Основные этапы развития личности

20. МЕТОДЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Интерактивное - такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. При интерактивных методах сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся, а группа взаимодействующих учащихся, которые обсуждают вопросы, спорят и соглашаются между собой, активизируя друг друга. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение - высказанная соседом мысль может непроизвольно вызвать собственную, аналогичную высказанной или противоположную. Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества. При интерактивны методах общения совместная учебная деятельность студентов, благодаря участию самого преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, превращается в некую модель социального общения личностей в творческой (продуктивной) деятельности.

Методы интерактивного обучения: 1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая атака», 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) конкурсы практических работ с их обсуждением, 7) тренинг и др.

1. ЭВРИСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (греч. - нахожу, открываю, отыскиваю) - получение ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. Это коллективная беседа как поиск ответа на проблему. В беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Этот метод применяется для развития навыков творческой деятельности.

2. ДИСКУССИЯ как метод интерактивного обучения стала применяться в последние годы, когда были сняты запреты на плюрализм мнений. Метод учебной дискуссии - специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. Учебная дискуссия основывается на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познавательного интереса. Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная - в выборе формы изложения этих знаний. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению отстаивать свою позицию, считаться с мнениями других. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, противоречивой.

Дискуссия - диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих - это мысли доказуемые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно откуда появившиеся. Именно столкновение мнений в дискуссии порождает мышление, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а потому спорных мыслей. Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии. Дискуссия - метод обучения, направленный на развитие критического мышления и коммуникативных способностей, предполагающий целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на один и тот же предмет обсуждения.

3. МЕТОД «МОЗГОВОЙ АТАКИ» (брейншторминг) - предложен американским психологом А. Осборном. Суть его состоит в том, что участники обсуждения выдвигают как можно больше всевозможных приходящих в голову идей, вариантов решения сложной проблемы, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных мнений, случайных реплик через обсуждение отбираются наиболее удачные, которые могут быть применены на практике. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей, преодолению стереотипов и шаблонов в мышлении, раскрывает творческий потенциал человека, развивает креативные способности. Золотое правило мозговой атаки - ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать на стадии генерации идей, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей, вплоть до несуразных, когда основной акцент делается скорее на количество идей, чем на их качество. Данный метод особенно широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. Диапазон возможностей использования в преподавании психологии пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы (например, законы развития психики и практика обучения и воспитания и т.д.).

4. МЕТОД «КРУГЛОГО СТОЛА» - был заимствован педагогикой из политики и науки. «Круглые столы» организуются для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. В обучении метод «круглого стола» используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля (занятия с приглашением студентов и преподавателей другого вуза по одной и той же специальности; студенческая учебно-методическая конференция студентов-психологов с группой студентов-социологов; международное сотрудничество вузов - студенты-психологи из Германии обсуждают со студентами-психологами из России, например, социально-психологические проблемы межнациональных отношений).

5. МЕТОД «ДЕЛОВОЙ ИГРЫ». Суть метода - учебное моделирование различных ситуаций путем игры (проигрывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции (разыгрывание ситуаций: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т.д.). Деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях. В вузовской подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности.

6. Одним из сравнительно новых методов интерактивного обучения является ТРЕНИНГ - применяется в качестве метода практического занятия в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Методом тренинга занятия проводятся довольно редко, т.к. подготовка занятия по этому методу - процесс довольно трудоемкий и требует много времени (работа над планом- сценарием тренинга, работа со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг, самоподготовка преподавателя). Социально-психологический тренинг - это не отработка каких-то конкретных навыков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта.

21. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ: ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ

В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, т.к. педагог обучает не среднего, абстрактного ученика, а конкретного, со своей индивидуальностью, своими специфическими особенностями. Обучение должно быть вариативным и индивидуальным, учитывать особенности ребенка.

Выделяют индивидуальный и дифференцированный подход.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД - учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учеников, группировка учащихся на основе отдельных или комплексных особенностей (по возрасту, интересам, успеваемости, индивидуальным способностям школьников).

Внешнее дифференцирование предполагает разделение учеников на потоки и классы. Формы: профильные классы (физмат, гуманитарные), профессиональные (литература, математика), факультативные (по интересам), спец. образовательные школы (гимназии, лицеи). Создание учебного плана для каждой формы. Внутреннее - условное разделение на группы внутри класса с учетом реальных учебных возможностей учеников. Дифференциация должна проводиться на основе отбора учеников, близких по интеллекту, склонностям и усвоению школьных программ. Для распределения учеников на несколько групп используются разные критерии: уровень обучаемости и работоспособность. Обычно класс делят на 4-5 групп. Разделение учеников на группы на соревновании, разделение по каким-либо особенностям для отдельного обучения.

