Размещено на http://www.allbest.ru/

Автоматизированные системы интенсивного обучения

В.В. Петрусинский

М.: Высшая школа, 1987. 192 с: ил.

Рекомендовано к изданию Государственным комитетом СССР по профессионально-техническому образованию

Рецензенты: Г.А. Китайгородская, канд. филолог. наук (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова); B.В Рубцов. канд. психоп. наук (Институт психологии Академии педагогических наук СССР); И.Е. Шварц, д-р пед.наук, (Пермский государственный педагогический институт); Г.И. Хозяинов, канд. пед. наук (Научно-исследовательский институт проблем высшей школы); Г.И. Сердюковская, д-р. мед. наук, академик АМН СССР (Научно-исследовательский институт гигиены детей и подростков Министерства здравоохранения СССР) . К. К. Платонов ( д-р. мед. наук, д-р. психол. наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР (Институт психологии Академии наук СССР).

Рассматриваются теоретические и практические вопросы создания и использования систем интенсивного обучения на основе суггестокибернетического метода. Особое внимание уделяется вопросам автоматизации процесса интенсивного обучения, методическому и психолого-педагогическому обеспечению интенсивных курсов при обучении различным дисциплинам.

Для специалистов и преподавателей, внедряющих в учебный процесс современные методы и средства обучения.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Проблемы интенсификации обучения на основе автоматизации требуют системного подхода, поэтому они должны рассматриваться с дидактических, психофизиологических и кибернетических позиций. Известно, что разработки на стыке наук часто позволяют получить принципиально новые решения. Такая попытка предпринята и в данной книге.

Основная задача дидактики -- совершенствование учебного процесса -- решается с привлечением опыта психофизиологических исследований, раскрывающих потенциальные возможности человека -- "гипермнезию". Эти возможности реализуются в различных современных активных формах учебной деятельности. Для их реализации используется кибернетический подход, включающий автоматизацию учебного процесса, использование современных технических средств и вычислительной техники. В результате такого системного подхода в начале семидесятых годов возникло новое направление, названное суггестокибернетическим методом интенсификации обучения. Интенсивное обучение на основе автоматизированных систем может рассматриваться как одно из перспективных направлений научно-технического прогресса. Первые результаты 15-летних исследований в данном направлении отражены в этой книге.

Автор считает своим долгом выразить глубокую признательность всем, кто оказал неоценимую помощь в научной разработке направления и подготовке к опубликованию данной книги: Г.А. Китайгородской, А.И. Власенкову, К.К. Платонову, А.В. Петровскому, И.Е. Шварцу; соавторам по изобретениям: СВ. Киселеву, В.Г. Литвинову, Э.С. Диамент, инициаторам внедрения автоматизированных систем интенсивного обучения: С.С. Бинявской, А.А. Вострикову, А.А. Золотареву, А.Н. Давыдову, AM. Зимичеву, Н.И. Иванову, СД. Ивахнову, B.C. Карповичу, Н.И. Кравцову, А.М. Новикову, А.А. Ковалеву, Е.В. Канунниковой, А.И. Таранухе, В.Я. Теплицкому; коллегам по работе: Г.А. Комонову, А.В. Калинину, В.Н. Куранову, B.Р. Королеву, ВЛ. Монину, Д.Г. Мирзе, А.Д. Тулинову, И.Н. Скворцовой, Н.А. Уланиной, И.Н. Захаровой. А.А. Федоровой, В.М. Пронину, а также за подготовку к печати рукописи Э.С. Диамент и Л.А. Сатиной.

Автор

ВВЕДЕНИЕ

Ускорение научно-технического прогресса -- важнейший фактор развития всей системы народного хозяйства. В современных условиях вопрос интенсификации учебно-воспитательного процесса особенно актуален.

В новой редакции Программы КПСС, принятой на XXVII съезде КПСС, указывается: "КПСС будет продолжать совершенствовать систему народного образования с учетом потребностей ускорения социально-экономического развития, перспектив коммунистического строительства, требований, выдвигаемых прогрессом науки и техники" [З.С 166]. "Партия будет неустанно заботиться о педагогических кадрах, об укреплении и развитии материальной базы всей системы образования" [3. С. 167].

В Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1986--1990 гг. и на период до 2000 г. подчеркивается необходимость совершенствовать систему образования, повышать качество обучения и подготовки специалистов, внедрять при подготовке специалистов с высшим и средним образованием эффективные методы и целевые формы обучения, совершенствовать работу по подготовке и повышению квалификации научных и научно-педагогических кадров [см. 3. С. 314--315].

Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы как одну из основных ставят задачу совершенствовать методы и средства обучения, шире практиковать активные формы занятий, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе, а также приобщать учащихся к работе с книгой и другими источниками знаний, помогать им вырабатывать самостоятельность мышления [см. 2].

Курс на ускорение научно-технического прогресса требует совершенствования и интенсификации не только разных видов производственной деятельности человека, а и самого процесса приобретения профессиональных знаний, умений, навыков.

Объем информации, накапливаемой в настоящее время человечеством, удваивается быстрее чем за пять лет.

Позволяют ли резервы человеческого мозга беспредельно увеличивать поток вводимой в него информации? Можно ли существенно увеличить эффективность обучения без отрицательных последствий для человека? Некоторой попыткой рационального подхода к этой проблеме и является данная работа.

