Основные этапы развития личности

5) дидактические тесты - набор стандартизированных заданий по определенному материалу. Являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Необходимо чтобы тест отвечал требованиям: надежность - показывает те же результаты неоднократно в сходных условиях; валидность - тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые изменяются; объективность.

Тестовые испытания должны соответствовать целям обучения, развития и образования обучаемых. Должны быть краткими, информационными, удобными для математической обработки, пригодными для широкого использования, стандартными. Примерная классификация: тесты общего умственного развития, тесты специальных способностей, тесты обученности, успеваемости, тесты уровня воспитанности.

В школьной практике чаще используются тесты, в которых задание требует ответа на вопрос, но в одних случаях это может быть заполнение пробела, в других - выбрать из 2-3 вариантов ответ. Тесты могут различаться по целям: проверять знания фактов, понятий, теорий - те сведения, которые нужно запомнить и воспроизвести; проверять умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний.

Имеются различные способы обработки результатов теста - баллы, % и 2 подхода: результат тестирования сравнивают с нормой (тесты, ориентированные на норму) и тесты, ориентированные на критерий, т.е. заранее есть определенный критерий (что должны знать и уметь ученики к концу курса).

6) самоконтроль - обмен тетрадями. Осуществляют сами ученики - оценивают свою работу, ищут ошибки.

Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский).

Виды контроля:

- текущий - систематическая проверка усвоения ЗУН на каждом уроке. Он гибок, разнообразен, оперативен.

- периодический - осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

- итоговый - накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Т.о. функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости.

Задачи: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Содержание контроля - то, что именно проверяется в обучении. Принято считать, что проверке подлежат ЗУН учащихся, они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень их сформированности. Также содержанием проверки школьных достижений является социальное психическое развитие учеников. Т.к школа не только формирует знания, но и воспитывает, требуется проверка и в этих направлениях (речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практическую работу). Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие качества как чувство ответственности, моральные нормы. Но эти результаты трудно обнаружить и тем более измерить, а также выявление некоторых социальных качеств личности в рамках проверки результатов обучения может расцениваться как посягательство на свободу взглядов, как вмешательство во внутренний мир учащегося. Тем не менее, перед педагогикой стоит проблема всесторонней проверки и оценки результатов обучения в когнитивной, социальной и психических областях.

Оценка - это результат проверки и ориентир, по которому обучаемые судят об эталоне требования. Под оценкой ЗУН дидактика понимает процесс сравнения достигнутого уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Условное отражение оценки - отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике - 5-бальная система, но в мире существуют и другие шкалы (9, 10, 12). До революции существовала 6-тибальная система - от 0 до 5, в 1918 г. “0” упразднили.

Примерные нормы оценки знаний: оценка знаний предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, дифференцированный подход к организации работы в классе. Оцениваются: ответы на вопросы; участие в беседе; исправление ответов товарищей; умение использовать различные источники знаний - текст учебного пособия, текст Конституции РФ, рассказ учителя, наглядный материал, юридические документы и материалы, научно-популярную и художественную литературу, кинофильмы и др. информацию, почерпнутую на уроках по другим предметам; умение правильно анализировать явления окружающей жизни, применяя полученные знания о нормах морали и права.

Критерии оценки: Оценка “пять” - материал усвоен в полном объеме; изложение логично; выделены главные положения; основные умения сформированы и устойчивы; выводы и обобщения точны и связаны с явлениями окружающей жизни; отсутствие ошибок в письменных работах.

- “четыре” - в усвоении материала незначительные пробелы, изложение недостаточно систематизированное; отдельные умения недостаточно устойчивы; в выводах и обобщениях имеются некоторые неточности; устранение неточностей с помощью учителя, незначительные ошибки в письм. работах.

- “три” - в усвоении материала имеются пробелы, он излагается не систематизировано; отдельные умения недостаточно сформированы; выводы и обобщения аргументированы слабо, в них допускаются ошибки; ошибки в письм. работе.

- “два” - основное содержание материала не усвоено, выводов и обобщений нет; отдельные представления об изученном материале, грубые ошибки.

- “единица” - материал не усвоен, ответ по существу отсутствует; полное незнание.

5 - владеет в полной мере, 4 - владеет достаточно, 3 - владеет недостаточно, 2 - не владеет.

Постепенно оценка “1” стала использоваться реже. С 50-х годов меньше стала использоваться “2”.

