-комплект (отсюда и термин «малокомплектная»). При этом одна учительница занимается одновременно и с I, и со II классами, а то и со всеми начальными классами. Если в V-IX классах тоже мало учеников, то и за основной школой сохраняется это название - малокомплектная. В некоторых школах каких-то классов вообще нет из-за отсутствия учеников соответствующего возраста. Это тем более подтверждает обоснованность сохранения понятия малокомплектности и в отношении основной школы с небольшой наполняемостью учащимися.

Педагогический процесс в малокомплектной сельской школе существенно отличается от такового в крупной городской. Естественно, прежде всего заметны отличия в организации обучения и воспитания в этих школах: занятия в одну смену с пятью-шестью учениками на уроке в сельской школе, естественно, будут отличатся от занятий в переполненной городской школе. Но есть отличия и более существенные, хотя и менее заметные. Например, если в малокомплектной школе учитель может вести индивидуальное обучение на всех уроках, то в большой школе единственный реальный путь индивидуализации обучения и воспитания -развитие факультативных занятий, разделение учащихся на потоки (классы) в соответствии с их интересом к тому или иному учебному предмету или группе предметов (гуманитарные, естественно-математические и др.).

В малокомплектной школе недостаток нагрузки у учителей многих учебных предметов для полной ставки зарплаты вынуждает их вести уроки и не по той специальности, которую они получили в вузе: учитель истории может получить «нагрузку» по физике или иностранному языку, учитель химии - по географии, физкультуре и черчению и т.п.

Есть отличия и в характере внеклассной воспитательной работы в сельских и городских школах. Эти отличия связаны не только с малокомплектностью, но и с особенностями природного и социального окружения. Близость к природе, постоянная информированность воспитанников о трудовых процессах, в которых участвуют их родители и все взрослые, атмосфера большого доверия людей друг к другу, полная осведомленность окружающих о действиях и поступках детей накладывают существенный отпечаток на приобретение ими опыта поведения и на формирование нравственных понятий. Уровень образования и материальной обеспеченности населения, наличие или отсутствие культурных центров, использование в быту и в производстве средств механизации определенного уровня, - все это и многое другое, характеризующее особенности социального фона функционирования школы, определяет особенности учебно-воспитательного процесса в ней.

Кроме средней общеобразовательной школы и дошкольных учреждений отнести к этой структурной части педагогического процесса под общим условным называнием «школа» можно и школу профессиональную - профессионально-технические училища (ПТУ), средние специальные учебные заведения (техникумы, училища, колледжи), высшие учебные заведения (университеты, академии, училища, институты). Они весьма разнообразны по многим признакам, но по сравнению с другими компонентами педагогического процесса при всем их различии характеризуются некоторыми общими качествами: 1) сознательной постановкой цели воспитания и целенаправленной деятельностью по ее реализации; 2) обладанием необходимыми средствами для осуществления деятельности (наличие профессиональных кадров, материально-технических средств и др.); 3) автономностью положения в обществе; 4) возможностью влияния на формирование личности во внеучебное время, на воспитание в семье; 5) возможностью создания детских и молодежных общественных организаций и влияния через них на развитие и самосовершенствование воспитанников.

К компонентам педагогического процесса следует отнести также внешкольные учреждения (художественные, спортивные и музыкальные школы, станции юннатов, дома и дворцы молодежи, клубы и т.п.). Занимаются во внешкольных учреждениях почти исключительно воспитанники дошкольного и школьного возраста. Их влияние распространяется в определенной мере и на детей, их не посещающих. Для них, дошкольных учреждений как участников педагогического процесса, характерно наличие конкретной задачи по развитию определенной стороны личности и обеспеченность необходимыми средствами для решения поставленной задачи. Например, детская музыкальная школа решает конкретную задачу - развития музыкальных способностей детей. Для решения этой задачи в школе есть квалифицированные музыканты-педагоги, необходимые инструменты, оборудование, методическое обеспечение.

Культурно-просветительные учреждения (библиотеки, музеи, дома и дворцы культуры, театры и др.) тоже играют важную роль в педагогическом процессе. Их цель не столь конкретна как внешкольных учреждений. Например, в сельском клубе или городском Дворце культуры могут работать различные кружки и секции, библиотека и др., что обеспечивает учет разносторонних интересов населения различных возрастов.