Существует два принципиально различных подхода к проблеме совершенствования обучения. Первый, традиционный, подход подразумевает улучшение процесса усвоения знаний за счет совершенствования содержания учебного материала, его более тщательного отбора и оптимальной организации учебного процесса. Этот подход предполагает осознанное усвоение информации учащимися на разных этапах обучения. Процесс усвоения осуществляется по частям. Особенно четко это положение реализуется в программированном обучении, основной принцип I которого можно определить следующим образом: пока не усвоил предыдущий материал, не переходи к изучению последующего.

В другом подходе основной акцент делается не столько на содержании учебных материалов и сознательно-логическом усвоении, сколько на стимуляции познавательной деятельности за счет управления состоянием, восприятием, мотивацией, а сознательно-логическое усвоение учебных материалов осуществляется лишь на определенном этапе. Этот второй подход основан на активизации познавательной деятельности, основными приемами которой являются суггестивная и информационная стимуляция, активизация неосознаваемых компонентов психической деятельности, целостное, глобальное предъявление учебной информации. Данный подход можно использовать в различных учебных дисциплинах с целью интенсифицировать существующий процесс обучения.

Первые попытки такого рода интенсификации обучения были предприняты болгарским ученым Г. Лозановым [см. 146], создателем суггестопедической системы обучения.

В отличие от традиционных систем обучения, где применяется только логическое информационное усвоение учебного материала, а суггестопедии широко используются неосознаваемые компоненты высшей нервной деятельности обучаемого. Методика основана на использовании явления "гипермнезии" (сверхзапоминания). В частности, в экспериментах Г. Лозанова показали, что при определенных условиях объел усваиваемой человеком информации может возрастать. Г Лозанов исследовал психологические барьеры, мешающие усвоению информации и наметил пути их преодоления.

Сочетание суггестопедии с возможностями технических средств и ЭВМ вызвало к жизни новое направление, названное суггестокибернетическим методом интенсификации обучения. Исходной предпосылкой для разработки суггестокибернетического метода интенсификации обучения послужила открытая Г. Лозановым [см. 146] возможность усваивать большие объемы информации. Наиболее существенное условие для реализации этого феномена -- предъявление информации в больших объемах, превышающих уровень психологических барьеров усвоения.

Режим предъявления информации, стимулирующий мнемическую деятельность, мы называем информационной стимуляцией. Информационная стимуляция возможна как при осознаваемом, так и при неосознаваемом усвоении, т.е. в субсенсорном (подпороговом) диапазоне восприятия. Под понятием субсенсорный имеется в виду подача информации на уровне порога осознавания или ниже его, т.е. в режиме опознавания только части предъявляемых сигналов. Субсенсорная зона восприятия находится между физиологическим порогом восприятия (порогом чувствительности анализаторов) и порогом осознавания. После просмотра визуальной информации в режиме субсенсорной стимуляции обучаемый не может воспроизвести предъявляемые ему сигналы, но у него повышается "готовность" к обучению, необходимая для последующих этапов обучения. После курса информационной стимуляции обучаемый способен быстрее осознанно усваивать информацию. Происходит как бы общая стимуляция мнемической деятельности. Однако длительное восприятие субсенсорных сигналов возможно только при наличии адекватного состояния и психологической установки на такого рода необычную деятельность. Для поддержания нужного состояния обучаемого и компенсации реакции на перегрузку используются суггестивные сигналы.

Суггестивными сигналами служат читаемые диктором специальные (речевые) инструкции, которые активизируют возможности обучаемого управлять своим психическим состоянием, например, ощущениями, настроением, эмоциями. Суггестивные сигналы необходимы для создания определенного настроя на восприятие субсенсорных информационных сигналов и компенсации стресса. Следовательно, режим информационной стимуляции, необходимый для преодоления психологических барьеров в усвоении, требует суггестивного подкрепления, т.е. суггестивного управления состоянием обучаемого, при котором исключается стресс при восприятии больших объемов информации.

Разработка суггестокибернетического метода предполагает использование автоматизированных систем, т.е. реализацию процесса обучения без непосредственного участия преподавателя.

При создании суггестокибернетического метода были системно разработаны следующие аспекты:

1) форма предъявления информации при обучении с целью преодоления психологических барьеров; V

средства и пределы управления состоянием и восприятием обучаемого для компенсации стресса, который возможен при преодолении психологических барьеров;

способ создания психологически стимулирующей установки у обучаемого на его "сверхвозможности";

обобщен опыт реализации интенсивного обучения (при обучении преподавателем и с помощью технических средств), включая программированное обучение и суггестопедию;

способ преобразования исходных аудиовизуальных сигналов уже существующей учебной информации (учебное пособие) для предъявления их в режиме информационной стимуляции и дальнейшего усвоения на необходимом уровне;

учет психофизиологических показателей обучаемого для построения обучающей программы, адекватной особенностям его восприятия;

компенсация обратной связи в автоматизированной системе обучения при изменении функций преподавателя;

обеспечение необходимых обучаемым психофизиологических условий.

Системный подход предполагает необходимость рассмотрения всего дидактического процесса как единой системы, развивающейся в соответствии с диалектикой познания "от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике..." [I. С. 152--153]. Принципиальным является решение вопроса об этапах процесса познания.