Учитывая инертность школы, вряд ли стоит ожидать скорого внедрения в практику изменение системы шкальных оценок. Поэтому педагоги ищут способы повышения роли 5-тибальной системы. Некоторые педагоги используют дополнения к обычной системе: помечают +/- (получается 10-ти бальная система), оценку дополняют словесной формой (пометки), выставляют оценку в дневник и делают пометку родителям (чаще негативную - разрушает мотив ответственности) и пр.

Оценивается показатель сформированности ЗУН. Показатель сформированности знаний: владение понятиями, фактами, научной проблематикой, теориями, закономерностями, правилами, методами, процедурами. Показатель сформированности умений: построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных задач. Показатель навыков: то же, что и в показателях умений, но здесь еще учитывается время его выполнения (н-р, измерение скорости чтения, устного счета и пр.). Оценка ставится на всех предметах.

Виды оценки: текущая, четвертная, годовая, выпускная/переводная.

Учитель должен объективно оценивать и каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка. Объективному контролю мешает: личное отношение педагога, списывание, субъективизм учителей в оценивании знаний учащихся:

- привлекательным детям педагоги приподнимают высший уровень интеллекта и ставят высокие баллы;

- чаще всего учителя обращаются к учащимся, сидящим за первой партой и склонны выставлять им высокие баллы;

- лучше ценятся дети с красивым подчерком, если учителя сами калиграфисты;

- педагоги чувствительны к правильному произношению и часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Типология ошибок:

1 гр. - Громадная ошибка - допускается большим количеством учащихся и является результатом ошибочных действий учителя. Одиночная ошибка - ошибка одного ученика, является результатом неправильных действий самого ученика. Она является сигналом поправки своих действий.

2 гр. - Допустимые ошибки - не касаются предмета усвоения, а только сопровождают его ход (н-р, порядок предъявления). Недопустимая ошибка - является симптомом понимания цели и предмета действий.

3. гр. - Необходимая ошибка - вытекает из логики учебного действия, т.е. определенные условия преподавания складываются неверное понимание предмета, результат - целенаправленная деятельность. Случайная ошибка - результат импровизации со стороны преподавателя.

4 гр. - «Умная» ошибка - является результатом поисковой деятельности, т.е. результат творчества, выхода за пределы изучаемого.

34. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПСИХОЛОГИИ

Самостоятельная учебная работа - любая организованная учителем активная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Это метод обучения, предполагающий индивидуальную активность самих обучаемых при закреплении ЗУН и подготовки к занятиям. Самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание (то, что должен выполнить ученик), с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учебного задания, которое, в конечном счете, приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Уровни самостоятельной деятельности школьников:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, не выходящая за пределы уровня памяти.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке: любая самостоятельная работа имеет конкретную цель; соответствие учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой; обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы; самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.

По форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные, фронтальные и групповые. Типы самостоятельных работ: реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие.

Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний найти самостоятельно способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося.

Творческие самостоятельные работы являются венцом самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний.

Виды самостоятельных работ в обучении:

1) работа с печатными источниками - с текстом и графическим материалом учебника: пересказ основного содержания части текста; составление плана ответа по прочитанному тексту; краткий конспект текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ; чтение конспекта лекций (вспомнить, о чем говорилось на лекции, дополнить примерами из жизни, соотнести содержание конспекта с содержанием печатных источников);

2) чтение, комментирование учебной и научной литературы.

Особенности чтения учебной литературы: чтение учебника в быстром темпе с целью получения общего представления о содержании; повторное медленное чтение с целью выделения основных понятий, фактов, закономерностей; конспектирование выделенных положений с целью продуктивного усвоения.

Особенности чтение научной литературы: одна проблема в различных источниках (объемный характер информации); осуществление сравнительного анализа с целью формирования собственной позиции; поиск взаимосвязей с материалами аудиторных занятий и учебника; выполнение работы (подготовка к семинарскому занятию, выполнение домашнего задания, контрольная работа).

Особенности: выполнение задания строго по инструкции; четкая интерпретация предложенных заданий; предоставление возможности свободно апеллировать к различным точкам зрения, выражая при этом свою позицию;. выражение собственной позиции в сопоставлении с позициями исследователей.

3) решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ;

4) различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.

5) упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности на уроке;

6) самостоятельный поиск - подготовка докладов, рефератов, дипломные и курсовые работы;

7) выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.

8) домашние лабораторные опыты и наблюдения.

9) техническое моделирование и конструирование.

