Основные этапы развития личности

2) «от жизни - к теории» - в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструировать большую часть учебных задач по различным психологическим дисциплинам (н-р, по общей психологии. Пенсионер Петров после часовой прогулки по парку устал и сел на скамейку, чтобы дать отдых ногам и через несколько минут продолжить прогулку. Занимается ли пенсионер Петров деятельностью в психологическом смысле?)

Для разработки учебных задач можно также пользоваться таксономией, специально разработанной Д. Толлингеровой, которая значительно упрощает проектирование новых учебных задач по психологии. Таксономия делит все возможные учебные задачи (по любому предмету) на 5 классификационных групп, каждая из которых в свою очередь делится на несколько подгрупп (от 3 до 9). Автор, осуществляя деление учебных задач на классификационные группы, исходит из познавательных целей, которые преподаватель стремится достичь при организации учебной деятельности учащихся (студентов). Так, в первую группу включены задачи (4 подгруппы), требующие воспроизведения знаний; во вторую (из 9 подгрупп) - задачи на простые мыслительные действия (обобщение и систематизацию фактов, их перечисление, классификацию, категоризацию и т.д.); в третью (из 6 подгрупп) - задачи на сложные мыслительные действия (трансформацию, интерпретацию, доказывание и т.д.); в четвертую (из 3 подгрупп) - задачи, требующие определенных речевых высказываний для выражения собственных авторских мыслей учащегося, решающего продуктивную мыслительную задачу (сочинение реферата, доклада, отчета, самостоятельной письменной работы и т.п.) и в пятую (из 5 подгрупп) - задачи на продуктивное мышление (решение проблем, действия в проблемной ситуации, нахождение новых путей решения известных задач и т.д.).

Критерии оценки:

1 гр. Критерии оценки содержания занятия: соответствие темы и содержания.

2 гр. Критерии методики проведения: наличие демонстративных приемов выполнения задания.

3 гр. Критерии организации: осуществление текущего контроля, оценка выполнения работы, оперативности.

4 гр. Критерии педагогических данных.

5 гр. Критерии результативности: оценка степени сформированности у студентов необходимых умений и навыков.

28. ОРГАНИЗАЦИЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ

Важными методами обучения являются методы семинарских и лабораторных работ. Они имеют свои специфические задачи и соответствующую методику. Семинарские занятия возникли давно с появлением первых университетов. На семинарах слушатели участвовали в диспутах, которые помогали выработать умение доказывать, убеждать, отстаивать свою точку зрения. Первоначально такого рода занятия использовались при изучении гуманитарных наук, но с конца 19 в. стали широко, использоваться и в процессе изучения естественных наук.

Семинар - это форма организации учебного процесса, представляющая собой коллективное обсуждение теоретических вопросов под руководством преподавателя. Семинарские занятия в школе и вузе играют важную роль, как в теоретической подготовке школьника, так и в практической.

Цель семинарского занятия - способствовать углубленному усвоению учащимися наиболее сложных вопросов учебного курса, побудить их к коллективному творческому обсуждению, овладению научными методами анализа явлений и проблем, активизировать самостоятельное изучение первоисточников, научной и методической литературы, формировать навыки самообразования. Семинарскому занятию должна предшествовать специальная консультация, на которой сообщается тема, план, список литературы, даются методические указания о целесообразной последовательности в подготовке.

Эффективности семинарских занятий способствует подготовка рефератов и практических заданий. Важен грамотно поставленный вопрос, целесообразна проблемная постановка вопроса, возбуждающая у школьников интерес и потребность найти научное объяснение рассматриваемым явлениям. Методика семинарского занятия должна соответствовать уровню развития учащихся, характеру изучаемого материала. Важно регулировать активность аудитории, дать возможность проявить себя каждому, целесообразно использовать дифференцированный подход, стимулирующий участие в работе учащихся разных уровней развития мышления. Обязательное требование - не оскорблять и не унижать учащихся при высказывании точек зрения.

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Для студентов педагогических вузов - это главным образом педагогические ситуации: особенности взаимодействия учителя и учеников, совместные или индивидуальные действия коллег, поведение учащихся в учебной и внеучебной обстановке, взаимоотношения детей и родителей и многое другое. Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия. К основным формам практических занятий могут быть отнесены следующие:

Семинары-практикумы - студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

Семинар - тематическая конференция.

Структура семинара:

1) Вступительное слово преподавателя - тема, цели, задачи (5-10 мин.).

