В.Г. Литвиновым и А.Г. Голенко разработан тренажер обучения машинописи на базе микроЭВМ. ЭВМ с помощью печатающего устройства дает задание (строку текста). Обучаемый набором по клавиатуре должен набрать "буква под буквой" предлагаемую строку. После набора ЭВМ тут же сообщает обучаемому его скорость работы, показатель ритмичности печати и количество опечаток. На освоение клавиатуры таким автоматизированным способом затрачивают 20-30 часов.

Таким образом, рассмотрение проблемы интенсификации обучения с дидактических позиций показывает, что системное использование различных видов, методов, приемов организации учебной деятельности, мотивации и контроля может составить основу формирования автоматизированных обучающих программ для автоматизированных систем интенсивного обучения. Однако для выбора средств обучения и оптимальных методик, учитывающих все резервы систем обучения и возможности человека, требуется рассмотрение проблемы как с кибернетических позиций, так и с психофизиологических.

1.3 Психофизиологический подход к проблеме интенсификации обучения

Рассмотрение психофизиологических аспектов интенсификации обучения необходимо прежде всего в связи с тем, что при таком виде обучения затрагиваются не используемые при обычном обучении резервы психики. Возникает естественный вопрос не перегружаем ли мы человека при интенсивном обучении, не может интенсификация привести к патологическим изменениям в организме?

М.М. Хананашвили [см. 211] рассматривает проблему "информационных неврозов" и средства их предупреждения при усвоении и переработке человеком информации. Он отмечает, что информационные перегрузки ведут к неврозам в тех случаях, когда у человека не развиты механизмы саморегуляции, при усвоении информации создается психологическая напряженность в виде высокой ответственности за ошибку, усвоение информации сопровождается отрицательными эмоциями, создается дефицит времени на детальное изучение и принятие ответственного решения и т.д. Наоборот, в тех случаях, когда человек имеет широкие возможности для психической саморегуляции состояния, усвоение информации сопровождается положительными эмоциями, стресс не возникает. Им отмечается, что если психологическая ситуация связана с деятельностью по переработке информации без негативных оценок, а весь психологический климат направлен на многоплановое раскрытие резервов человеческой психики, возникают условия для творческого подъема. В таком состоянии человек способен усваивать и перерабатывать громадные объемы информации без патологических реакций.

Психофизиология позволяет оценить потенциальные возможности человека для усвоения информации. Известно, что в коре головного мозга может быть записан громадный объем информации. Однако при традиционном обучении обычно человек использует в течение всей жизни лишь незначительную часть своей памяти. Г. Лозанов объясняет этот факт наличием у человека психологических барьеров, возникающих в процессе общественного развития. Кривая усвоения растет при небольших объемах предъявления учащимся массива информации; при более 30--40 новых понятий (слов) за урок наблюдается спад кривой усвоения. Г. Лозанов назвал этот барьер критически-логическим. Затем, после роста кривой, при предъявлении массивов 300--400 новых слов за урок наблюдается аналогичный спад, названный им интуитивно-аффективным барьером. Интересно, что при предъявлении массива 100-200 слов или более 500 кривая усвоения растет (рис. 1). Г. Лоза

нов предложил использовать суггестию (внушение) для преодоления психологических барьеров. С помощью суггестии им создается психологическая установка на гипермнезию - "сверхзапоминание". При этом суггестия используется в обычном бодрствующем состоянии человека. Под суггестией мы понимаем способ усвоения человеком информации, минуя осознанное восприятие. Суггестивными свойствами обладают средства искусства. Одной из

суггестивных форм человеческого речевого общения являются игры, с помощью которых также можно создать суггестивную ситуацию на раскрытие резервов психики. Придавая большое значение суггестии в учебном процессе, Лозанов назвал свой метод суггестопедией. При использовании суггестивной установки Лозанову удалось получить эффект "гипермнезии" сверхзапоминания при предъявлении таких массивов, как 500 и даже 1200 слов за один сеанс.

Суггестия в различных формах может быть рассмотрена как средство преодоления психологических барьеров и компенсации перегрузки информацией. При использовании суггестии стрессового эффекта при такой перегрузке не возникает.