На первом этапе-- информационной стимуляции -- осуществляется неспецифическая стимуляция познавательной (в частности, мнемической) деятельности, способствующей повышению "обучаемости" при дальнейшем предъявлении информации. Этап информационной стимуляции, сопровождаемый необходимой психологической и суггестивной установкой, создает те условия, при которых дальнейший процесс усвоения информации с использованием осознаваемых компонентов становится более эффективным.

Одна из особенностей предлагаемого метода -- использование кибернетических средств для опосредованного предъявления как сигналов учебной информации, так и сигналов, управляющих состоянием и восприятием обучаемого. В этом методе роль преподавателя на многих этапах обучения выполняет комплекс технических средств. Преподаватель участвует в разработке и записи обучающих программ, он оценивает начальный и конечный уровень знаний обучаемого, а также корректирует и активизирует знания, умение и навыки учащихся.

Суггестокибернетический метод подразумевает обобщение не только рациональных решений известных методов обучения, но и включает новые факторы, которые принципиально могут содействовать решению задачи повышения эффективности обучения. При таком подходе совокупность факторов создает качественно новую учебную ситуацию, способствующую активизации познавательной деятельности обучаемого. При этом, отдавая должное совершенствованию учебных материалов, большое значение придается способам подачи информации, методам управления познавательной деятельностью и психофизиологическим состоянием обучающегося.

Результаты экспериментальной работы показали возможность значительно повысить эффективность обучения техническими средствами и соответственно сократить сроки обучения без повышения нервно-психологического напряжения работы обучавшихся. Сроки обучения в таких экспериментах по многим дисциплинам составляют несколько дней или недель.

Конечно, такие интенсивные курсы не заменяют полностью всего цикла обучения, однако могут быть включены в процесс обучения на различных его этапах, в частности на начальном, наиболее трудном этапе.

Суггестокибернетический метод защищен несколькими авторскими свидетельствами СССР в виде "Способа преобразования информации для обучения", "Аудиовизуального обучающего устройства", "Автоматизированной системы для обучения и контроля знаний" и т.д.

Приоритет СССР в данных изобретениях официально признан во многих странах мира.

Рассматриваемые в книге вопросы находятся на стыке нескольких наук, поэтому терминология не всегда соответствует принятой в каждой из них.

В литературе толкование отдельных терминов достаточно противоречиво, поэтому для адекватного понимания дальнейшего изложения приводам определение наиболее употребительных терминов и понятий.

Под автоматизированной системой интенсивного обучения мы понимаем методическую систему интенсификации обучения с использованием технических средств и ЭВМ, осуществляющую адаптивное взаимодействие средств обучения с обучаемыми в ситуациях оптимальных учебных действий, организованную в форме автоматизированных сеансов обучения.

Под средством обучения понимается учебная информация, зафиксированная на физическом носителе, и технические средства для воспроизведения этой информации и обеспечения учебно-познавательного процесса.

Технические средства обучения устройства, реализующие в процессе обучения предъявление учебной информации, организацию и стимуляцию учебных действий, а также их контроль.

Учебная информация содержание учебной дисциплины (семантика), изложенное для усвоения в соответствии с дидактической задачей.

Усвоение учебной информации -- овладение содержанием учебной информации на заданном уровне.

Уровень усвоения -- степень овладения содержанием учебной информации на заданном уровне.

Управление учебно-познавательной деятельностью система приемов воздействия на психическую сферу обучаемого с целью изменения его состояния, восприятия, активности в процессе обучения.

Сеанс обучения автоматизированный урок, включающий опосредованное предъявление информации, организацию и стимуляцию индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности, а также контроль этой деятельности.

Интенсификация обучения системное использование в учебном процессе возможностей усвоения больших объемов информации в минимальные сроки.

Суггестивная стимуляция процесс психологической подготовки к преодолению психологических барьеров усвоения.

Субсенсорный сигнал -- субцептивный, сублиминарный, подпороговый -раздражитель, предъявляемый для неосознаваемого восприятия (между физиологическим порогом к порогом осознания).

Аудиовизуальная обучающая программа, записанная на физический носитель (например, магнитную ленту или кинопленку) последовательность звуковых и зрительных сигналов, сформированных в соответствии с оптимально выбранной методической системой, обеспечивающей выполнение учебных действий и усвоение учебной информации на заданном уровне.

Интерактивная программа ЭВМ обучающая программа, реализующая "интеллектуальный" диалог обучаемого с машиной.

Под информационной стимуляцией понимается предъявление больших массивов учебной информации в объемах, превышающих психологические барьеры восприятия.

Суггестия внушение, использование неосознаваемых компонентов психической деятельности.

Цель данной работы -- ознакомить читателя с разработкой и исследованием нового подхода к проблеме интенсификации обучения на основе суггесто-кибернетического метода, т.е. использования автоматизированных систем для управления познавательной деятельностью средствами информационной и суггестивной стимуляции.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

суггестокибернетический интенсификация полидисциплинарный

1.1 Основные подходы к проблеме интенсификации обучения

Проблема повышения эффективности обучения решается с позиций различных наук: психологии, педагогики, физиологии высшей нервной деятельности, кибернетики. Комплексный подход, позволяющий использовать обобщенный опыт указанных наук, способствует решению проблемы интенсификации на системной основе. Можно назвать три различных подхода для ее решения.

Первый подход дидактический рассматривает проблему интенсификации с позиций дидактических принципов, основных аспектов учебной деятельности, построения педагогических систем, использования различных методов обучения. Рациональные решения могут быть использованы для построения автоматизированных систем интенсивного обучения.