2) Основная часть (60-70 мин.) - выступления студентов и обсуждение.

3) Заключительное слово преподавателя (10-15 мин.) - подведение итогов, оценка достижений, оценка деятельности студентов, установка на следующий семинар.

Критерии оценки:

1 гр. - Критерии оценки качества: оценка содержания семинара, наличие дискуссионных вопросов; профессиональная направленность - связь с профессией подготовки.

2 гр. - Критерии оценки методики преподавания семинара: приемы закрепления полученной информации, использованных методов контроля.

3 гр. - Критерий оценки организации семинарского занятия: наличие подготовленности студентов.

4 гр. - Критерии руководства: побуждение студентов к высказыванию, наличие мировоззрения до и после каждого вопроса.

5 гр. - Критерии педагогических данных: стиль, внешний вид.

6 гр. - Критерии результативности: степень выполненности поставленной целей и степень соответствия результатов необходимым требованиям.

29. САМООРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Самоорганизация деятельности преподавателя складывается из 2-х частей:

1 ЧАСТЬ - пед. деятельность: подготовка, организация, анализ профессиональной деятельности (прогнозирование, планирование, подготовка), самоанализ.

Подготовка учителя к уроку складывается из двух связанных между собой этапов: 1) планирование системы уроков по теме, 2) конкретизация этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков.

Приступая к планированию уроков по очередной теме, учитель должен ясно представлять, какими ЗУН уже овладели учащиеся, какие виды преемственных связей (внутрипредметные, межпредметные) должны на их основе актуализироваться. Только после этого можно разрабатывать конкретные программы работы учащихся по данной теме. В этих программах учитель четко намечает, какими основными ЗУН должны овладеть учащиеся при изучении материала данной темы, перечисляются основные понятия и закономерности, которые вводятся по данной теме, важнейшие сведения об изучаемых явлениях, процессах, событиях; характеризуются типы задач, которые учащиеся должны научиться решать, а также предлагаемые приращения в ЗУН учащихся, которые должны произойти в результате изучения темы. Одновременно учитель планирует формирование у учащихся умений учебно-исследовательской деятельности, намечает основные задачи воспитания ответственного отношения к изучаемому содержанию темы, к видам деятельности, которые предстоит школьникам выполнять в ходе изучения данной темы.

Цель урока определяется исходя из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. Учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, разрабатывает сценарий своих собственных действий и действий учащихся. Только после этого учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. Подготовка учителя к уроку охватывает не только тщательный анализ учебного материала, его структурирование, но и возможные вопросы, ответы, суждения учащихся в ходе работы с этим материалом. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с неожиданными ситуациями в процессе проведения урока

После тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто. Опытные учителя ограничиваются краткой записью урока - фиксированием того, что нужно не забыть и использовать самому учителю в работе с учащимися на уроке в данном конкретном классе. План урока не должен являться своеобразными шпорами для учителя, не должен сковывать его инициативу, гибкость в работе с учащимися. Урок - это творческий акт, а, следовательно, недопустима фетишизация плана урока в работе учителя. План урока является только руководством к действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель обязан отступить от плана, чтобы обеспечить максимальную эффективность урока.

Подготовка к уроку:

1. Отбор фактического материала, выяснение новых достижений науки по этой проблеме; подбор методических приемов, возможно новых; отбор пособий; творчество учителя;

2. Выделение главного, основной идеи, основной проблемы, отбор основных методов (в зависимости от класса, темы и т.д.).

3. Анализ результатов предыдущих занятий.

4. Окончательное определение типа и структуры урока.

5. Подбор материалов и методов к отдельным частям урока.

6. Определение содержания работы с отдельными учащимися (индивидуальные задания, кого спросить и т.д.).

7. Подготовка раздаточного материала и пособий к уроку.

8. Составление плана урока.

Анализ урока может быть кратким, аспектным, полным, поэтапным, структурным, комплексным.

Краткий анализ урока - проводится с целью общей оценки качества урока. Оцениваются цели урока, их реализация, содержание материала, методы, средства, использованные учителем, мотивы учения, результаты обучения и воспитания на уроке.

Аспектный анализ урока - применяется для глубокого освещения одной стороны учебно-воспитательного процесса, осуществляемого на уроке: дидактической, психологической, воспитательной, методической, организационной. Анализу могут быть подвергнуты и более частные стороны урока, например, отдельные способы активизации познавательной деятельности учащихся, приемы воспитательного воздействия, содержание учебного материала и т.д.