10) самостоятельное прослушивание программ, аудио- и видеоматериалов, передач, интернет, работа с обучающими программами;

11) подготовка к семинарскому занятию, экзаменам и зачетам. Особенности: своевременное предоставление обучающимся примерных контрольных вопросов, четкое соблюдение заранее обозначенных требований к контролю, представленность в контроле вопросов, рассмотренных в аудиторной и внеаудиторной деятельности.

Условия эффективной организации самостоятельной работы: учет индивидуальных и групповых особенностей обучаемых, организация помощи и взаимопомощи, индивидуализация заданий, контроль за самостоятельной работой и наличие оценки, организация действенной помощи и взаимопомощи, творческий характер деятельности, взаимосвязь продуктивных и репродуктивных методов, побуждение потребностей к самостоятельной работе посредством постановки учебной проблемы.

35. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ. ПРОТИВОРЕЧИЯ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ, ПУТИ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

Способности - такие особенности человека, которые позволяют ему успешно овладевать тем или иным видом деятельности, профессией, совершенствоваться в них, эффективно выполнять функциональные обязанности в сложных ситуациях.

Одаренность - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.). Одаренность в личности проявляется как яркие, индивидуальные, неповторимые творческие, интеллектуальные, физические способности в той/иной области деятельности. Одаренность может появляться в какой-то одной области или идти в общеинтелектуальном плане. Одаренные дети обычно обладают хорошей памятью, большим словарным запасом, отличаются любознательностью, активностью, способностью прослеживать причинно-следственные связи.

Каждый нормальный ребенок от рождения имеет определенные задатки и способности, которые при благоприятных обстоятельствах могут развиваться и проявиться как одаренность. Феноменальные же способности и яркая одаренность имеет анатомо-физиологическое основание, определяет организацию и строение мозга, всех его функциональных систем.

Параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое мышление, способности к изобразительному и исполнительному искусству, психомоторные способности). Одаренность определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием, психическим развитием и физическими данными.

Характеристика признаков одаренности:

1) познавательная сфера: способность заниматься несколькими делами сразу, умение сосредоточиться, способность прослеживать причино-следственные связи, делать верные выводы (это идет на уровне интуиции), отличная память, которая базируется на раннем развитии речи, умение пользоваться имеющимися знаниями, умеют ставить вопросы и не любят готовых ответов, доминирование одних способностей над другими, все способности взаимозависимы, повышенное упорстово в достижении целей, но не терпит монотонных заданий.

2) социально-психологическая сфера: сильно разв чувство справедливости, высокая требовательность к себе и окружающим, затруднения в четком разделении реальности и фантазии, живое воображение, попытки решать очень сложные проблемы, которые объективно решать очень сложно или невозможно, ожидание от других проявления тех же способностей, которыми обладают сами, возможное повышение чувствительности, очень развита интуиция, которая выглядит как умение предвидеть те или иные события, умение читать чужие мысли, эгоцентризм, проецирование всех событий на себя (я могу и ты можешь, он не может понять, что другие по-другому воспринимают мир). Одаренные дети часто страдают от неприятия со стороны окружающих, негативно воспринимают сами себя, все творческие люди часто уходят в себя, в свой внутренний мир.

3) физические характеристики: высокий энергетический уровень, тонкая моторная координация (высокие навыки рук), координация между сенсорными модальностями.

Как работать с такими детьми: программы для одаренных детей должны отличаться от обычных учебных программ. Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям. Их отличает способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения. Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремлении разобраться в них. Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бесконечных повторений очевидного. Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение. Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе - начинает приспосабливаться, старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие: учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение; дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане; необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие. Считается, что ускорение - наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. Ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий - ускорения и обогащения.

Методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего, должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми учащимися школ и в то же время отличаться определенным своеобразием. Могут использоваться, в частности, тематические и проблемные мини-курсы, «мозговые штурмы», ролевые тренинги, развитие исследовательских умений и художественной активности в форме научно-практической работы или творческих зачетов и т.п.

Решая вопрос об организационных формах работы с одаренными учащимися, следует признать нецелесообразным в условиях школы выделение таких учащихся в особые группы для обучения по всем предметам. Одаренные учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это позволит создавать условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Однако при этом не исключается возможность создания групп одаренных учащихся для выполнения ими различного рода проектной деятельности, творческих заданий или групп учащихся, работающих по особым методикам, корректирующим в случае необходимости погрешности в усвоении одаренными учащимися материала отдельных учебных дисциплин.