Основным средством для создания условия гипермнезии Г. Лозанов считает суггестию (внушение), при этом суггестия для процесса обучения может быть представлена в формах, далеких от ее обычного медицинского использования. В данном случае внушение особый вид психического воздействия (главным образом словесного) на человека, вызывающий у него некритическое восприятие того, что внушается. Как известно, критическое восприятие информации в больших объемах вызывает ряд психологических барьеров у человека. Использование внушения в различных суггестивных формах предъявления информации снимает эти барьеры. Одной из таких форм является аутогенная тренировка, направленная на управление состоянием обучаемого и снятие стресса. Другой формой суггестивного воздействия является организация игровых форм учебной деятельности. В этом случае, согласно понятию В.М. Бехтерева, информация воспринимается помимо активного усвоения, т.е. в обход критикующей личности обучаемого.

Суггестивной силой обладает информация в эмоционально окрашенных формах. По механизму неосознанного восприятия усваивается информация, подаваемая как бы на "втором плане" в виде субсенсорного (на уровне порога восприятия), например, в очень быстром темпе. Субсенсорным может быть усвоение и обычной учебной информации, если использовать особые состояния человека при обучении, специально отвлекать его внимание (маргинальные воздействия). Суггестия и ее возможности для интенсификации учебного процесса понимаются при этом весьма широко как способ стимуляции неосознаваемой активности.

Новизна суггестопедического метода и его модификации состоит в использовании психологической установки на активизацию резервных возможностей личности, психологическом раскрепощении личности при обучении, в учете как осознаваемых, так и неосознаваемых компонентов психической деятельности при обучении, в глобальном использовании всех средств и каналов воздействия на психику обучаемого, использовании осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, осуществлении индивидуального обучения через групповое. Большое значение в этом методе придается авторитету, двуплановости учебной информации (собственно учебная информация и учебный фон), использованию игровых форм занятия.

Методики неавтоматизированного интенсивного обучения с помощью преподавателя используют наиболее современные формы организации учебной деятельности, мотивации и контроля. Однако психическая нагрузка на преподавателя интенсивного обучения весьма велика. Поэтому вопрос автоматизации такого обучения весьма актуален.

Возможности гипермнезии, суггестивной стимуляции и управления состоянием необходимо учитывать при разработке автоматизированных систем интенсивного обучения. Суггестивное воздействие принципиально поддается автоматизации с помощью современных аудиовизуальных средств. Реализация эффекта гипермнезии может быть также осуществлена с помощью аудиовизуальных средств предъявления больших объемов информации. Управление состоянием также возможно с помощью аудиовизуальных средств суггестивного воздействия.

Возможностям суггестивной стимуляции мнемической деятельности посвящена работа СВ. Киселева [см. 107 ]. Им показаны широкие возможности суггестии при усвоении человеком больших объемов учебной информации на примере усвоения лексики иностранного языка. Суггестивные средства рассматриваются им в плане управления познавательной деятельностью, управления состоянием обучаемого.

Исследования в области гипнопедии (A.M. Свядощ, В.В. Вахмистров, A.Е. Хильченко, В.П. Зухарь, Л.А. Близничснко, А.С. Ромен и др.), опыты по обучению иностранному языку в состоянии релаксации (С.С. Либих, Э.Г. Рейдер, И.Е. Шварц), опыты Б.И. Хачапуридзе, вскрывающие влияние неосознанной информации на качество усвоенных знаний, психологические исследования внушаемости и конформности (В.А. Бакеев, А.П. Сопиков и др.), разработка суггестопедического направления Г. Лозановым, общие работы по внушаемости и психологии учащихся (В.Н. Куликов, А.Г. Ковалев, АА. Бодалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинскнй) -- все это поставило на повестку дня проблему возможностей и границ использования внушения в педагогическом процессе. Основные направления, в которых используются возможности внушения: 1. Гипнопедия. 2. Релаксопедия. 3. Аутотренинг. 4. Суггестопедия. 5. Методика введения языкового материала через зрительный анализатор при подпороговых воздействиях [см. 189].

В 1936--1940 гг. A.M. Свядощем были впервые проведены опыты по восприя речи во время естественного сна. О психофизиологической природе гипнопедии высказываются самые противоречивые суждения. Большинство исследователей (И. Саймон и У. Эммонс) оставляют вопрос о природе этого явления открытым.