Полный анализ урока - объединяются несколько аспектов. Проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса на уроке.

Поэтапный анализ урока - анализу подвергаются основные этапы урока в зависимости от их последовательности. Проводится с целью оценки результатов и анализа отдельных этапов (цели урока, изучение нового материала, закрепление, повторение, задание на дом).

Структурный анализ урока - дает возможность подвергнуть анализу взаимосвязи всех элементов урока, их обусловленность и зависимость от поставленных целей урока. Направлен на выявление доминирующего элемента урока, выявление структур отдельных элементов в зависимости от его задач, определение целесообразности составляющих элементов урока, их последовательности.

Комплексный анализ урока - анализ 3-5 уроков по одной теме или системы посещаемых уроков. Дается анализ развития содержания, методов, организационных форм процесса обучения школьников на уроке. Это всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов обучения. Выявляется, как осуществляется учителем процесс индивидуализации и дифференциации обучения, как идет реализация воспитательной функции.

2 ЧАСТЬ самоорганизации педагога складывается из повышения пед. культуры:

1) рост внутреннего потенциала, педагогическое мастерство - совокупность качеств и свойств личности педагога, которое приобретается в процессе профессионального становления в виде педагогических умений. Пед. мастерство включает: гуманистическую направленность личности, ее интересов, намерений, профессиональные знания предмета и его преподавания, интеллектуальный уровень, широкий кругозор, пед. техника (умение управлять собой, взаимодействовать), знания педагогики и психологии, умение строить отношения и т.д.

2) повышения квалификации: участие в семинарах, конференциях, открытые занятия, самообразование, саморазвитие, курсы повышения квалификации, публикации. Самооценка (анализ собственной работы) - одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т.е. тогда, когда подготовлен конспект урока. Важно, чтобы молодой учитель анализировал свой урок сразу же после его проведения, под влиянием свежих впечатлений, вынесенных с урока. Такой самоанализ есть уже начало подготовки учителя к новому уроку. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что на уроке учитель «не только открывает учащимся окно в мир знаний, но и выражает сам себя».

30. ВНЕУРОЧНЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ ГРУППАМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ИХ ЗНАЧЕНИЕ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Наряду с обязательными учебными занятиями в образовательных учреждениях используются и разнообразные формы учебной работы проводимой вне рамок учебных занятий (расписания уроков). Такие формы учебных занятий называются внеклассными или внеурочными (Смирнова).

Внеурочные формы работы - это различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организованные и проводимые школой во внеурочное время. Внеклассная работа - воспитательная работа проводится классным руководителем, учителем-предметником с учениками после уроков. Внешкольная работа - осуществляется вне учреждения.

Цель - формирование и развитие познавательной деятельности.

Задачи: формирование интереса, углубление, раскрытие талантов, оказание помощи, культурная организация, досуг, развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по предмету, организация свободного времени учащихся с целью общего развития, нравственно-этическое воспитание.

Требования: 1) органичная связь урочной и неурочной работы, 2) добровольный характер участия, 3) обязательное выполнение взятых поручений, 4) целенаправленность и регулярность, постоянный состав групп, 5) массовый охват различными видами деятельности, 6) отчет перед другими классами в занимательной форме, 7) яркость, занимательность.

«-»: отсутствие строгого учета знания, отсутствие регламентации.

«+»: большая самостоятельность и инициатива учащихся.

В настоящее время в школе применяются следующие внеурочные формы учебной работы: экскурсии, занятия в учебных мастерских, факультативные занятия, домашняя работа, КВН, турниры, спектакли, выставки, викторины и т.д. По частоте проведения - систематические (постоянные) и эпизодические (разовые); по количеству участников - индивидуальные, групповые, массовые. Каждая из указанных форм внеурочной работы имеет несколько видов, которые отличаются друг от друга методикой проведения, объемом используемого материала, характером участия школьников в работе. Разделение видов внеклассной работы из-за тесной связи между собой условно.

Формы организации внеурочной работы:

1) массовые - КВН, турниры, спектакли, недели знаний по какому-либо предмету, тематические вечера, научно-практические конференции, выставки творческих работ, встречи с интересными людьми, связанными с этим предметом и т.д. Цель - формирование и развитие познавательной деятельности. Требования: яркость, занимательность. К массовой работе привлекаются большое количество учащихся - несколько классов, вся школа.

2) групповая - работа осуществляется на факультативных занятиях, в кружках, клубах (практические занятия, познавательные игры). Цель - формирование и совершенствование умений и навыков. Требования: периодичность, постоянный состав групп, отчет перед другими классами в занимательной форме.