Второй подход кибернетический обеспечивает динамичное взаимодействие общей теории управления с процессом использования современной вычислительной техники и может служить основой для построения автоматизированных систем интенсивного обучения.

Третий подход -- психофизиологический -- позволяет определить потенциальные возможности человека для усвоения учебной информации, границы управления состоянием человека в процессе обучения, а также раскрывает возможности использования неосознаваемой психической активности в учебном процессе. На основе этого подхода возник новый метод обучения -- суггестопедия. Психофизиологический подход создает ряд принципиальных предпосылок для построения автоматизированных систем интенсивного обучения.

Рассмотрим основные подходы к проблеме интенсификации обучения с точки зрения возможностей использования рациональных решений каждого из них для построения автоматизированных систем интенсивного обучения.

1.2 Дидактический подход к проблеме интенсификации обучения

Дидактические принципы. Современная дидактика рассматривает следующие основные дидактические принципы [см. 194].

1. Коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе обучения. 2. Научности и посильной трудности. 3. Сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя. 4. Наглядности обучения и развития теоретического мышления. 5. Систематичности. 6. Перехода от обучения к самообразованию. 7. Связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. 8. Прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся. 9. Положительного эмоционального фона обучения. 10. Коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Все указанные дидактические принципы учитываются при создании учебных пособий и организации любого учебного процесса. Эти же принципы положены и в основу построения автоматизированных систем интенсивного обучения.

Аспекты учебной деятельности. Интенсификация должна отразить все аспекты учебной деятельности. Ю.К. Бабанский [см. 23] выделяет три основных аспекта учебной деятельности: 1) организация учебной деятельности; 2) мотивация и стимуляция учебной деятельности; 3) контроль.

По пути реализации этих трех аспектов направлены интенсификация и автоматизация учебного процесса, т.е. их реализация в системах интенсивного автоматизированного обучения.

Педагогические системы. Интенсификация должна охватывать всю систему обучения -- от начального этапа до завершающего. Анализу педагогических систем посвящены многие работы. Наибольший интерес представляет концепция В.П. Беспалько [см. 34], который рассматривает педагогические системы как взаимообусловленную совокупность форм и приемов учебной деятельности с поэтапным восхождением по уровням усвоения. В зависимости от вида учебной деятельности, организованной техническими обучающими средствами, достигается 1-й уровень ("узнавания"), 2-й ("воспроизведения"), 3-й ("применения") или 4-й уровень ("творчества"). Порядок действий, выполняемых в ходе педагогического процесса, В.П. Беспалько называет алгоритмом функционирования, аналогичный порядок управления учебным процессом -- алгоритмом управления. Качество изучения предмета ("ступень абстракции") оценивается им на четырех уровнях: ступень А -- феноменологическая (описательная), ступень Б -- аналитико-синтетическая (предсказание), ступень В -- прогностическая (прогноз), ступень Г -- аксиоматическая (объяснение на высоком уровне общности описания) . Качество усвоения с точки зрения степени автоматизации в усвоении основных операций и приемов оценивается по времени выполнения действий. В.П. Беспалько выделяет следующие этапы учебной деятельности: начальный исходный уровень, мотивация, усвоение общего плана, собственно учебная деятельность, обобщение, определение итогового качества. Алгоритмы управления делятся им на разомкнутые и циклические, вид информационного процесса -- на рассеянный и направленный, средства управления -- на ручные и автоматические. В соответствии с приведенной классификацией образуются следующие дидактические системы: "классическая", "аудиовизуальные средства в группе", "консультант", "аудиовизуальные средства индивидуально", "малая группа", "автоматизированный класс", "репетитор", "адаптивное программное управление". Структура обучающей программы включает кадры информации, операции, контрольные. Существенным компонентом процесса является внутренняя обратная связь.

Н.В. Кузьмина [см. 131] выделяет в педагогических системах: цель обучения, содержание, систему обучения, деятельность учащегося, обучающую программу. Эти аспекты могут составить основу для построения различных систем, в том числе автоматизированных.

Для создания автоматизированных систем интенсивного обучения теория педагогических систем дает возможность выбрать оптимальный вид управления, характер информационного процесса, средства управления и этапность дидактического процесса.

Педагогические системы рассматривают процесс обучения в неразрывном единстве с развитием и воспитанием.

Методы обучения. Повышение качества обучения, ориентация на формирование всесторонне развитой личности -- важнейшие задачи педагогики. В связи с этим особое значение приобретает выбор и поиск новых методов, обеспечивающих взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения.

Рассмотрим основные методы, формы, приемы и средства обучения, используемые в различных педагогических системах.

Существует несколько классификаций методов обучения. За основу принята классификация М.И. Махмутова [см.: 152, 153] ; она дополнена некоторыми новыми методами.

1.Система традиционных (источниковых) методов. Учебными действиями в ней считаются виды, способы, приемы деятельности преподавателя и учащегося: рассказ, беседа, наглядность, чтение книги, практическая деятельность и т.д. Совокупность этих методов делится на словесные, наглядные и практические в соответствии с источниками знаний, используемыми в учебном процессе.

Традиционные источниковые методы оказались малоэффективными, так как не предусматривали активные формы организации учебной деятельности, не затрагивали мотивационной сферы обучаемого. Они используют аудиовизуальные материалы (учебники, фонограммы, слайды), которые могут быть также применены в простейших автоматизированных системах обучения.