Наиболее общим является убеждение, которое разделяют ведущие советские гипнопеды (A.M. Свядощ, Л.А. Блнзниченко, В.П. Зухарь) в том, что гипнопедия -естественный сон с некоторыми особенностями, обусловленными наличием в коре так называемого сторожевого пункта. СИ. Мельник [см. 156] предлагает большой обзор литературы по проблемам, связанным с гипнопедическим вводом информации. А.Т. Губко считает, что при снообучении наблюдается особое психофизиологическое состояние, которое так и следует называть "гипнопедический сон".

Многих педагогов привлекла возможность практического использования гипнопедии. По данным Э.М. Сировского [см. 193], эффективность гипнопедического обучения в 2,5--3 раза выше эффективности традиционного обучения.

Исследователи, работающие в области гипнопедии, исходили из того, что в состоянии релаксации от элементарного снятия мышечного напряжения до естественного и гипнотического сна восприятие информации, включая ее регистрацию в памяти, происходит иначе, чем в состоянии, которое принято связывать с активным бодрствованием. В этих состояниях перемена, сопровождающаяся снижением активного контроля и повышением роли неосознаваемых процессов высшей нервной деятельности, проявляется в увеличении "поглотительной способности памяти", в облегчении и ускорении процессов запоминания [см. 193].

В Советском Союзе разработано несколько методик преподавания иностранных языков на базе гипнопедии (Э.М. Сировский в г. Норильске, В.А. Близииченко в г. Киеве, группа исследователей, возглавляемая В.Г. Зухарем, В.В. Вахмистровым [см. 45] в Москве, Г.К. Зинкевич в г. Новосибирске, Е.Д. Давыдов в г. Харькове и др.). Процесс запоминания языкового материала во время гипнопедического сеанса по методике, разработанной московскими исследователями, состоит в следующем. Перед ночным обучением в любое время дня проводятся 45-минутные обычные аудиторные занятия с преподавателем. Следующий этап проводится в сонном состоянии. Обучаемый, находясь в постели, слушает учебную программу через динамики (слуховая память) и читает се (зрительная память), а также повторяет материал вслух (моторная память). На проведение этого вида работы отводится всего 15 мин, после этого свет отключается и учащиеся засыпают. Учебная программа при этом продолжает звучать через динамики, причем уровень громкости постепенно снижается. Время звучания этой программы 55 мин. За 20-30 мин до пробуждения также звучит эта программа с возрастанием громкости. Несмотря на несомненный положительный эффект гипнопедического метода и скрытые в нем возможности для интенсификации процесса обучения иностранным языкам, многие педагоги скептически относятся к массовому использованию гипнопедии.

Наиболее существенный недостаток гипнопедии, на наш взгляд, -- отсутствие объективного контроля состояния обучаемых.

Использование в автоматизированных системах состояния, близкого к используемому в методике гипнопедии, по-видимому, рационально для усиленного отдыхав соответствующих сеансах сна отдыха и релаксации.

Известные возможности для интенсификации процесса обучения открывают способ восприятия информации в состоянии расслабления "релаксопедия". Релаксопедия учитывает не только осознаваемые компоненты педагогического процесса, как в традиционных методах обучения, но и его неосознаваемые компоненты, на использовании которых построены различные современные методы обучения с применением суггестии. Специальные механизмы психотерапии -прогрессивная мышечная релаксация (МР) и аутогенная тренировка (AT) -- позволяют формировать, а затем развивать и совершенствовать направленную фиксацию внимания, его сосредоточение на объекте изучения. Значение прогрессивной МР и AT состоит в переключении внимания с родного языка на иностранный, обеспечивающем устранение интерферирующего влияния родного языка. Позволяя усилить функционирующий канал связи (например, при восприятии иностранной речи на слух) и "включить" параллельные каналы, в том числе воспринимающий зрительную информацию, методы прогрессивной МР и AT обеспечивают создание единственного очага с оптимальным возбуждением в коре головного мозга при заторможенном состоянии других областей. Э.Г. Рейдер и С.С. Либих [см. 189] сопоставили эффективность запоминания новых слов иностранного языка при различных видах суггестивного воздействия. Сравнение экспериментальных вариантов показало, что наилучшие результаты достигнуты в группе AT, на втором месте группа, где применялась МР, на третьем месте оказалась контрольная группа. Значение релаксации как средства интенсификации процесса обучения иностранному языку было предметом исследования И.Е. Шварца [см. 224].