Методы и формы работы могут быть разделены на урочные и внеурочные. Основной формой организации учебного процесса в школе остается урок. Формы и приемы в рамках отдельного урока должны отличаться значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы. Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги. Среди форм и методов внеурочной работы широкими возможностями выявления и развития одаренных учащихся обладают различные факультативы, кружки, конкурсы, интеллектуальный марафон, привлечение школьников к участию в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Важным фактором, влияющим на развитие одаренных школьников и на выявление скрытых одаренности и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в школе. Основой формирования такой системы выступает «погружение в культуру», функциями системы являются обучающая, развивающая и воспитывающая функции, а организующим началом системы является игра.

Проблемы одаренных детей:

1) игровые интересы - одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники. Одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

2) неприязнь к школе, школьной учебной программе - она скучна и неинтересна для одаренного ребенка, учебный план не соответствует их способностям.

3) нонконформизм - одаренные дети не склонны к конформизму, т.к. они отвергают стандартные требования, особенно если они идут в разрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

4) погружение в философские проблемы: для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь в большей степени, чем их сверстники.

5) несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться со взрослыми. Из-за этого им трудно становиться лидерами, т.к. они уступают последним в физическом развитии.

6) стремление к совершенству - для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Это свойство проявляется достаточно рано.

7) ощущение неудовлетворенности - следует из стремления к совершенству. Они очень критично относятся к собственным достижениям, часто неудовлетворены, отсюда - ощущение неудовлетворенности и низкая самооценка.

8) нереалистичные цели - одаренные дети часто ставят завышенные цели. Не достигая их, переживают. Но с другой стороны, стремление к решению завышенных задач и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

9) сверхчувствительность - одаренные дети более уязвимы, часто воспринимают слова и невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате часто неадекватно реагируют на разного рода стимулы и раздражители.

10) потребность во внимании взрослых. Одаренные дети монополизируют внимание взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

11) нетерпимость - часто нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут делать окружающим замечаниями, выражать презрение и нетерпение.

Т.о главные причины нереализации способностей у одаренных детей: негативное отношение к школе и учебе; подверженность колебаниям настроения, депрессии, дух противоречия; низкая самооценка, плохие м/личностные отношения; эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике, тенденция критиковать других; нереалистичные цели и непонимание сверстников.

Основные принципы: 1) индивидуальный подход и его сочетание с воспитанием в коллективе.

2) сотрудничество семьи, школы и внешкольных учреждений (музыкальных, художественных и т.д.).

3) структура программы развития: подбор методов, реализация возможностей, гармонизация отношений с другими, развитие индивидуальности с очень раннего возраста.

Разрабатываются специальные учебные программы, перевод в старшие классы, спец. классы и школы.

Поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение и индивидуальность ученика.

36. ПРОБЛЕМА НЕУСПЕВАЮЩИХ УЧАЩИХСЯ: ПРИЧИНЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Неуспеваемость учащихся - систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным. Неуспевающие ученики плохо усваивают школьный материал, не справляются с классными и домашними заданиями, теряют интерес к занятиям. Отсутствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности ребенка, они начинают себя хуже вести, дезорганизуют класс, нередко бросают школу и пополняют ряды трудных подростков.

Причины неуспеваемости:

1) педагогические (дидактические) - слишком жесткая система образования, часто - неудовлетворительная работа учителя. Также могут быть дефекты в учебниках, учебных планах и программах, перегрузка занятиями. Влияют отношения между учителем и учениками, интерес к учебе, объективность оценки знаний ребенка. Социально-педагогическая запущенность.

2) социально-психологические - плохие материальные условия жизни, низкий уровень культурного развития родителей, неблагоприятные семейные отношения, чрезмерная загруженность детей домашней работой и т.д. Могут быть и следствия физических недостатков, нервных нарушений.

3) био-психологические - общая ослабленность организма, слабый тип ВНД, нарушения зрения, слуха нарушения эмоционально-волевой сферы, низкий уровень познавательных способностей, неустойчивость внимания, следствие физических недостатков и т.д.

4) отсутствие коррекционной работы со стороны взрослых и учителей,

5) слабая материально-техническая база школы.