2.Система дидактических методов. Эта система включает объяснительно-иллюстративное (информационно-репродуктивное), репродуктивное обучение, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы обучения [см.: 144, 145].

В этих методах учебная деятельность осуществляется в более активных формах, чем в системе традиционных методов, соответственно улучшается мотивация, но не решен вопрос оптимального сочетания различных приемов в учебном процессе.

В автоматизированных системах обучения из дидактических методов могут быть использованы учебные пособия (репродуктивное изложение). Проблемный, эвристический, исследовательский виды изложений требуют подготовки специального сценария, по которому делается обучающая программа.

3.Система методов оптимизации обучения. Методы группируются по видам осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования н мотивации, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Сюда входит и традиционные методы и часть дидактических и проблемных, а также различные способы деятельности преподавания и учения [см. 24].

В этой системе решается вопрос оптимального использования различных приемов с учетом многих показателей.

В автоматизированных системах могут быть использованы в комплексе все приемы оптимального осуществления учебной деятельности, мотивации, контроля.

4.Система методов проблемно-развивающего обучения [см. 153]. Эта система строится на основе теории управления учебным процессом, разработанной с учетом принципов деятельности, целеполагания и проблемности.

Метод проблемного обучения успешно решает вопросы организации учебной деятельности, мотивации, контроля, развития и воспитания. Этот метод требует от преподавателя такого уровня творчества, который на сегодняшний день не позволяет формализовать, а значит автоматизировать учебный процесс.

Однако представляется возможным использовать в автоматизированных системах метод проблемно-развивающего обучения через подготовку специальных сценариев, по которым в принципе может быть изготовлена аудиовизуальная обучающая программа по разветвленной системе.

5.Программированное обучение [см.: 34, 200, 201]. Системы программированного обучения предполагают достаточно четкую формализацию учебного процесса за счет построения программы учебных действий по линейной или разветвленной системе. Программированное обучение может быть реализовано как с помощью специальных программированных учебных пособий, так и с помощью технических средств. Программированный курс из всех ранее перечисленных наиболее просто поддается автоматизации.

При программированном обучении используются как ручные, так и автоматизированные системы. Ручные системы -- "классическая" и "репетитор", автоматизированные -- "аудиовизуальные средства в группе" и "адаптивные программированные устройства".

6.Деловые игры [см. 46]. Учебные игры определяются как модель взаимодействия людей в процессе достижения учебных целей, т.е. это -- игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения. Деловые игры подразделяются на управленческие, исследовательские и учебные. Игры строятся на основе специально разрабатываемого для конкретного случая сценария. Для организации коллективного творчества ведущий такую игру должен обладать высокой квалификацией. Игры с использованием ЭВМ организуют диалоговый режим общения.

Недостатком деловых игр является трудоемкость процесса написания сценария и подготовки самого ведущего. Недостаток машинных игр -- отсутствие возможности организации коллективных форм учебного процесса и использования положительных сторон коллективной деятельности. Автоматизация при организации деловых игр, как правило, обеспечивается составлением специальной так называемой интерактивной обучающей программы, в которой используется не только выбор из готовых заранее блоков информации, но и формирование новых блоков в соответствии с полученной новой информацией.

7. Интенсивные методы обучения (Г. Лозанов [см. 146] , ГЛ. Китайгородская [см. 113]).

Методы интенсивного обучения представляют собой дальнейшее развитие и прикладное использование деловых игр. Впервые данные методы были апробированы, а затем развились при интенсивном обучении иностранному языку.

В этих методах учебная деятельность осуществляется в форме групповых, коллективных взаимодействий и игр. Широко используются такие приемы, как предъявление больших объемов учебной информации, разнообразная эмоциональная окраска учебной информации, использование как осознаваемых, так и неосознаваемых форм психической деятельности (двуплановость), постоянное взаимное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д.

Методики, основанные на принципах интенсивного обучения, имеют большие потенциальные возможности. В них технические средства (диапроекторы, кинопроекторы, магнитофоны и т.д.) применяются фрагментарно. Системное их использование является предметом особого направления -- суггесто-кибернетического метода обучения.

Системное рассмотрение подходов к проблеме интенсификации обучения требует анализа отдельных приемов и показателей различных видов учебной деятельности.

В табл. 1 приводятся экспертные оценки (в условных баллах) эффективности различных методов обучения по некоторым показателям. За основу взята система Ю.К. Бабанского [см. 23]. Аналогично в табл. 2 приводится экспертный анализ различных видов учебной деятельности.

Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает: а) увеличение объема знаний, умений, навыков; б) укрепление и упрочение знаний, создание нового уровня обучения и воспитания; в) новый более высокий уровень познавательных потребностей обучения; г) новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

По М.И. Махмутову [см. 153], система методов состоит из трех подсистем: общих методов, бинарных методов, приемов и способов преподавания и учения.

Из многообразия дидактических приемов и способов можно вычленить относительно небольшое число универсальных. Для преподавания -- это рассказ, решение задачи, чтение текста, сравнение, аналогия, указание причин и следствия, постановка проблемы, создание проблемных ситуаций, определение, инструктаж, постановка вопроса, задачи, задание, демонстрации, показ образца наглядного объекта, проверка и оценка, одобрение, поощрение и т.д. Для обучения -- это слушание, заучивание, пересказ, воспроизведение, наблюдение, чтение, письмо, решение задачи, разделение, соединение, сравнение, рисование, черчение, практическое действие, обдумывание, приемы объяснения, описания, формулировка проблемы, доказательство, выдвижение предположений, гипотезы, систематизация, классификация, выполнение упражнений, консультирование, конструирование и т.д.