Реализации дифференцированного подхода способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами, создание спец. педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, которых плохо знают в коллективе. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений, которые во многом определяют как характер проявления каждого ученика, так и особенности групп.

Педагогическая целесообразность дифференцированного подхода в обучении вытекает из следующих особенностей: 1) наличие у большинства учеников устойчивого интереса к определенным видам деятельности. 2) необходимость использования этих интересов для достижения целей обучения и воспитания. 3) необходимость создания благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей детей. 4) стремление ликвидировать перегрузку необходимости профориентации.

Дифференцированный подход дает возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отдельными личностями в группе и коллективе, между коллективом и окружающей средой. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в детском объединении, доброжелательности, демократического управления им, ориентации на гуманистические ценности. Дифференцированный подход, облегчая работу педагога, делает более реальным индивидуальный и личностный подход к воспитанию школьников.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД - уже, чем дифференциальный. Организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпов обучения осуществляется с учетом индивидуальности учащихся. Учебная деятельность обеспечивается на уровне потенциального возможностей для ученика. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям.

Индивидуализация идет в соответствии с: 1) основные свойства нервной системы, кот. влияют на учебную деятельность, 2) уровень умственного развития, наличие ЗУН. Этот уровень сочетается с некоторыми личностными чертами (трудолюбие, самостоятельность). Это очень неустойчивый уровень, что необходимо учитывать.

Индивидуальный подход - подход к совокупности индивидов или групп участников, сходных по комплексу качеств. Обучение, предусматривающее учет особенностей физических, умственных, нравственного развития учеников, учет характера мотивации учебной деятельности, учет влияния среды, статуса ученика в классе. В первую очередь нужно учитывать: состояние здоровья, обучаемость (общие умения и специальные способности, наличие ЗУНов), учебные умения, обучаемость, познавательные интересы.

Индивидуальный подход предполагает тематическое планирование. В процессе урока учитель, допуская различный темп проработки материала, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знании, формирование умений и навыков всеми школьниками. Для этого ему необходимо заранее наметить пути, которыми он поведет учеников к конечному результату. Одной из форм индивидуального обучения является программированное обучение, позволяющее активизировать работу каждого ученика, усилить самоконтроль. Новые возможности для индивидуального обучения открываются в связи с внедрением в учебный процесс ЭВМ. Использование ЭВМ в обучении изменяет ранее сложившееся соотношение между организационными формами обучения в пользу индивидуального обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении содействует потенциальным возможностям учащихся, стимулируют мышление, стремление к самообразованию, самовоспитанию, самоопределению, профессиональной ориентации.

3 основных учебных формы индивидуального и дифференцированного обучения:

1) дифференциация обучения, группировка учеников на основе их отдельных особенностей для обучения по нескольким разным учебным планам или программам (н-р, класс с гуманитарной направленностью);

2) внутриклассная индивидуальная учебная работа;

3) прохождение учебного курса в индивидуальном рабочем темпе.

22. ТРЕБОВАНИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ. ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

Использование в обучении психологии приемов активного обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические задачи уже имеются, однако классификация этих задач для целей управления процессами формального и неформального мышления, еще не проводилась. Определенный подход к решению этой задачи - в исследовании Д. Толлингеровой (1983), изучавшей виды опережающего управления обучением. Она предложила таксономию учебных задач и процедуры таксации задач.

Концепция опережающего управления базируется на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина. Термин «опережающее управление» принадлежит Д. Толлингеровой, применялся в работах Талызиной, Ляудис. Опережающее управление предполагает определение границ интеллектуального пространства будущей познавательной деятельности обучаемого в условиях содержания данной темы. У Толлингеровой обучение выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым средством для создания расширяющей зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач учениками.

Требования опережающего управления обучением (условия эффективной организации опережающего управления):

1. Применение приемов и средств, стимулирующих познавательную деятельность;

2. Соединение теории и практики;

3. Недопустимость сообщения научных знаний в готовом виде;

4. Применение различных проблемных заданий;

5. Учет необходимости отработки знаний во временном (поэтапность) и пространственном (интериоризация) аспектах.