3) индивидуальная - индивидуальная работа и зависимости от интересов учащихся, обычно связана с углубленным изучением теоретических вопросов, решением задач повышенной сложности, выполнением экспериментов (чтение книг и журналов, подготовка рефератов, доклады, исследовательские работы). Цель - углубление знаний, формирование творческих способностей. Требования: высокий уровень исследования, творческая деятельность.

Формы внеклассной учебной работы:

1) ЭКСКУРСИЯ - посещение какого-либо места или объекта с целью его изучения. Такая форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем вывода к месту расположения изучаемых объектов (природы, заводов, исторических памятников и др.) и непосредственного ознакомления с ними. Экскурсия является весьма эффективной формой организации учебной работы и выполняет ряд существенных дидактических функций: с помощью экскурсии реализуется принцип наглядности обучения (в процессе их учащиеся непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями); экскурсии позволяют повышать научность обучения и укрепляют его связь с жизнью, с практикой; экскурсии способствуют политехническому обучению, т.к. дают возможность знакомить учащихся с производством, с применением научных знаний в промышленности и сельском хозяйстве; экскурсии играют важную роль в профессиональной ориентации учащихся.

В учебных программах по каждому предмету устанавливается обязательный перечень экскурсий и их содержание. Все проводимые в школе экскурсии условно расчленяются на несколько видов:

- производственные экскурсии - по физике, химии, математике на промышленные предприятия (заводы и фабрики). Помогают изучению производства, способствуют расширению политехнического кругозора и трудовому воспитанию учащихся.

- естественнонаучные - по ботанике, зоологии, географии, анатомии и физиологии человека. Это экскурсии в поле, лес, на луг, к речке, озеру, в зоопарк и т.д.

- историко-литературные - по литературе, истории, обществоведению в музеи, исторические места, посещение художественных выставок, картинных галерей, книгохранилищ и т.д.

- краеведческие - с целью изучения природы и истории родного края.

Как правило, экскурсии проводятся при изучении материала по одному предмету, но бывают и комплексные экскурсии - одновременно по нескольким предметам. В зависимости от дидактической цели выделяют вводные экскурсии, проводимые перед непосредственным изучением нового материала, текущие и итоговые, которые проводятся для контроля и лучшего закрепления изученного материала.

Успех любой экскурсии зависит от тщательной подготовки учителя. При подготовке к экскурсии учитель проводит тщательное изучение объекта экскурсии, места ее проведения. В подготовку к экскурсии входит определение ее целей и задач. После этого учитель выбирает содержание передаваемого материала и виды деятельности, которой учащиеся будут заниматься во время и после окончания экскурсии, выбирает методики показа и рассмотрения объекта экскурсии, способов вовлечения учащихся в активное восприятие, привлечение к рассказу и показу специалистов и пр. В подготовку входит и обучение учащихся способам сбора материала: приемам ведения записей, зарисовок, основам фотографирования, звукозаписи рассказов экскурсовода и т.д. Перед выходом на экскурсию проводится вступительная беседа, уточняются задания, определяются формы, порядок и сроки их выполнения, время, отводимое на экскурсию и собираемые материалы. До экскурсии учитель распределяет творческие задания для учащихся: написать сочинения, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарии и коллекции, подготовить раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Особое внимание в ходе беседы уделяется правилам поведения и основам техники безопасности.

Экскурсия может длиться от 40-45 мин до 2-2,5 ч. В этот промежуток не входит время, затраченное на дорогу. Обычно время экскурсии определяется характером предмета экскурсии, содержанием и сложностью материала и возрастом учащихся. Закончиться экскурсия может итоговой беседой. Однако на последующих после экскурсии уроках учитель должен возвращаться к ней, использовать полученные в ходе её материалы и знания учащихся, а если возможно, то провести повторение и обобщение изученного материала.

2) ДОМАШНЯЯ РАБОТА учащихся состоит в самостоятельном выполнении заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и совершенствованию учебных умений и навыков. Домашняя работа характеризуется двумя основными признаками - наличием учебного задания, даваемого учителем и самостоятельной работой учащихся по выполнению задания. Домашние задания включают в себя:

а) усвоение учебного материала по учебнику;

б) выполнение устных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила по языку, определение признаков делимости данных чисел по математике, заучивание хронологической таблицы по истории и т.д.);

в) выполнение письменных упражнений по предметам;

г) выполнение творческих работ по литературе;

д) подготовку докладов по изученному материалу в старших классах;

е) проведение наблюдений по биологии и географии;

ж) выполнение практических лабораторных работ по физике, химии и биологии;

з) изготовление таблиц, диаграмм и схем по изучаемому материалу и т.д.

3) ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ. Как самостоятельная форма организации работы появились в конце 60-х г. во время проведения очередной реформы системы образования.

Факультативные занятия представляют собой сверхпрограммные занятия, право выбора которых остается за учащимся, а посещение осуществляется на добровольной основе. Факультативы проводятся параллельно с изучением обязательных предметов в форме урока, экскурсии, семинара, дискуссии и т.д. Факультативные занятия призваны решать задачи: а) удовлетворять запросы учащихся в углубленном изучении отдельных учебных предметов; б) развивать учебно-познавательные интересы и способствовать повышению познавательной активности; в) способствовать развитию творческих способностей и индивидуальности учащихся.

Содержание факультативных занятий представляет собой дополнение к учебной программе. Оно может включать в себя либо более глубокое изучение отдельных тем и разделов школьной программы, либо новые темы, не входящие в школьную программу, но связанные с ней.

Специально для слабо успевающих учащихся проводятся дополнительные занятия - сверхпрограммные занятия с одним или группой учащихся по дополнительной отработке пройденного на уроках материала. Форма и время проведения дополнительных занятий жестко не регламентируется. Это может быть занятие-консультация, на которой учитель еще раз излагает новый материал для тех, кто не понял его на уроке. Время таких занятий может быть и 20 мин., и 1 ч. Возможно выполнение учащимися самостоятельной работы, по окончании которой они уходят.

4) Другие формы внеклассной учебной работы. Внеклассная работа носит для учащихся добровольный характер и призвана удовлетворять их разнообразные познавательные и творческие запросы. Для их проведения не требуется полного состава класса. В них по собственному желанию могут участвовать учащиеся различных классов. К таким формам внеклассной учебной работы относят предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.

ПРЕДМЕТНЫЕ КРУЖКИ И НАУЧНЫЕ ОБЩЕСТВА создаются на добровольных началах из учащихся одной параллели или, если желающих немного, из учащихся соседних классов (5-6, 7-8 классов и т.д.) В них входят учащиеся, которые стремятся к расширению и обогащению своих знаний, имеющие склонность к рисованию, лепке, техническому творчеству, проведению опытной работы по биологии, химии, физике и т.д. Ведут работу кружков учителя-предметники. Кружковая работа включает в себя более углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают интерес учащихся. Содержанием их деятельности могут быть изучение новейших достижений науки и техники, опытная работа, моделирование, ознакомление с жизнью и творчеством выдающихся ученых, писателей, деятелей культуры.

ОЛИМПИАДЫ, КОНКУРСЫ, ВЫСТАВКИ УЧЕНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА - организуются для повышения познавательной активности учащихся по учебным дисциплинам (мат., физ., химии, родному и иностранному языку, литературе) и развитию творческих способностей. Проведение этих форм внеклассной работы готовится заранее: составляется план проведения таких мероприятий в школе, проводится серия подготовительных мероприятий, учащимся задаются задания, открыто проводится выявление лучших школьников. Проведение таких мероприятий обращает на себя внимание учащихся и повышает их интерес к учебному предмету. Кроме того, олимпиады и конкурсы помогают выявлять и развивать более способных и одаренных учащихся.

Все перечисленные виды внеурочной работы тесно связаны между собой. При планировании внеурочной работы необходимо учитывать частоту проведения, а также методику подготовки тех или иных видов мероприятий.

31. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ

2 стратегии:

1) стратегия репродуктивного обучения - ориентированная на использование преимущественно последних трех классов задач (включая и 6-й).

2) стратегия продуктивного творческого обучения - оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.

Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит в основе организации перехода от одного вида опережающего управления - к другому, от проективного управления - к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух типов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения, а именно необходимостью предварить рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, выполняемых при решении предметно-содержательных задач (Ляудис, 1976). Лишь на основе системы многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе может быть построена достаточно эффективная когнитивная рефлексия и саморегуляция.

Поэтому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией - такой вид опережающего управления, которому предшествует проектное управление формированием познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включающих 5 классов когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач.

Оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне 5-ти классов задач и завершении освоения раздела путем введения студентов в решение 6-го класса задач.

