Основные этапы развития личности

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям, либо весь сразу, либо в комбинации - и весь, и по частям. Наименее рационально повторение по частям, так как при этом отсутствует ориентация на общее содержание, что ведет к быстрому забыванию заученного. При комбинированном способе сначала материал осмысливается в целом, в ходе этого выделяются и отдельные его части, которые потом заучиваются (особенно наиболее трудные), и наконец материал снова повторяется в целом.

Распределение заучивания во времени. Заученный материал со временем будет забываться. Повторение препятствует забыванию. Если учитель хочет, чтобы ученики основательно запомнили материал, он должен обращаться к нему по несколько раз в течение дальнейшей работы. Основные правила и понятия должны усваиваться особенно тщательно и регулярно повторяться. Если задания по тому или иному курсу регулярно частично прорабатываются в течение учебного года или семестра, забывание наступает гораздо медленнее, чем если весь курс проходится в течение недели перед зачетом (экзаменом). Поэтому следует регулярно в течение года предлагать учащимся упражнения на повторение основных определений и правил. Организуя повторение пройденного, необходимо обогащать его новым материалом, т.е. повторение должно носить творческий характер.

Воспроизведение по памяти. Повторение играет главную роль в формировании механизма воспроизведения. Но это должно быть не просто повторное восприятие материала, а именно воспроизведение по памяти или активное повторение. Оно даст возможность ученику контролировать заучивание, обнаружить ошибки и пропуски, позволяет рационально организовать усилия, сосредоточить их на хуже запоминаемых частях материала. Воспроизведение по памяти активизирует возникновение значимых ассоциаций.

Использование ассоциативных законов. Успешность воспроизведения материала во многом определяется способом его запоминания. Воспроизведению способствуют аналогии запоминаемого с уже известным, хорошо усвоенным. Учитель должен обладать широким набором ассоциаций для основных понятий курса и помогать ученикам устанавливать эти ассоциации.

Мнемоника - использование специальных приемов и стратегий, помогающих запоминанию. Суть в том, что запоминающий связывает материал, подлежащий запоминанию, с заранее усвоенной моделью (рифмой, схемой, образом). Чтобы позже воспроизвести запомненный материал, достаточно вспомнить элементы опорной схемы, и каждый из них воскресит соответствующий элемент, который запомнился. Типичным примером является фраза, использующаяся для запоминания порядка цветов в спектре: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны».

Логическая группировка. Это основной прием запоминания. Важнейшими способами такого запоминания являются составление плана, включающего в себя разбивку материала на составные части; придумывание заглавий для них или выделение какого-либо опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Большую пользу при запоминании играют сравнения, классификация и систематизация.

Установление смысловых связей.

Структурирование материала. Материал воспринимается и запоминается лучше, если он преподносится в структурированном виде. Для этого необходимо выделять части параграфа или элементы материала, показывать и фиксировать связи между ними. Этот процесс можно облегчить выделением ключевых, или опорных слов, которые отражают сущность той или иной части материала (можно использовать схемы, образы, ассоциации и т.д.) Необходимость выделения главного в информации. Педагог должен стремиться выделить наиболее существенное всеми средствами: голосом, словами, рисунками, дополнительными упражнениями и т.д.

Гештальтпсихологи на основе экспериментальных данных пришли к выводу, что лучше запоминается материал, удовлетворяющий критериям «хорошей формы» в отношении упорядоченности, простоты и симметричности. Поэтому в процессе запоминания, там, где это возможно, целесообразно объединение материала в структуру посредством его слияния и последующего объединения путем ритмизации, симметричного расположения и т.д.

Языковое оформление. Легче запоминается информация, предъявляемая привычными словами, хорошо усвоенными понятиями.

Эмоциональное оформление. Эмоционально насыщенный материал запоминается лучше, чем эмоционально нейтральный, поэтому, там, где возможно, желательно в процессе изложения материала воздействовать не только на разум, но и на чувства ученика на всех учебных предметах.

Следует иметь в виду, что наблюдаются значительные индивидуальные различия в выраженности того или иного мнемического качества.

Учет индивидуальных различий в видах памяти. Между учениками существуют значительные различия в показателях продуктивности отдельных видов памяти: одни легко запоминают образный материал, другие - эмоциональный, третьи - вербальный, четвертые - движения. Эти различия проявляются в успешности учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по разным дисциплинам. Высокие вербальные способности будут способствовать заучиванию текстов (стихотворений, иностранных слов, географических названии, различных определений и т.д.). Двигательные способности определяют успех учеников на уроках труда и физкультуры, образные - на уроках музыки, черчения, труда и т.д.

Один и тот же ученик с разной степенью субъективных усилий будет запоминать различный материал. Учитель должен учитывать это при индивидуализации графика учебной деятельности.

Если урок предполагает заучивание какого-либо материала, то время, отводимое на заучивание, должно быть индивидуальным. Нужно ориентироваться на лиц с более низкими способностями, а для учеников с высокими мнемическими способностями должны быть предусмотрены дополнительные задания. В противном случае мы сталкиваемся с ситуацией, когда за отведенное время материал успевают запомнить только часть учеников, и если даже следует опрос по заученному материалу, часть учеников выключаются из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности, теряется интерес к уроку.

Учет индивидуальных различий в скорости запоминания и прочности сохранения. Все люди делятся на 4 группы:

- быстро запоминающие и медленно забывающие;

- быстро запоминающие и быстро забывающие;

-медленно запоминающие и медленно забывающие;

- медленно запоминающие и быстро забывающие.