При построении автоматизированных систем представляют интерес все перечисленные здесь виды деятельности (преподавания и учения) для активизации учебного процесса интенсивного автоматизированного обучения.

Автоматизация учебного процесса возможна лишь при достаточной его формализации. Иными словами, все перечисленные формы, методы и приемы обучения требуют такого точного формального описания, которое могло бы быть основой для автоматизированной обучающей программы. Такое упорядочение послужит делу совершенствования и неавтоматизированного учебного процесса, так как детальный анализ всех сторон учебного процесса позволяет лучше управлять им и без средств автоматизации.

Требуют рассмотрения основные формализованные показатели учебного процесса, представляющие особый интерес для его автоматизации.

Различны показатели разных видов обучения и в плане формирования знаний, умений и навыков, развития мышления, памяти, самостоятельности и творчества. При этом, как правило, рецептивные виды деятельности лучше обеспечивают репродуктивное усвоение информации, а проблемно-поисковые (эвристические) виды деятельности при значительно больших затратах времени обеспечивают продуктивное усвоение информации. Рациональное сочетание разных видов учебной деятельности на разных этапах обучения в этом смысл интенсификации учебного процесса. При этом следует учитывать цели и задачи обучения, индивидуальные особенности учащихся и характер учебного материала.

Таким образом, при построении автоматизированных систем интенсивного обучения требуется учитывать необходимость организации на первом этапе репродуктивных видов деятельности, а на заключительных этапах продуктивных.

Рассмотрим возможные пути интенсификации различных этапов обучения. Для первого этапа усвоения информации требуется максимальная скорость восприятия. Лучше всего это достигается в методиках ускоренного чтения ("скорочтения", "быстрого чтения", "динамического чтения", "рационального чтения" в интерпретации различных авторов [см. 216]) .Ускоренное чтение, повышая скорость и качество усвоения зрительной информации, одновременно способствует развитию памяти, внимания, воображения, анализу и синтезу изучаемого материала. Фактически ускоренное чтение можно рассматривать как средство снижения порога зрительного восприятия и переноса навыков ускоренного чтения на изучение учебных печатных материалов.

Пороги осознанного зрительного восприятия при чтении литературы у человека меняются с практикой. Скорость чтения в начальном школьном возрасте 80-150 слов в минуту, в среднем школьном возрасте 210-250, в студенческом -250-280. Высококвалифицированные специалисты читают со скоростью 340-620 слов в минуту.

Для освоения основных приемов различными авторами предлагаются специальные упражнения на расширение объема внимания, на переключение внимания, на исключение мысленного проговаривания, на выработку умения находить главное и анализировать текст на различных уровнях. Эти упражнения хорошо формализуются и могут быть автоматизированы.

Своеобразная методика обучения используется В.Ф. Шаталовым [см. 217] .

Основным элементом методики В.Ф. Шаталова являются опорные сигналы -наглядное конспективное отображение учебного материала. При этом в методике используется принцип крупноблочного введения теоретического материала в объеме целых тем или разделов. Новаторство В.Ф. Шаталова состоит в той роли, которая отводится опорным сигналам в учебном процессе. Фактически это ориентировочная основа деятельности по П.Я. Гальперину. Использование опорных сигналов способствует усвоению большого объема теоретических знаний, позволяет охватывать единым взором совокупность отдельных звеньев новой информации, помогает установлению связей между ними, их сопоставлению, логической обработке материала. В опорных сигналах дана классификация знаний по уровню их значимости (самое главное, менее существенное и т.д.). Один из основных принципов методики В.Ф. Шаталова усвоение знаний на основе их многократного вариативного повторения. Методика позволяет реализовать такой важный принцип обучения, как гармоническое развитие репродуктивного и продуктивного мышления за счет организации соответствующих форм учебной деятельности -- от деятельности по обобщению учебного материала с помощью опорного конспекта до проведения "уроков открытых мышей". В системе В.Ф. Шаталова сочетается постоянный внешний контроль за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем и самооценкой. При этом используется как самоконтроль учащихся, так и взаимоконтроль. К недостаткам методики можно отнести то обстоятельство, что В.Ф. Шаталов дает конспекты в готовом виде, считая, что работа по составлению конспекта депо специалиста (психолога, учителя, методиста и т.д.). Учащиеся привлекаются к составлению конспекта только эпизодически.

Идеи, заложенные в методику В.Ф. Шаталова, представляют значительный интерес с точки зрения автоматизации учебного процесса, особенно такие принципы, как подача информации крупными блоками, многократное вариативное повторение учебного материала, опорное конспектирование, взаимный контроль, организация творчества.

Для последующих этапов обучения представляют интерес методики анализа учебных материалов в виде обучающих игр [см. 46], организации учебной исследовательской деятельности, активизации творчества [см. 152].

С точки зрения построения автоматизированных систем организация таких видов деятельности, как ускоренное чтение, конспектирование, не представляет особой проблемы. Что касается организации исследовательской деятельности и творчества, то обучающие программы здесь должны быта специально разработаны по разветвленному принципу.