На успеваемость влияют черты характера, уверенность в себе, поощрения, наказания. Т.е. врожденные задатки оказывают определяющую роль в учебе, но более существенную роль играют условия семьи, учебно-воспитательная работа и усилия учителей. В общеобразовательной школе неуспеваемость учащихся возникает в силу внутренних и внешних причин, неблагоприятных социально-экономических условий жизни, недостаточной квалификации учителей, просчетах в организации учебно-воспитательного процесса, отсутствием положительной мотивации учащихся, заинтересованности в получении знаний, отсутствия индивидуального подхода к детям, перегрузки учащихся, пробелами в усвоении предыдущего материала и др. факторов. Наряду с социальными причинами на успеваемость школьников также оказывают влияние различного рода нарушения в деятельности анализаторов (снижение слуха, зрения, речи), наследственные, врожденные и приобретенные заболевания, отставание в физическом и умственном развитии.

Все дети имеют предрасположенность и стремление к знаниям. Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Каменский придавал правильной постановке самого обучения и воспитания. Неудачи в учебе могут иметь скрытый или явный характер. Скрытый - когда учитель не замечает дефектов в ЗУНах ученика. Т.о. исходным пунктом слабых результатов учащихся являются скрытые неудачи, проблемы в знаниях. Если их не устранить, то они могут привести к возникновению явных неудач, которые сначала носят временный характер, а после устойчивых неудач ведут к второгодничеству и отсеву.

Чтобы добиться высокой успеваемости у всех учащихся, получить результаты, соответствующие поставленным целям и задачам обучения педагог должен, прежде всего, выявить факторы, причины и условия, оказывающие отрицательное влияние на успеваемость школьников, определить методы и формы их устранения. Для предупреждения неуспеваемости необходима система дидактических мер, направленная на усиление дифференцированного индивидуального подхода, учет особенностей каждого ученика. Когда речь идет об организации учебно-воспитательного процесса, формах преодоления неуспеваемости, можно рекомендовать различные методы обучения, группировать учащихся по уровню подготовленности в классы выравнивания (коррекционные классы), способностям, интересам, индивидуальным особенностям или другим признакам.

Генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания, которые затрагивают функции мозга, отражаются на развитии интеллекта и всей познавательной деятельности детей, приводят их к значительному отставанию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении. Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения) при правильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, такие дети могут добиться высоких результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилий, чем при работе с обычными детьми. Существуют классы и учебные заведения для лиц с поражениями в двигательной сфере, интернаты для детей с множественными дефектами, классы для детей с нарушениями речи, задержками в умственном развитии и др. Диапазон специальных школ для детей с различными отклонениями от нормы постоянно расширяется. В ряде стран он приближается к 10-12% от общей популяции школьников соответствующего возраста, включая одаренных детей (около 3%).

Наряду с социальными факторами на успеваемость учащихся оказывают влияние специфические возрастные моменты, особенности физического и психического развития. Известно, что наименьшее число успевающих приходится на 5, 6 и 9-е классы. Эта тенденция характерна для многих стран и отражает некоторые общие закономерности.

На снижение школьной успеваемости в младшем подростковом и раннем юношеском возрасте сказываются специфические возрастные моменты. В этот период отмечается замедление темпов роста, качества интенсивности умственной деятельности, повышаются утомляемость и возбудимость НС. Эти возрастные особенности школа может усиливать или нивелировать (Ю.К. Бабанский).

Особенности протекания психологических процессов, индивидуально-типологические свойства нервной системы детей сказываются на успеваемости. Индивидуальные особенности учебных действий, психофизиологических реакций и состояний учебной деятельности зависят от общего типа НС и темперамента. Ученики со слабым возбудительным процессом медленно работают, делают больше ошибок по невнимательности, быстрее утомляются, дают более низкие показатели в контрольной работе, вследствие нервно-психического перенапряжения на плохие отметки реагируют длительной депрессией. В то же время их речь более эмоциональна и образна, они более склонны к сопереживанию.

Успеваемость и дисциплина учащегося не зависят от типа НС и темперамента в тех случаях, когда учитель применяет разнообразные приемы и методы. Нет учеников, которые по особенностям темперамента были бы неспособны к обучению. Но положительный эффект достигается лишь в тех случаях, когда применяемые методы обучения и воспитания соответствуют индивидуальным особенностям каждого ученика.

Причины неуспеваемости, зависящие от учителя: методичные ошибки (несоблюдение каких-либо принципов обучения); недостаточное знание учащихся учителем; отсутствие необходимого внимания к учащимся, отстающим в учебе со стороны школы.

Исследования показали необходимость дифференцированного подхода к различным группам учащихся в зависимости от их функциональных возможностей, уровня работоспособности, состояния здоровья, индивидуальных особенностей, что необходимо учитывать при организации проверки и оценки знаний, преодолении неуспеваемости. Несоблюдение этого требования зачастую является главной причиной отставания в учебе даже среди одаренных учащихся, которые, казалось бы, располагают всеми данными хорошо учиться. Они проявляют высокие способности к обучению, опережают своих сверстников в умственном развитии или специальных способностях к музыке, рисованию, другим видам деятельности.