Основные этапы его исследования:

I. Разработка внушающего воздействия, создающая состояние оптимального усвоения иноязычной лексики. 2, Определение специфики методики внушающего воздействия в зависимости от возраста, содержания учебного материала и дидактической цели. 3. Поиск эффективных путей и средств ввода учебной информации в состоянии релаксации. 4. Конструирование приемов актуализации лексики, усвоенной в состоянии релаксации. Сравнение экспериментальных данных позволяет считать оптимальным, по мнению И.Е. Шварца, следующий вариант структуры релаксопедического занятия:

Предварительное знакомство с новой лексикой (8-10 мин).

Ввод в состояние релаксации (5-7 мин) .

Усвоение новой лексики (20-25 мин).

Вывод из состояния релаксации и проверка усвоения (5--10 мин).

Релаксопедия представляет собой психическое и физическое расслабление, вызываемое посредством внушения. Такое воздействие имеет ряд особенностей, поэтому включение его в учебный процесс следует считать сложной педагогической проблемой.

При всех несомненных достоинствах отдельных методических и психологических приемов, используемых при релаксопедической практике, было бы неправомерно говорить о возможности решить проблему интенсификации процесса обучения исключительно за счет применения релаксопедии. И.Е. Шварц указывает, что релаксопедия не является средством, заменяющим традиционные методы обучения. Он справедливо подчеркивает, что она должна стать "одним из компонентов всей методической системы".

Использование в автоматизированных системах релаксопедических приемов дает возможность ввести информацию в условиях сниженного уровня сознания.

Один из оригинальных приемов ввода информации методом воздействия на подсознательную сферу был разработан в лаборатории субсенсорных раздражителей Тбилисского университета профессором Б.И. Хачапуридзе. Исходя из концепции установки Д.Н. Узнадзе, Б.И. Хачапуридзе провел целый ряд экспериментов, обнаруживших влияние неосознаваемой информации на качество усвоения знаний. Анализ полученных результатов дал основание предположить, что неосознанная информация, введенная по специально разработанной методике, может служить средством обучающего и воспитывающего воздействия.

В теории Д.Н. Узнадзе уделено внимание активности как сознательных, так и неосознанных процессов. Исходя из этого, Б.И. Хачапуридзе утверждает, что только единство использования обоих процессов может обеспечить успех в усвоении знаний вообще и иностранной речи в частности.

Б.И. Хачапуридзе считает, что педагогика, в частности дидактика, не использовала возможностей, предоставленных физиологией и психологией. Физиологией выявлен механизм активирующей ретикулярной формации, а психологией неосознаваемый канал приема информации. Б.И. Хачапуридзе полагает, что сознательная активность и целостный характер установки позволяют предположить, что нервные механизмы установки базируются на работе ретикулярной формации. Исходя из этих теоретических предпосылок, Б.И. Хачапуридзе разработал методику, построенную на сочетании сознаваемых и неосознаваемых воздействий на обучаемых, в частности для усвоения и закрепления информации. В опытах, направленных на достижение мнемического эффекта, неосознаваемым, подпороговым словесным воздействиям предшествовало экспериментальное доказательство того факта, что подпороговое воздействие оказывает влияние на поведение реципиента, Б.И. Хачапуридзе [см, 212] и его ученики разработали методику экспериментов, свидетельствующих о мнемическом эффекте воздействия сознательно невоспринимаемых раздражителей. В числе других проводились эксперименты, связанные с запоминанием слов иностранного языка. Суть этих экспериментов состоит в сочетании сознательного заучивания с подпороговым воздействием на подсознательную сферу. Эффект неосознаваемых воздействий возникает как суммирование очень большого количества повторений "слабых сигналов", воздействующих на механизмы памяти обучаемого. Учебная информация сначала предъявляется для ознакомления. Затем с помощью системы дисков учебные тексты предъявляются для мгновенной экспозиции, при этом каждое субцептивное предъявление текста повторяется несколько десятков раз. Затем текст предъявляется для сознательного закрепления. При такой организации учебного процесса за один час занятий усваиваются 20 слов и 6-8 фраз. Особенности субсенсорного воздействия изучались Э.А. Костандовым [см. 124] и В.Л. Капустиным [см. 99] .