Наиболее сложными с точки зрения формализации и соответственно реализации в автоматизированных системах являются проблемно-исследовательские формы обучения.

Согласно М.И. Махмутову [см. 152], основу методов любой науки составляют принципы проблемности открываемых новых знаний и целеполагания. Он рассматривает взаимосвязь методов и приемов научного исследования с методами, применяемыми в обучении.

Обобщенная схема последовательности этапов проблемного познавательного процесса может быть представлена следующим образом: 1) возникновение проблемной ситуации; 2) анализ ситуации и постановка проблемы; 3) попытка решения проблемы известным способом; 4) поиск нового способа решения путем выдвижения предположений; 5) нахождение нового способа решения путем догадки; 6) реализация найденного принципа решения путем: а) обоснования гипотезы и ее доказательства, б) догадки (интуиции) ; 7) проверка решения.

В зависимости от характера неизвестного и предполагаемого затруднения проблемы могут иметь разные виды:

алгоритмически проблема -- ситуация, в которой можно применить готовые ранее усвоенные алгоритмы;

эвристическая проблема по содержанию данных и целей не указываются алгоритмы решения, т.е. способ решения проблемы надо найти. Поиск способов решения связан главным образом с интуитивным мышлением (с "инсайтом");

фиксированная проблема из-за богатства и разнообразия данных мысли учащихся фиксируются на второстепенных элементах, упуская основные.

Основными учебными действиями, реализующими приемы создания проблемных ситуаций, могут быть следующие:

а)привлечение внимания учащегося к вопросу, задаче, учебной теме, возбуждения у него познавательного интересам других мотивов деятельности;

б)создание для ученика таких посильных познавательных затруднений, преодоление которых активизировало бы его мыслительную деятельность;

в)обнажение" перед учащимся противоречия между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством имеющего запаса знаний, умений, навыков;

г)помощь учащемуся в определении основной проблемы познавательной задачи, в вопросе, задании, в разработке плана поиска и выхода из возникшего затруднения, т.е. побуждение его к активной поисковой деятельности;

д)помощь учащемуся в определении границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указание направления поиска наиболее рационального пути выхода из затруднения.

Автоматизация этапа проблемного обучения -- особенно сложная задача, так как речь идет о необходимости формализации творческой деятельности преподавателя и учащегося. Тем не менее вся последовательность операций преподавателя и соответствующих им ответных действий (операций) учащегося вполне поддается описанию в разных вариантах. Такие операции подразделяются на способы и приемы организации учебной деятельности проблемного обучения.

На основе обобщения передового педагогического опыта М.И. Махмутов указывает несколько основных способов создания проблемных ситуаций:

столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения;

использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданна;

постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлении и поиск путей их практического применения;

побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, стал кивающих их с противоречием между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;

выдвижение гипотез, формулировок в выводах, опытная проверка;

6) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению фактов, явления, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение;

7) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

8) ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы;

9) организация межпредметных связей.

Им выделяются три вида проблемного обучения.

"Научное" творчество, т.е. поиск и открытие нового закона, правила и т.д.

Практическое творчество -- поиск практического решения, т.е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, рационализаторство, изобретательство.

Художественное творчество -- это художественное отображение действительности на основе творческого воображения.

С помощью методики "генерации идей" возможно научное творчество. Методика активизации творческой деятельности в автоматизированных системах может быть формализована и воплощена в обучающую программу для осуществления практического творчества (конструирование, рационализаторство, изобретательство). Автоматизация методики художественного творчества возможна в виде автоматизированного обучения, например, линейному рисунку.

Интенсификация творческой деятельности продуктивного мышления в настоящее время предмет многочисленных исследований [см. 180 ], "Бреншторминг" А. Осборна [см. 233], "синектика" У. Гордона [см. 232], "алгоритм изобретения" Г.С Альтшуллера [см. 16], "индуцирование психоинтеллектуальной деятельности" В.В. Чавчанидзе [см. 213], а также учет всех "за" и "против" Дж. Конанта [см. 231] являются попыткой стимуляции творческой деятельности. В процессах творчества существенную роль играет неосознаваемая интуитивная компонента мыслительной деятельности.

Особую перспективу для реализации проблемного учебного процесса представляют деловые (обучающие) игры. Основные психолого-педагогические принципы учебной деловой игры, по А.А. Вербицкому [см. 46], таковы:

принцип имитационного моделирования конкретных условий предметной познавательной деятельности и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности обучаемых;

принцип совместной деятельности учащихся в условиях ролевого взаимодействия и разделения учебных функций в процессе решения задач;

принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие познавательной активности;

принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Н.Б. Островский, А.А. Землянский, Н.А. Троицкая [см. 168] классифицируют деловые игры по следующим показателям: по назначению игры -- на производственные (управленческие), исследовательские и учебные; по широте охвата игры на специализированные и общего назначения; по степени реальности игровых моделей на конкретные (практические) и абстрактные (теоретические).

Уровень планирования в играх может быть либо оперативным, либо перспективным. По продолжительности игровой имитации игры можно подразделить на разовые, временные и постоянные; по сложности игровых процедур игры на простые и сложные; по способам обработки информации на ручные и машинные; по способу формализации игровой модели -- на формализованные полностью, формализованные частично и неформализованные.