2 вида опережающего управления:

- проектный - предполагает операционализацию усваимого содержания знаний (1-5 задачи);

- рефлексивный - предполагает выделение и осознание самого субъекта познания и обобщение способов его собственной познавательной деятельности (рефлексивные задачи).

Реализация каждого вида опережающего управления осуществляется с помощью набора учебных задач. Учебная задача - проект будущего учебного действия, которое будет освоено в определенных условиях. Выбор учебной задачи определяется когнитивной сложностью учебной задачи.

Таксономия учебных задач. Д. Толлингерова вводит следующую таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию - требование задачи к когнитивному составу проектируемой учебной деятельности учащихся. Задачи разделены на 5 классификационных групп согласно когнитивным характеристикам.

1 группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний (воспоминание) - актуализация предыдущих знаний: задачи на узнавание, на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий), на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.), на воспроизведение текста (стихотворений и пр.).

Клише: актуализировать, вспомнить, воспроизвести, узнать.

2 - задачи, предполагающие простые мысленные операции (описание и систематизация фактов) - формирование объективного минимума содержания усваимого материала: задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.), на перечисление и описание фактов (список, перечень), на перечисление и описание процессов и приемов деятельности, на анализ и синтез, на сравнение и различение (компарация, дискриминация), на упорядочивание (классификация, категоризация), на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.), на абстракцию, конкретизацию, обобщение, на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

Клише: описать, перечислить, рассмотреть, проанализировать, сравнить, классифицировать, обобщить.

3 - задачи, предполагающие сложные мысленные операции (аргументация и объяснение) - переход к продуктивным методам, формулировка собственной позиции: задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах), на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.), на индукцию, на дедукцию, на аргументацию (доказывание верности, верификация), на оценку.

Клише: доказать, аргументировать, объяснить, оценить.

4 - задачи, предполагающие обобщение и сочинение (оформление речевых высказываний в различных видах научного текста, реферат, сочинение, оригинальный научный текст): задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.), на сочинение доклада, отчета и пр., на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

Клише: написать, сочинить, разработать (доклад, реферат, конспект, эссе, проект).

5 - задачи, предполагающие продуктивное мышление (решение проблем) - ориентированы на возможность применения на практике: задачи на применение на практике, на решение проблемных ситуаций, на целеполагание и постановку вопросов, на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных, на эвристический поиск на базе логического мышления.

Клише: применить на практике, осуществить постановку проблемы, провести эвристический поиск на базе наблюдения, осуществить применение экспериментальных методов.

Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют дополнительную характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет плотности распределения и частоты появления того или иного типа задач в учебном курсе или разделе, пользуясь в качестве масштаба измерения предложенной таксономией.

Чтобы воспользоваться таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить таксацию - выбор задач из всех 5 групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика - глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.). Таксация позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

Рассмотренная таксономия может быть использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Прежде всего, применительно к обучению психологии интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний: описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор и др. приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления: как интерпретация символов: как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

5-й класс можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические проблемы:

5.7 задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, особенности решения нравственной проблемы):

5.8 задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации;

5.9 групповые решения проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой; теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога).

Словом, приведенную таксономию следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии.

Важный класс задач (его можно было бы выделить как 6-ой, дополняющий таксономию Д. Толлингеровой) - рефлексивные задачи - обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т.е. осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа задач. В качестве подгрупп этого класса можно выделить:

6.1 задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания;

6.2 рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик;

6.3 рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста);

6.4 задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;

6.5 задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Клише: осуществлять выбор способов межличностных взаимодействий в ходе совместного решения задач, осуществлять построение стратегии совместного или индивидуального решения проблемы, осуществлять выбор различных типов научного текста.

Особенностью 6-го класса задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации. В условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки - от установки предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы. Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий (Матюшкин.)

Групповое решение 6-го класса облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задачи 6-го класса является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.

23. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ: ФРОНТАЛЬНАЯ, ГРУППОВАЯ И ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (ДАЙТЕ ХАРАКТЕРИСТИКУ КАЖДОЙ ФОРМЕ)

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: по количеству учащихся выделяются массовые (от 50 и более); коллективные (25-35 чел); групповые, микрогрупповые (2-10 чел); индивидуальные.

По месту учебы различаются: школьные (школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т.д.) и внешкольные формы (экскурсии, занятия на предприятиях и т.д.). По длительности времени обучения: классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), уроки произвольной длительности (в зависимости от усталости, объема материала).