Для упрощения использования процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и выделить 3 типа проблемных ситуаций Они образуют законченный цикл процесса усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексации и саморегуляции учения. К проблемным ситуациям 1 типа (перцептивно-мнемическим) относятся задачи первых двух классов. Базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут служить задачи на непосредственно-практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений. Проблемные ситуации 2 типа (продуктивно-эвристические) образуют задачи 3, 4 и 5-го классов, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Проблемные ситуации 3 типа (продуктивно-рефлексивные) образуют задачи 4, 5, 6 классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4 и 5-го классов выступают здесь в специфической, по сравнению с предыдущим уровнем, функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-го класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения теоретического раздела «Личность» в курсе обшей психологии.

Проблемные ситуации 1 типа (включают 1 и 2-й классы задач, а также задачи подгрупп 5.2. и 5.4.): наблюдение и анализ феноменов, эмпирических проявлений личности, используя широкую шкалу противопоставлений (личность - социальная маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экстремальных условиях, личность в разных культурах) с целью выявления, актуализации, фиксации основных свойств организации и динамики личности.

Проблемные ситуации 2 типа (3, 4, 5-й классы задач, а также задачи подгрупп 2.3., 2.7., 3.2., 3.5.), вводящие в анализ и сопоставление теорий личности, их использование для интерпретации различных психологических свойств личности и ее развития.

Проблемные ситуации 3 типа (4, 5, и 6 классы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях: составление проектов личностной коррекции в условиях отклоняющеюся поведения: сопоставление разных способов интерпретации организации и динамики личности в русле различных теорий и направлений (деятельностной теории, глубинной психологии, «гуманистической психологии» и др.): обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоретического направления.

Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при самостоятельной работе студентов. Так, уже в вводной лекции по этому разделу курса может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации 3 типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым облегчив переход к самообучению в этой области психологического знания.

32. МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ ВЛИЯНИЕ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ. ПУТИ И МЕТОДЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ

Мотив - осознаваемое побуждение к выполнению определенной деятельности для удовлетворения потребности (Эльконин, Давыдов, Занков). Причины, лежащие в основе выбора действия, поступка.

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Это главная движущая сила дидактического процесса, конкретные побуждения, причины. Интерес - один из мотивов, форма проявления познавательной потребности. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении - сердцевина педагогического труда. Мотив - это то, ради чего человек совершает ту или иную деятельность. Мотив учащихся зависит от возраста. Если одних привлекает новизна, то других внешние атрибуты, а третьих - занятия серьезной учебной деятельностью. Мотив меняется, развивается, становится положительным или отрицательным. Мотивация происходит в ходе обучения.

Принято выделять 3 вида источников активности (внутренние; внешние; личные) и функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую.

Классификация мотивов по разным критериям (по А.К. Марковой):

- по видам выделяются: социальные (быть образованным, полезным для общества) и познавательные (интерес к новому) мотивы.

- по уровням:

широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление личности через учение утвердится в обществе, утвердить свой социальный статус);

узкие социальные (позиционные) (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание общества, получать достойное вознаграждение за свой труд);

мотивы социального сотрудничества (утверждение своей роли и значимости в классе, ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими).

- по уровням познавательной мотивации:

широкие познавательные мотивы (интерес к различным областям, ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями, ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения и его результатов, стремление охватить большое содержание. Лежит в основе мотива учения. Познавательный интерес стимулирует обучение и воспитание личности),

учебно-познавательные мотивы (стремление к реализации потребности учиться, добывание знаний, ориентация на усвоение конкретных учебных предметов, приемов самостоятельного приобретения знаний. Стимулируют проявление самостоятельности и напористости в узкой области),

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и построение специальной программы самосовершенствования).

по времени: постоянные, ситуационные, кратковременные.

по установке личности: эгоистичные, альтруистичные.

Мотивы учения: внешние - исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний и даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает сопротивление личности, поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник побуждения человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам - внутренним побудительным силам. Внутренние мотивы могут быть осознанные (школьник может рассказать причину обучения), и неосознанные (не причина, а лишь смутные ощущения).

Осознанные и неосознанные мотивы. Первые выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Мотивы реальные - осознаваемые обучаемыми и учителями, определяющие школьные достижения и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные) - которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент.