Структура участников игры может быть однотипная или смешанная. По виду оценки деятельности игроков игры различаются с учетом посторонней оценки, без оценки и с самооценкой. По уровню использования информационного обеспечения игры можно подразделить на мало информированные и хорошо информированные; по общности интересов учащихся -- с не противоположными интересами и с противоположными. По степени регламентации игры различают по жесткой, полужесткой или свободной регламентации. По степени привлечения экспертов -- с внутренними или с внешними экспертами.

Учитывая приведенную классификацию деловых игр, автоматизированные системы обучения должны реализовать в первую очередь: игры учебные общего назначения, с конкретными практическими реальными игровыми моделями, с оперативным планированием. Такие игры могут быть реализованы как временные с простыми игровыми ситуациями, ручной или машинной обработкой информации. Игровая модель может быть частично формализована. Структура участников допускается смешанная. Оценка деятельности игроков производится с помощью самооценки или посторонней оценки. Важно предусмотреть информационное обеспечение. Интересы участников должны быть общими в командах и противопоставлены в разных командах. В автоматизированных системах регламентация учебных процедур допускалась жесткой, а режим предъявления свободным. Эксперты могут использоваться как внутренние, так и внешние.

Обобщением современных тенденций совершенствования учебного процесса являются интенсивные методы обучения. Развитие этих методов исторически складывалось на примере обучения иностранному языку.

Именно в методах интенсивного обучения иностранным языкам оптимально реализуются некоторые прогрессивные тенденции педагогики и психологии. Фундаментом интенсивного обучения является активизация учебной деятельности группы. Коротко суть обучения выражается в формуле "в коллективе и через коллектив".

Г.А. Китайгородская [см. 115] рассматривает некоторые методические системы интенсивного обучения иностранному языку, созданные на основе концепций Г. Лозанова. Среди них отмечаются следующие:

Эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер). Поскольку цель коммуникации -- обмен смыслами, а не значениями, основной путь овладения речевым общением И.Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в условиях ролевой игры.

Предлагаемый Л. Гегечкори цикловой межцикловой интенсивный курс для взрослых предполагает последовательное чередование циклов устной речи и межцикловых этапов обучения языку.

Курс "погружении" (А.С. Плесневич) рассчитан на подготовку в течение десяти дней научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях научной профессиональной деятельности.

Сугтесто-кибернетический интегральный метод ускоренного обучения (В.В. Петрусинскнй и др.), основанный на "кибернетизации" суггестивного управления состоянием и восприятием при предъявлении информации большими массивами для целостного запоминания с использованием технических средств.

Разработанные в Институте русского языка им. Пушкина краткосрочные курсы русского языка для студентов-иностранцев.

Метод активизации резервных возможностей обучаемого, предложенный Г.А. Китайгородской [см. 113], развивает основные идеи Г. Лозанова, в частности положение о двуплановости процесса обучения. Важное значение имеет опора на сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальная опора на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения. Другие принципы метода активизации также близки принципам деловых игр, например организация совместной деятельности обучаемых или принцип индивидуального обучения через групповое.

Представляет интерес рассмотрение с дидактических позиций некоторых специфических методических приемов и способов активизации познавательной деятельности, например, при создании языковой среды или "полного погружения". Известен десятидневный "интенсивный курс", который создан на основе метода, разработанного Техническим университетом в Ганновере с помощью электронно-вычислительных машин и точного исследования словарного состава русского языка. Скоростные курсы изучения иностранных языков, особенно русского, ныне функционируют и в других странах. В США "Школа Берлица" проводит пятидневные курсы, по 12 часов в день, всего 60 часов. В курсе "полного погружения" запрещается категорически пользоваться родным языком, это важнейшее требование метода Берлица. Каждый день сменяются три преподавателя. Занимаются разговорной речью на основные бытовые темы. Даже во время еды с учащимися говорят только на иностранном языке. Аналогичный метод разрабатывался в СССР А.С. Плесневичем был создан в Пущино-на-Оке десятидневный курс "полного погружения", позволяющий активизировать пассивный запас учащихся.

Метод "полного погружения" а языковую среду поддается слабой формализации. Однако сочетание такого метода с автоматизированным обучением имеет определенную перспективу.

Рассмотрим некоторые подходы к проблеме обучения профессиональным двигательным навыкам. Анализ обучения двигательным навыкам можно провести на примере обучения машинописи.

В традиционном курсе (250-400 часов обучения) скорость работы на машинке обеспечивается до 150-170 ударов в минуту [см. 150] . При использовании ритмической музыки время обучения сокращается в 2,5-3 раза. Б.И. Березин [см. 32] предлагает массовую систему десятипальцевого обучения со зрительным контролем на первой стадии обучения при ежедневных занятиях по 2 часа.

Автоматизация методик обучения двигательным навыкам может опираться на существующий опыт использования ритмической стимулирующей музыки, опыт использования лингафонной техники и персональных компьютеров. Обучение машинописи в режиме, при котором обучаемый осваивает сразу всю клавиатуру, предложен С.Л. Маловым. Скорость 70--80 ударов в минуту достигается за 20--40 часов обучения. В методике С.Л. Малова для освоения клавиатуры обучаемые выполняют поэтапно разные умственные действия. При этом клавиатура осваивается не по рядам, а сразу в полном объеме в целом по типу информационной стимуляции.

Методика освоения клавиатуры "в целом" предложена также МЛ. Портновым, С.Л. Ходыкиным. В этой методике при освоении клавиатуры в целом обучаемый набирает случайную последовательность (криптограммы).

...