В таких экспериментах испытуемому предъявлялись картинки, содержащие некоторую малозаметную деталь (например, деталь одежды на портрете). Затем предлагалось рассортировать набор карточек с изображениями весьма похожих предметов. Среди них -- часть предметов с предъявленной ранее деталью, другая часть без нее. Испытуемые неосознанно при отборе карточек отдают предпочтение тем картинкам, которые содержат ранее виденную деталь.

Аналогичный эксперимент был проведен Э.А. Костандовым. Им экспонировались титры на экране с различной экспозицией. При незначительных экспозициях в доли миллисекунды испытуемые не воспринимали информацию как зрительную. При увеличении экспозиции обучаемые вместо надписи "Горячо" ощущали субъективно, что "им стало горячо".

При построении автоматизированных систем необходимо учитывать неосознаваемую психическую активность. Средствами неосознаваемого способа предъявления информации может быть кино, диапроекция, видеофильмы и т.д.

Мельник СИ. [см. 157] считает: анализ обширного исследовательского материала свидетельствует о том, что все приемы и способы обучения базируются на общей основе и располагаются как бы на единой шкале, отражающей постепенное углубление процессов переключения внимания, отключения сознания и постепенного повышения активности неосознаваемых процессов высшей нервной деятельности.

При этом ряд авторов отмечает, что управление протеканием информационных процессов и неосознаваемого мышления возможно лишь в специальном психофизиологическом состоянии (Л.С. Ильинская, А.А. Востриков, А.П. Ильинский).

До недавних пор внушение использовалось главным образом в медицине. Именно врачи первыми поставили это явление на службу практике. Поэтому предысторию современного понимания внушения обычно связывают с психотерапией.

Внушение занимает важное место в педагогике, психологии, медицине. Внушение стало основным методом психотерапии.

Многие видные теоретики и практики суггестологии справедливо указывают на ту исключительную роль, которую могут играть элементы суггестии в учебном и воспитательном процессах (К.К. Платонов [см. 178], Д.Н. Узнадзе [см. 205], Г. Лозанов [см. 146], А.П. Слободяник, В.Е. Рожнов, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Куликов, Б.Б. Кажинский, Э.Г. Рейдер, С.С.Либих [см. 189], С.В. Киселев [см. 107]). Внушение присутствует во всех видах учебной деятельности. Суггестивный элемент присущ большинству функций речи, речи педагога в частности.

Изучая общие закономерности внушения как объективно действующего фактора, влияющего на психику людей, ученые разрабатывают специальные способы внушения, которые дают возможность эффективно управлять состоянием человека в различных сложных профессиональных ситуациях.

Своеобразный метод самовнушения аутогенная тренировка (AT) -- был предложен немецким исследователем И.Х. Шульцем и получил в настоящее время большое распространение. Результативность самовнушения при AT весьма значительна: у испытуемых самовнушение сопровождается отчетливо выраженными изменениями пульса и дыхания, характера ЭЭГ и КГР.

Использование аутотренинга в автоматизированной системе открывает большие возможности. Если использовать музыкально-литературные композиции и специальную функциональную музыку, суггестивное воздействие таких программ может быть особенно эффективным. В таких программах можно сочетать подпороговые воздействия с художественным зрительным и звуковым рядом. Возможен аудиовизуальный курс суггестивной стимуляции.

И.З. Вельвовский предложил создать новое направление в психотерапии -видео психотерапию, когда зрительные образы воспринимаются при демонстрации кинофильма на подпороговом уровне, X. Рубин и Е. Хетц используют фильмы с различными сочетаниями красок на фоне мягкой музыки.

Организованное и научное внедрение внушения в различные виды человеческой деятельности (обучение, спорт, искусство, производственную деятельность) способствует дальнейшему прогрессу в понимании сущности суггестивных явлений для активизации различных сторон психической деятельности. Наиболее полное понимание психологического аспекта внушения для интенсификации познавательной деятельности можно найти в фундаментальной работе Г. Лозанова [см. 146]. Согласно его работе, внушение это не только поток поступающей информации (с алгоритмическими и перепрограммирующими функциями), но и одновременно диалектически развивающийся десуггестирующе-суггестирующий процесс, при котором могут раскрываться и использоваться функциональные резервы мозга. Чтобы понять эти качества внушения, Г. Лозанов предлагает учесть особенности суггестивных явлений, определяющие их контроль над функциональными резервами мозга: сознаваемую и неосознаваемую психическую деятельность, фазовое окружение, неспецифическую психическую активность, антисуггестивные барьеры, средства суггестивной связи.