Это проявляется и в учебной деятельности. Например, учитель после объяснения материала очень часто переходит к повторению и опросу по этому материалу. За активную работу, проявляющуюся в ответах на поставленные вопросы, ученики получают отметки. В более выгодных условиях будут находиться ученики, способные быстро запомнить материал. Но хорошо, если они его прочно усвоили, а если он скоро забудется? Тогда ученик с памятью второго типа (быстро запоминает и быстро забывает) может получить хорошую отметку, успокоиться, а к следующему уроку уже ничего не помнить.

44. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ. СТРУКТУРА

Учебная деятельность - это деятельность самого учащегося по усвоению знаний.

Усвоение знаний - специфическая форма активности субъекта направленная на овладение социальным опытом (Рубинштейн).

Учебная деятельность - функционально обособившаяся деятельность, осознаваемая во всех своих структурных компонентах (целях, мотивах, действиях) (Ляудис). Условие развития индивидуальных способностей (Эльконин, Давыдов).

Представление об учении как деятельности предполагает выделение структуры (Рубинштейн, Гальперин): - мотивы; - цели;

- предмет деятельности - это опыт учащихся, который преобразуется путем присвоения элементов социального опыта;

- продукт деятельности - усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащихся;

- действие (ориентированные, исполнительские).

Предмет учебной деятельности - опыт учащихся, который приобретается в учении, путем присвоения элементов социального опыта. Продукт учебной деятельности - изменение прежнего опыта учащихся в результате усвоенного фрагмента социального опыта.

Действия (классификация двух видов): Гальперин: учебные действия как действия ориентации (человек должен представлять идеальный результат своих действий) и исполнительные. Ляудис: действия исполнительные и действия контроля.

Исполнительные действия имеют уровневую организацию.

1 уровень - действия уяснения содержания учебного материала (преобразование внешне заданных в свои). Виды действий уяснения содержания в зависимости от наличия или отсутствия прямого сообщения научных знаний преподавателем: а) уяснение содержания знаний при наличии сообщений преподавателя; б) уяснение содержания знаний путем выведения их из общих знаний; в) уяснение содержания знаний самостоятельного поиска при наличии косвенной помощи со стороны преподавателя. Операции: а) восприятие и декодирование содержания, переработка и конспектирование содержания; б) конкретизация, выведение следствия, доказательство позиции; в) анализ условий, поиск принципа решения, проверка найденного решения.

2 уровень - действия отработки учебного материала. Виды по критерию произвольности или непроизвольности и наличию этапности или её отсутствие: а) отработка путем заучивания (произвольная отработка в действиях повторного порождения без этапности и интериоризации). Операции: механическая отработка, кодирование с помощью специальных знаков, представление материала в виде моделей, схем); б) отработка в упражнениях (непроизвольная отработка в действиях применения знаний без поэтапной интериоризации. Операции: выполнение заданий с использованием ошибок или неточностей в интерпретации. Заранее запрограммированные ошибки, неточности. в) поэтапная отработка (непроизвольная в действиях применения с поэтапностью интериоризации). Операции: опора на образец (безошибочное выполнение), опора на речевое сопровождение, выполнение заданий без образца.

Контрольные действия:

1 уровень - контроль уяснения содержания: а) контроль уяснения содержания и сообщения; б) -//- при дедуктивном выведении материала; в) -//- при самостоятельном косвенно управляемом уяснении знаний. Операции: сравнение компонентов исполнительных действий с образцами, сравнение результатов с идеалом и оценка совпадения реального хода действий с заданными, внесение коррекций в соответствии с образцом.

2 уровень - контроль действий отработки учебного материала: а) контроль произвольной отработки материала; б) контроль непроизвольной отработки в упражнениях; в) контроль поэтапной отработки материала. Операции: сопоставление результатов с идеальным вариантом.

45. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: МОТИВЫ, СТРУКТУРА, СТИЛИ, СПОСОБНОСТИ, ВИДЫ

Педагогическая деятельность - профессиональная активность учителя, направленная на решение задач развития, обучение подрастающего поколения.

Структура педагогической деятельности:

1. Педагогические цели и задачи (общие - обучающие, воспитательные; оперативные - обучение определяется предметом).

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач (личность учащегося, возможности самореализации, климат, особенности общения, содержание материала).

3. Анализ и оценка спланированного и реализованного (кого учить, кому, как, чему).

Способности. Модель личности учителя (Митина):

А) Проектировочно-гностические способности:

1. педагогическое целеполагание - способность ставить педагогические задачи, определять степень важности, перестраивать на уроке в зависимости от конкретных условий.

2. Педагогическое мышление - способность к овладению способами решения педагогических задач.

Б) Рефлексивно-перцептивные способности:

3. педагогическая рефлексия - способность к самоанализу, основанному на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности.

4. Педагогический такт - способность обеспечить меру воздействия, основанную на отношении к личности ребенка как главной ценности.

5. Педагогическая направленность - устойчивая доминирующая система мотивов, убеждений, склонностей, интересов, определяющая поведение, отношение к учащимся и к собственной профессии.

Продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации. Исследования А.А. Реан: не существует значимой связи между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о личности учащегося. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов - даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитые рефлексивно-перцептивные способности и умения. А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: 1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; 3) мотивы увлеченности общением с детьми - «любовь к детям». По характеру доминирования этих мотивов им были выдел 4 группы учителей: с преобладанием мотивов долженствования (43%); с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%); с доминированием потребности общения с детьми (11%); без ведущего мотива (7%). Последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет.

Тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащегося. Доминирование той или иной мотивации или отсутствие обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - учителям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - учителям, склонным к демократическому стилю руководства.

Л.Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов учителя из обширной области факторов называет следующие: материальные стимулы; побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации.

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются:

- воспитательная работа - педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

- преподавание - такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников.

Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется: в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; выборе методов обучения; подборе средств воспитания, стиле педагогического общения; реагировании на действия и поступки детей; манере поведения; предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний.

Размещено на Allbest.ru