Мотивом можно определить отношение школьника к учению, степень его активности, самостоятельности, направленность на деятельность. В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления, эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Мотивы всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы никогда не имеем дело с одним действующим мотивом. Мотивы объединяются в группу по направленности и содержанию. В педагогическом процессе существует несколько мотивов, и они могут не осознаваться ни учителем, ни школьником. Мотив зависит от разных факторов: возраста, воспитания, времени, окружающей среды и т.д.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Стадии развития познавательного интереса: 1. любопытство. 2. любознательность. 3. учебный познавательный интерес. 4. теоретический интерес.

Дети имеют ряд мотивов, чтобы учиться: 1) социальные мотивы (хочу быть образованным, занять место в обществе). 2) познавательные (хочу знать больше). 3) мотивы общения (подростковый возраст: хочу больше общаться). 4) морально-нравственные (учиться, чтобы не подводить класс, родителей, ответственность). К старшим классам появляется мотивы самовоспитания (в процессе учения становится грамотным человеком, кругозор, воля, усидчивость). Есть мотивы эгоистичные - быть всегда первым. Отмечаются учебно-познавательные мотивы - направлены не просто на приобретение информации, а на усвоение. Важны все положительные мотивы, но самое важное является познавательным мотивом учебной деятельности. Познавательные мотивы связаны с любовью ученика к самим занятиям, интерес к новому. Первой ступенью является любознательность. Потребности, интерес, ценность побуждает к движению. Потребность - нужда в чем-либо. Познавательный интерес активирует все психические процессы человека, побуждает к постоянному поиску, стимулирует обучение и воспитание личности.

Группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым различным образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Изменение мотивов учебной деятельности:

Младший шк. возраст - стремление почувствовать себя взрослым, новизна, стремление к атрибутам, возникновению трудностей, самоутверждение, труд, который оценивается. Наличие мотивационного вакуума при переходе из начального в среднее звено и формирование через призму отношений к учителю как источника мотива учения по данному предмету. Существует 3 этапа обучения в начальной школе (источник мотивации - взрослый): избегание неудач (человек не выносит критики, негативные эмоции, не адекватно оценивает свой возможности), мотивация престижа, мотивация достижения (знает, чего хочет, при работе положительные эмоции), соревновательная мотивация, мотивация самоопределения.

Подростковый возраст - эмоциональный контакт. На 1 месте - среда общения, меняется область увлечений, взаимоотношений с педагогом, субъективное непонимание смысла учения.

Старший школьный возраст - мотивы формируются в контексте професс. и личного самоопределения. Источником мотивации становится собственное отношение, принятие ответственности за свой выбор. Более значимы содержательные аспекты, сотрудничество, взаимопомощь. Дифференциация предметов на нужные и ненужные, теоретические и практические. Развитие мотивации: «эффект любопытства», противоречие, планирование самим учеником, высокая уверенность в своих силах.

Составить представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению, анкетирование, интервью, беседа, экспертная оценка (опрос других учителей, составление объективного заключения). Лучше использовать несколько методик. Специальные приемы: создание ситуации, прием незаконченного предложения, рассказ по картинке (психология интерпретации).

Выделяют несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное). Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям. Безразличное отношение имеет те же характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

Учителю необходимо использовать приемы: поддерживать положительный образ, различать методы преподавания, поощрять выполнение трудных задач. Т.к. детей отличает любопытство, то особое внимание уделять новому, неизвестному, использовать эффект загадки, кроссворды, обсуждать волнующие темы, предоставлять высказываться, незаконченные предложения.

Условия формирования интереса: вовлечение в процесс самостоятельного поиска, открытие новых способов деятельности, разнообразие организации труда, понимание нужности и важности изучения предметов, связь нового с усвоенным ранее, анализ и оценка, яркость, эмоциональность учебного материала и его изложения. Для формирования мотивации могут быть полезны тренинги: тренинг мотивации достижений, тренинг внутренней мотивации и т.д.

Управление активностью школьников называют активизацией - постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и учителям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым ученикам непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи;

- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

33. ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ. ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК

Проверка и оценка знаний является обязательным компонентом процесса обучения. Но до сих пор идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: быть определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы обучения. Коменский: возвышенно пользоваться правом на оценку. Ушинский: контроль подавляет умственную деятельность школьников. Учитель спрашивает 1-2, остальные свободны, маются, волнуются. В 1918 г. постановление “об отмене оценок”, ликвидируются экзамены. Успеваемость детей учитывалась и контролировалась в особых тетрадях: лучших детей записывали в “красные тетради” худших - в черные, но обучение без оценок не дало результатов.