Наиболее важными особенностями суггестивных явлений Г. Лозанов считает: а) директивность, автоматизацию, быстроту, точность, экономичность; б) сознаваемую и неосознаваемую психическую активность. Рассмотрим их подробнее.

Неосознаваемая психическая активность. Значительная часть определений внушения подразумевает наличие в этом процессе неосознаваемой психической активности, которая занимает значительную часть психической деятельности в состоянии бодрствования. Эксперименты, проведенные Г. Лозановым, показали, что при запоминании слов, имеющих субсенсорное подкрепление, их усвоение значительно выше.

Фазовое окружение. Согласно мнению Лозанова, вокруг полей сознания в коре головного мозга можно предположить существование "фазового окружения" промежуточные сгущения процесса торможения "фазы". Известно, что в некоторых случаях направленной умственной деятельности очень сильные звуки могут остаться незамеченными, а какой-нибудь очень слабый звук может привлечь внимание. Суггестивные установки могут изменить соотношение между сильным и слабым раздражителем.

3.Неспецифическая психическая активность. Неспецифическая психическая активность способствует преодолению антисугтестнвных барьеров и созданию новой суггестивной установки. Субъект реагирует не только на специфическое для слова строгое смысловое значение, но и на целый комплекс сопровождающих, предшествующих неспецифических для этого слова раздражителей. Сюда могут быть включены мимика, дикция, интонация, ряд незаметных для сознания идеомоторных движений, обстановка, источник слова со степенью его авторитета, физиологическое состояние ожидания и пр.

4. Антисуггестивные барьеры. По мнению Лозанова, личность имеет выработанные защитные средства против вредных воздействий, подобно биологическим средствам защиты (антисуггестивные барьеры). Первый антсуггестивный барьер создается сознательным критическим мышлением. Критическо-логический барьер отбрасывает все, что не создает впечатления логичности и ясности. Интуитивно-аффективный антисуггестивный барьер отбрасывает все, что не создает доверия и чувства уверенности. Кроме логического и аффективного барьеров существует еще третий антисуггестивный барьер этический. Внушения, которые противоречат этическим принципам личности, не реализуются. Таким образом, суггестивный процесс почти всегда является сочетанием суггестии с десуггестией.

5. Средства внушения. Лозанов разделяет средства внушения на две группы. К первой относятся авторитет и инфантилизация. Чем более авторитетен источник информации, тем большую значимость приобретает эта информация для воспринимающего и тем в большем объеме им воспринимается. Этот процесс повышенной восприимчивости вследствие повышенной авторитетности источника чаще всего не осознается воспринимающим. Эксперименты Г. Лозанова с запоминанием слов, якобы взятых из поэзии известного поэта, показали, что усвоение их больше, нежели тех же слов, автор которых неизвестен. Суггестивной инфантилизацией создается доверие, спокойствие, повышается восприимчивость у обучаемого, создается как бы атмосфера разумно организованного детского коллектива. Ко второй группе средств внушения Лозанов относит двуплановость, интонацию, ритм, концертную псевдопассивность. Одним из основных требований является сочетание осознаваемой презентации информации со "вторым планам" (суггестивный фон). Сюда включается огромный сигнализационный поток самых разных раздражителей, исходящих как от внушающего, так и вообще от окружающей обстановки. Интонация очень часто является одним из элементов двупланового поведения. Она дает ожидаемый результат, когда является сигналом авторитета или мотивации. В опытах Лозанова наибольший процент усвоенных слов при отсроченной проверке оказался в случае подачи для запоминания информации со специальной интонацией. Для исследования зависимости темпа подачи информации и объема усвоения Лозановым были проверены различные ритмы подачи информации. Ритмическая подача информации не создает чувства усталости при усвоении. Концертная псевдопассивность как состояние расслабления создает лучшие условия для реализации внушения.

С точки зрения болгарских исследователей, успех суггестопедического курса обучения иностранным языкам заключается прежде всего в суггестивной основе самой методики преподавания.