В педагогической практике приняты 3 формы организации учебной работы - фронтальная, индивидуальная и групповая. Они направлены на реализацию 3-х функций: образование, воспитание, развитие.

ФРОНТАЛЬНАЯ (КОЛЛЕКТИВНАЯ) ФОРМА организации учебной деятельности учащихся - такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики под руководством учителя одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты. Учитель работает со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность. От учителя, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий шкалящего типа, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности общим достижениям класса. Наиболее распространенные формы: фронтальная беседа (ответы на вопросы), рассказ и лекция.

Достоинство: обучение большого количества учеников, можно управлять восприятием ученика, систематичность повторения, общение со всеми учениками, вовлечение всех в дискуссию. Ряд существенных недостатков: она нацелена на некоего абстрактного (среднего) ученика, в силу чего часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своих разноуровневых работоспособности, подготовленности, фонда ЗУН не готовы (слабые - отстают, сильным - скучно). Трудность проверки каждого ученика, не учится индивидуальности.

Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Её результативность неизменно повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание школьников. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами. Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

ГРУППОВАЯ ФОРМА организации учебной работы - класс на уроке делится на группы (из 3-6 человек или пары) для решения конкретных учебных задач. Каждая группа получает определенное задание (одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. Работая в группе, ученики обмениваются информацией, дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга. Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы. Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга.

Групповые формы подразделяют на звеньевые, бригадные, кооперировано-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. При кооперативно-групповой класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцировано-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

В групповой работе все выполнение учебных заданий (от уточнения задачи, планирования, до самоконтроля) осуществляется самими учениками. Учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Условия эффективности: состав групп должен быть продуман и целесообразен; задания должны быть доступны, посильны; заранее определена форма проверки; уделять внимание слабым; учить сотрудничеству.

Групповая форма работы наиболее целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам, при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения и т.д. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой. Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы и т.д.

Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Достоинство: возникает большой психологический контакт, благоприятные условия для выявления индивидуальности, учитель корректирует результат, нуждающиеся в помощи получают ее со стороны учеников-консультантов. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга. Недостатки: сложности в комплектовании групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Шум; много времени.

Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА организации работы учащихся - каждый ученик получает на уроке для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками: справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.; решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание, как правило, учитывающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Когда же учитель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму учебной работы называют индивидуализировано-групповой.

Выделяют 2 вида индивидуальных форм выполнения заданий:

- индивидуальная - деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе,

- индивидуализированная - учебно-познавательная деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, его реальным учебным возможностям. Учитель контролирует выполнение заданий и своевременно помогает в разрешении возникающих затруднений.

Т.о., наиболее эффективной реализацией индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке является дифференцированные индивидуальные задания. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений.

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца. Дифференциация для них должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение. Такая организация учебной работы дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании, самостоятельности. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся - процесс обучения может адаптировать конкретно для ученика, постоянный контроль результатов, воспитывается организованность, настойчивость в достижении цели, позволяет следить за каждым, помогать.

Недостаток: индивидуализированная форма ограничивает общение со сверстниками, коллективом, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях, ведет к разъединению, заносчивости. Учитель должен обладать высоким мастерством, уметь распределять внимание. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, эффективно при усвоении и закреплении новых знаний, для формирования ЗУНов, обобщения и закрепления пройденного и т.д. Эффективно и самостоятельное изучение нового материала, предварительная домашняя проработка.

Многообразие типов и видов уроков открывает широкие возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учителя с учащимися. Эти формы организации учебной работы могут применяться как на обязательных (классных), так и на факультативных занятиях, как на уроках, так и на семинарах, практикумах и др. формах учебного процесса. Именно поэтому их называют общими формами организации учебно-воспитательной работы. Сочетание форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той атмосферы, которая установилась в классе.

В современной практике школы используются преимущественно 2 организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Очень редко используется групповая и парная работа. Но самый большой недостаток сложившихся форм организации педагогического процесса в том, что они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова. Коллективная работа, возникающая только на базе дифференцированной групповой работы, должна иметь следующие признаки: класс воспринимает данное учителем как задание, за которое класс несёт ответственность, как коллектив и получает соответствующую социальную оценку; организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя; действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности; есть взаимный контроль и ответственность перед классом и группой.

Отсюда следует, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу является коллективной, по своему характеру она может быть сугубо индивидуалистической. При фронтальной работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций: все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное же обучение - это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной работе. Это может быть общение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава. Коллективный способ обучения не нов, он применялся в 20-30-е г.г. в системе ликвидации безграмотности. Бесспорны его преимущества, однако широкое распространение сдерживается сложностями его организационно-методического обеспечения.