Средства борьбы с неудачами:

1. педагогическая профилактика, в т.ч. проблемное и групповое обучение (работа в группах по несколько человек над к-либо проблемой. Это помогает увеличить интерес к учебе, приучить к коллективной работе).

2. пед. диагностика - выявление проблем в ЗУНах. Беседы учителя с учениками и их родителями; наблюдение за учениками; посещение семьи; тестовые исследования; родительские собрания; сотрудничество с др. учителями, чтобы больше узнать об ученике; чаще проводить контрольные, чтоб выявить проблемы в знаниях.

3. пед. терапия (устранение этих причин) - поручение ученикам выполнение индивидуальных заданий в процессе обучения; индивидуальное консультирование; уделять особое внимание слабым ученикам; работа с родителями; выравнивание группы (после уроков, состав групп не должен быть постоянным); программированные тесты; комплексное изучение личности учащегося; сотрудничество с родителями и учителями; осуществление дифференцированного и личностного подхода (не только дополнительные занятия, но и включение его в свою рабочую деятельность), привлечение специалиста, индивидуальная работа в процессе обучения.

37. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Целью преподавания психологии является формирование у учащихся умения психологически мыслить при анализе человеческих действий и поступков, при выявлении свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, общении с другими людьми (объяснение существующих явлений), использовать свои знания для объяснения фактов и явлений психики и преобразование психики человека в интересах развития его личности. Научить объяснять факты, механизмы, закономерности психической реальности; описывать своеобразие психического развития; определять источники и прогнозировать результаты. Конкретизация этих целей осуществляется посредством теоретической и прикладной психологии. Преподавание теоретической (общей) психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики.

Цель, которая реализуется в теоретической психологии: научить мыслить психологически, т.е. применять знания в определенной ситуации, объясняя причины возникновения и механизмы изменения.

(Бадмаев) Теоретическая или объяснительная психология направлена на формирование навыков объяснения фактов, закономерностей и механизмов функционирования психики. Включает в себя следующие отрасли: общая психология, история психологии. Методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы. Сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ направлена на усвоение общих закономерностей функционирования психики и выступает основой для других учебных курсов. Отсюда следует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой каждое новое для студента научное положение нужно не только соотносить с наблюдениями в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии. Лекционный курс в зависимости от количества отводимых часов может быть разделен на блоки в разных вариантах. Преподаватель, читая лекции по намеченным блокам, может на каждый из них отводить разное количество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланировал. Но при этом в отличие от лекционных, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике.

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ - это не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современное состояние психологии на основе ее ретроспективного анализа. Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя особого методического подхода к ее преподаванию. Выстраивание логики исторических событий, компоновка материала так, чтобы были изложены этапы истории в краткой форме. При изложении материала следует помнить о изменении научного содержания основных понятий психологии. Показывать современный взгляд на те или иные исторические события.

Методические особенности преподавания:

- систематизация материала в отдельные большие блоки в зависимости от количества часов и замысла преподавателей (посредством укрупнения дидактических единиц);

- использование учебных задач, основанных на реальных фактах, имеющих практический смысл;

- использование формулы: от проблемного изложения лекции через программирование самостоятельной работы студентов - к творческой дискуссии на семинарском занятии;

- использование логических и временных связей с указанием современных тенденций в оценке данного вопроса.

- формирование навыков психологического анализа и оценки практической ситуации.

- акцентирование внимания на отличии житейских и научных представлений;

- формирование общего теоретического мышления;

- формирование умения вербализировать свою позицию, используя понятия психологии, побуждение к устной речи и поощрение речевой активности;

- обеспечение усвоения логики развития науки во времени (учет общественных потребностей и способы их удовлетворения);

- учет временной перспективы развития представлений об изучаемых явлениях, временных аспектов формирования представлений о психическом (н-р, предмет психологии);

- сжатость и строгость логики изложения материала;

- учет хронологической последовательности событий, с опорой на предпосылки и источники формирования;

- учет исторической обусловленности изменений научного содержания основных понятий;

- преобладание лекционных форм занятий над семинарскими и практическими (лекционная форма предполагает формирование психологического мышления, семинарское и практическое занятие - формирование навыков преобразования).

38. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Целью преподавания психологии является формирование у учащихся умения психологически мыслить при анализе человеческих действий и поступков, при выявлении свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, общении с другими людьми (объяснение существующих явлений), использовать свои знания для объяснения фактов и явлений психики и преобразование психики человека в интересах развития его личности. Научить объяснять факты, механизмы, закономерности психической реальности; описывать своеобразие психического развития; определять источники и прогнозировать результаты. Конкретизация этих целей осуществляется посредством теоретической и прикладной психологии. Прикладная - имеющая практическое значение, применяемая на практике.

Прикладная психология - это любая отрасль психологического знания, направленная на преобразование тех или иных сторон психики. Отрасли прикладной психологии: социальная психология, педагогическая, клиническая, дифференциальная, психология развития, юридическая и т.д.

Цель прикладной психологии: научить преобразовывать психику человека в интересах развития его личности, формирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, освоение психологических приемов и способов применения отраслей психологии к позитивным изменениям психики человека.

Методические особенности преподавания:

- движение от общего к частному (конкретизация определенных понятий в контексте изучаемых явлений) (н-р, психология развития - возраст, социальная психология - окружение);

- формирование умения письменно выражать свою позицию, навыков письменной речи, как основы квалификационных характеристик будущего специалиста;

- формирование навыков доказательности и аргументированности собственной позиции;

- формирование умения сопоставлять различные позиции, способствовать пониманию аргументации и выработки собственной точки зрения;

- большой объем практических занятий по сравнению с теоретическими (формирование навыков). Преобладание практических и лабораторных занятий (лекционная форма предполагает формирование психологического мышления, семинарское и практическое занятие - формирование навыков преобразования). Сохраняется элемент объяснения на первых этапах.

- система учебных задач имеет практикоориентированный характер;

- использование разнообразных форм организации практических занятий (ролевые игры, мозговой штурм, упражнения, тренинги, деловые игры, круглый стол);

- использование творческого характера заданий;

- использование расширенных комментариев преподавателя, как варианта анализа проблемы;

- создание условий для формирования практико-ориентированных умений оптимального воздействия на психические факты и явления;

- овладение навыками планомерного и целенаправленного управления механизмами развития и формирования;

- обеспечить понимание научного обоснования применения методов и приемов воздействия;

- использование приемов и средств, стимулирующих собственные самостоятельные практические действия студентов;

- обеспечение условий формирования продуктивного мыслительного акта в письменной форме (заключения, рекомендации, программы);

- использование типовых, ситуационных задач, моделирование реальных задач в соответствии с разделами курса.

Например, методические особенности преподавания возрастной и педагогической психологии: методика преподавания зависит от того, изучается ли они как один учебный предмет или как два разных. Для психологических факультетов пед. вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других обычно преподаются как единая дисциплина. Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологической науки изучает возрастную динамику психики человека. Педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Если ведется ее преподавание как единой учебной дисциплины с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики.

39. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ. ПРОЦЕДУРА И ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Всякая наука имеет свои методы исследования - способы познания объективной реальности. Они используются для обобщения опыта, добычи новой информации, разработки новых программ, развития данной науки. 3 группы методов в педагогике: методы педагогического исследования, методы процесса воспитания, методы процесса обучения. Методы педагогических исследований принято подразделять на эмпирические и теоретические.

I. Методы эмпирического познания.

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ - специально организованное целостное восприятие объекта, педагогического процесса или явления в обычных (естественных) условиях его протекания. Дает возможность находить фактический материал в непринужденной обстановке. Должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Виды: непосредственное (сам исследователь принимает участие), опосредственное (фиксируются показатели), сплошное, выборочное (фиксирование тех или иных изучаемых процессов). Особенность: в отличие от житейского, научное наблюдение проводится по заданному плану, проводится аналитический анализ, есть опосредованные задачи, результат фиксируется.

Достоинство: как есть, так и воспринимаем, доступность и распространенность. Не только изучаем ученика, но можем иногда и сразу предпринять какие-то действия, попытаться изменить ситуацию. Недостаток: оценка может быть субъективной, большое количество времени, большое количество затраченных сил и энергии; не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений; невозможно обеспечить полную объективность информации; люди меняют свое поведение под наблюдением.

Процедура проведения: 1) выбор объекта наблюдения (н-р, трудный ученик), 2) определение целей и задач наблюдения, (н-р, выявление положительных и отрицательных качеств), разработка программы наблюдения, создание условий для наблюдения (на уроках разных учителей, во всех внеклассных мероприятиях, в домашних условиях и т.д.). При наблюдении обязательно фиксируются данные, далее они обрабатываются.