Контроль имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения как-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащихся (с одной стороны). С другой стороны процесс контроля понимается как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, и служат для принятия управленческих решений.

Контроль - понятие, означающее оценку, измерение ЗУН учащихся. Контроль - проверка чего-либо; обратная связь используется для саморегуляции системы; обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль выполняемый учителем - контрольные, экзамен) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося). Выявление и измерение называют проверкой. Это составной компонент контроля. Учет успеваемости обеспечивает обратную связь между учителем и учащимися, даёт учителю объективную информацию об усвоении материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях, является средством закрепления материала. В процессе проверки дети учатся оперировать учебным материалом, рассуждать, доказывать, излагать. Проверка побуждает к усилиям в усвоении материала.

Кроме проверки в контроле содержится оценивание (процесс) и оценка (результат) проверки. Оценки фиксируются в виде отметок. Функции оценки - средство стимулирования учения, мотивации, влияния на личность. Под влиянием оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Оценка - это ориентир, по которому учащиеся судят об эталонах требований к ним. Оценка ответов побуждает к лучшему овладению знаниями при правильном ее применении. Она - средство воспитания чувства ответственности за выполнение обязанностей, воспитывается организованность, собранность, выдержка, самообладание, чувство ответственности за свои успехи. Оценка - средство воспитания способности к самооценке.

Основные функции контроля:

- контролирующая - состоит в выявлении ЗУН учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения для определения готовности их к дальнейшему обучению.

- обучающая и развивающая функции - ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы, что способствует развитию познавательных способностей учащихся.

- воспитывающая функция - проявляется в систематическом контроле за учебной деятельностью школьников, повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи, правильно оценивать свои учебные возможности. Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа достижений каждого школьника имеет возможность корректировать весь учебно-воспитательный процесс, информировать родителей и общественность об успехах или недостатках обучения.

- диагностическая (главная функция!)

- побуждающая.

Требование к осуществлению пед. контроля: систематичность, объективность контроля, всесторонность - контроль за процессом формирования ЗУН и за результатом.

Основные принципы контроля:

1. объективность выставляемых оценок (научность, обоснованность содержания заданий, вопросов; равное отношение педагога ко всем обучаемым, адекватные критерии оценок).

2. систематичность - проводить контроль на всех этапах обучения (от воспроизведения знаний до их практического использования), регулярность опросов, каждодневность.

3. гласность (наглядность) - проведение открытых испытаний всех учащихся по одинаковым критериям, оглашение и мотивация оценок, составление планов ликвидации пробелов. Контролировать в той последовательности, как проводиться изучение материала.

Методы (формы) контроля и оценки знаний - методы, которые использует учитель:

1) методы устного контроля - устный опрос, беседа, рассказ ученика, чтение текста, объяснение карты, схемы, сообщение об опыте и т.д. Основа устного контроля - монологический ответ учащегося и/или вопросно-ответная форма - беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответы. Опытные учителя владеют разными техниками опроса, применяют карточки, игры и пр.

Устный контроль проводится как текущий проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. Индивидуальный опрос позволяет получить более полные и точные данные об уровне усвоения, но оставляет пассивными других учеников - значит, их необходимо как-то занять. Фронтальный опрос занимает всех учеников сразу, но дает поверхностное представление об усвоении знаний. Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний. Но экзамен как способ проверки знаний вызывает неоднозначную оценку, как учителя, так и учащегося. Отмечается 2 главных недостатка экзамена: в вытягивании удачного/неудачного билета (есть элемент случайности) - значит, использовать экзамен не только по билетам, но и по рефератам и просто свободная беседа по курсу; экзамен является стрессовой ситуацией, часто блокирующей интеллектуальные возможности. Однако экзамен остается одной из эффективных форм проверки ЗУН.

2) методы письменного контроля - проверка домашней работы, контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат. Обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, т.к. требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику необходимо показать и теоретические знания, и умение применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень владения письменной речью, умение логично выстраивать свой текст и излагать его, давать оценку произведению, проблеме и пр.

3) методы практического контроля - лабораторные опыты, создание изделий и т.п. Выполнение практических работ можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Указанный метод больше подходит к профессиональной школе, он чаще используется там (медицинское, тех. образование).

4) текущее повседневное наблюдение - систематическое изучение учащегося в процессе обучения. Широко используется при текущем контроле. Учитель всегда наблюдает за учеником во многих ситуациях. Результаты наблюдения нигде не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем.

...