Примерами групповой и индивидуальной работы являются создание картин, скульптур, короткометражного фильма, организация выставки ученических работ, инсценировка исторических событий, психологических драм на заданную тему из области межчеловеческих отношений.

24. УРОК, КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ. ВИДЫ И ТИПЫ УРОКОВ

Современный урок - четко организованная форма воспитательно-образовательной работы, включающая разнообразные коллективные и индивидуальные занятия под руководством педагога с целью сознательного, активного, прочного усвоения учебного материала, развития творческого мышления. Урок - это форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых. Это форма организации обучения с группой учащихся примерно одного возраста, постоянного состава, устойчивые рамки (45 минут), занятие по заранее составленному расписанию, с единой программой обучения.

Каждый урок - это законченный отрезок учебной работы. Каждый урок тесно связан предыдущим и последующим. Главная задача - реализация материала и получение отдачи от учеников.

История возникновения и развития классно-урочной системы:

- 16 век - коллективная форма работы по расписанию, каждое домашнее задание называется уроком.

- 17 в. - обосование классно-урочной системы Я.А Каменским.

- 19 в. - в Германии И.Ф.Гербарт и его последователи создали схему урока - шаблон. Положительные результаты создания уроков-шаблонов: это были первые в истории методические пособия для учителя. Они явились колоссальным шагом вперед. Не зря именно И.Ф.Гербарту при жизни на родине был воздвигнут памятник (единственному педагогу). Отрицательные результаты: использование схем привело к шаблонному построению урока. «Шаблон» стал нарицательным словом по отношению к уроку.

- Прогрессивная педагогика 19 в. - А. Дистервег исходил из идеи развивающего обучения.

- К.Д. Ушинский резко критиковал уроки, строящиеся по шаблону, требовал так организовать работу на уроке, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для этого материал.

- Были сделаны попытки отойти от классно-урочной системы. В первой половине 19 в. в Англии получила распространение белланкастерская система взаимного обучения, при которой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. В начале 20 в. в США получил распространение Дальтон-план - система индивидуализированного обучения. Учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязанностями.

Но в то же время выявились и отрицательные последствия использования этой системы:

- крайняя индивидуалистичность, не все могут учиться самостоятельно;

- отстает развитие устной речи; снижение воспитательного характера обучения;

- перечеркнута роль учителя как руководителя; нет единства, нет коллектива;

- нужна хорошая материальная база;

- ученики должны быть подготовлены к такой системе работы.

Второй кризис классно-урочной системы в нашей стране пришелся на 50-е гг. Ощутимо стали сказываться на результатах обучения недостатки традиционного урока: трафаретное построение урока, нерациональное использование времени - больше работает учитель, чем ученики (9/10 урока), однообразие видов деятельности на уроках, неуправляемый характер процесса усвоения знаний, процесс обучения четко замкнут в школе.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка ЗУН), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру. Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Рассмотрим некоторые из существующих классификаций типов уроков.

Классификация уроков в зависимости от цели - 5 типов уроков:

1) Уроки изучения нового материала - целью урока является овладение учащимися новым материалом. Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста (т.к. большой объем материала). Формы могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, др. источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок практических самостоятельных работ, смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом. Главное - ясно и точно разъяснять новый материал и поддерживать мыслительную активность учащихся.

Урок-лекция - уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. Распространены: вводные; установочные; текущие; обзорные лекции. По характеру деятельности учащихся лекция может быть: информационной; объяснительной; лекцией-беседой. 

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным, рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала, подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении, выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам, применении изученного материала при решении практических задач.

Урок-семинар - семинары характеризуются двумя признаками: самостоятельное изучение учащимися программного материала; обсуждение на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения. В практике обучения получили распространения развернутые беседы, семинары, доклады, рефераты, творческие письменные работы, семинары-диспуты, семинары-конференции и т.д.

Предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися; после проведения вводных, установочных и текущих лекций; при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме; при проведении уроков, посвященных различным методам решения заданий и упражнений и т.д.

Урок-зачет - основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная оценка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось не выполнено, то, как правило, положительная оценка не выставляется, зачет подлежит пересдаче. Причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический; зачет-практикум; дифференцированный зачет; зачет-экстерн и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае - закрытым. Чаще предпочтение отдается зачетам открытым, с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.