Метод включенного наблюдения: наблюдатель сам является членом коллектива, участвует в делах коллектива (н-р, учитель во время урока, который он сам ведет). Достоинства: не надо специально разрабатывать программы наблюдения; люди не меняют своего поведения. Недостатки: сможет спровоцировать нездоровую обстановку в коллективе, субъективность наблюдателя возрастает.

МЕТОДЫ ОПРОСА.

1) БЕСЕДА - один из самых древних методов педагогики. Это живое, непосредственное общение по заранее разработанной программе. Позволяет выяснить отношение, мнение к какому-либо явлению и.т.д. Общие правила исследования: 1. выбор компетентных респондентов (тех, кто отвечает), обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вопросов. Процедура подготовки: выбор объекта, определение цели, времени, мест проведения, составление четкого плана беседы. Вопросы составляются только для себя в удобной для собеседника форме, их ни в коем случае не должен видеть ученик, тем более их нельзя зачитывать, ответы на вопросы надо запоминать. После беседы самые важные моменты необходимо зафиксировать.

Беседа может быть плановой, по ЧП, трагедии. Беседа не должна проводиться в учительской, т.к. это может спровоцировать нервозное состояние ученика. Нежелательно проводить беседу в коридоре или в классе во время перемены, т.к. это может вызвать любопытство одноклассников, а ученика заставит нервничать. Лучше всего оставить ученика после урока, попросить помочь подготовиться к следующему уроку и т.д.

Достоинства: учитель по ходу беседы чувствует, удалось ли установить контакт с учеником, может попытаться повлиять на ученика, легче в последующем построить программу воспитания и самовоспитания с этим учеником. Недостатки: достаточно большое количество времени, сложность фиксации результатов беседы, для хороших результатов необходим опыт и умение вести беседу.

2) МЕТОД ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЯ - промежуточный вариант между беседой и анкетой. Проводится индивидуально по заранее подготовленным бланкам. Интервьюер задает по тексту вопросы в определенной последовательности и сам записывает ответы. По ходу интервью, если ученику что-либо непонятно, он сразу получает пояснения. Особенности: одни и те же вопросы задаются всем ученикам, заполняется сразу.

Правила интервьюирования: создание условий, располагающих к искреннему общению. Недостатки: не дает большой гарантии в достоверности ответа, требует большего количества времени, чем анкета. Достоинства: легко поддается обработке, дает возможность объяснить смысл непонятных вопросов.

3) АНКЕТИРОВАНИЕ - самый распространенный метод педагогических исследований. Метод массового сбора материала с помощью специально разработанных вопросников - анкет, позволяющий выявить тенденции, отношение к чему-либо. Виды: контактное (исследователь осуществляет раздачу, сбор анкет, общение с анкетируемыми), заочное (анкеты рассылаются по почте и таким же способом возвращаются), прессовое (реализуется через анкету, размещенную в газете и т.д.).

Требования к проведению и составлению анкет: составлять должны только профессионалы; должна быть четко сформулирована цель - зачем проводится анкета; анкетирования должны проводиться не чаще, чем 2 раза в год в одном и том же коллективе, т.к. иначе пропадает интерес и теряется доверие у опрашиваемых к проводимым исследованиям. Вопросы в анкете должны подаваться с однозначной интерпретацией (нельзя формулировать вопрос следующим образом: «Часто ли Вы пользуетесь библиотекой?», т.к. в этом вопросе объединены два вопроса); рекомендуется использовать в анкете вопросы закрытого («Какое из ниже приведенных суждений выражает твое мнение?») или полузакрытого типа. Анкеты открытого типа использовать можно, но только на небольшие коллективы (не больше класса), т.к. они сложны в обработке и не поддаются анализу, но зато позволяют респонденту сформулировать мысль в удобной для него форме.

Достоинства: можно опросить большое количество людей, не требует большого количества времени, простая обработка. Недостатки: нет уверенности в честности опрашиваемых, нельзя делать выводы только на основании одной анкеты.

МЕТОД НЕЗАВИСИМЫХ ХАРАКТЕРИСТИК - используется, чтобы сделать субъективную характеристику каждого отдельного человека более объективной. Выбираются компетентные люди, которые хорошо знают ученика (учителя, ученики, кто-нибудь из администрации). Каждый из них пишет характеристику на ученика, а потом составляется общая; в нее включают то, что есть во всех характеристиках, потом то, что встречается в большинстве, затем то, что встречается 3-4 раза.

...