Из различных вариантов суггестопедической структуры процесса обучения иностранным языкам наиболее характерным является такая последовательность

отдельных эталон:

а)дешифровка беглое знакомство с новым материалом, при котором преподаватель подсказывает на "втором плане", что материал хотя и велик по объему, но непременно будет усвоен и даже уже отчасти усвоен;

б)активный сеанс однократное с особой интонацией чтение преподавателем

нового материала;

в)концертный сеанс прослушивание концерта из специально подобранных музыкальных произведений, преимущественно классики, при одновременно спокойном чтении преподавателем нового материала. Перед сеансом делается установка на легкое приятное запоминание материала одновременно с приятными концертными переживаниями;

г)разработка первичная и вторичная, репродукция и продукция -- активизация материала с помощью суггестивных этюдов, проблемных ситуаций, задач и пр.

Перечисленные виды учебной деятельности и приемы, используемые в методе суггестопедии, могут быть описаны, формализованы и представлены в виде автоматизированной обучающей программы. Однако реализация всех этих видов учебной деятельности возможна лишь на фоне адекватного состояния психики обучаемых. Возникает проблема формирования нужных состояний, управления ими и их контроля.

Особое значение при обучении имеет проблема оптимизации состояния. Проявление интереса к проблеме психических состояний в нашей стране связано с именем Н.Д. Левитова [см. 107] . Однако резкий подъем экспериментальных исследований в области изучения психических состояний связан с созданием сложных систем управления, включающих человека-оператора в качестве одного из звеньев. Отклонение эмоционального напряжения человека в любую сторону от оптимального ведет к снижению эффективности работы. Вопросы управления состоянием применительно к учебному процессу разработаны недостаточно. Используются либо "готовые" состояния, развивающиеся без участия исследователя (гипнопедия), или же они формируются определенными воздействиями со стороны последнего, но без учета особенности процесса управления (гипнопедия, релаксопедия, суггестопедия).

Единственной областью, где требования к управлению учебным процессом достаточно осознаны и имеются попытки их реализации в реальном учебном процессе, является программированное обучение. Однако, как подчеркивает Н.Ф. Талызина [см. 201], в них не указывается процесс, на уровне которого осуществляется управление обучением. Нам не известны работы, в которых осуществлялось бы эффективное управление психофизиологическим состоянием в процессе обучения, хотя проблема учета психофизиологического состояния обучающегося привлекает большое число исследователей.

Способы управления состоянием с указанием формализованных показателей с помощью суггестивного воздействия описаны в работах Л.П. Гримака [см. 66], А.С.Ромена [см. 192], Д.Г. Мирзы и В.В. Петрусинского [см. 184].

В автоматизированных системах оптимизация состояния может быть достигнута за счет управления суггестивными средствами -- тормозного или тонизирующего суггестивного воздействия.

Сопоставление эффективности различных методов обучения на начальном уровне усвоения (уровень узнавания) на примере обучения иностранному языку приведено в табл. 3. Приведенные данные позволяют сделать выводы о том, что использование методов, опирающихся на неосознаваемые компоненты психической деятельности, повышает эффективность усвоения информации.

Таблица 3. Эффективность различных методов обучения

1.4 Кибернетический подход к проблеме интенсификации обучения

Кибернетика рассматривает оптимальные способы восприятия, переработки и использования информации применительно к живым и техническим системам. Основным аппаратом кибернетики является моделирование и управление с использованием обратной связи. Кибернетика позволяет на основе системного подхода обобщить опыт интенсификации обучения, используя теоретический подход, современные технические средства и вычислительную технику.

Педагогика за последние десятилетия сделала значительный шаг по пути от чисто традиционное до "кибернетической" (рис. 2).

В настоящее время все больше распространяются программированное обучение, стандартизованный тестовый контроль знаний, различные аудиовизуальные средства группового и индивидуального обучения, обучающие машины, автоматизированные классы и обучающие системы и комплексы на базе ЭВМ. Применение перечисленных средств не только повышает качество обучения, сокращает его продолжительность благодаря реализации эффективных методов управления познавательной деятельностью, но и обеспечивает определенную степень автоматизации учебного процесса за счет выполнения этими средствами некоторых функций преподавателя и администратора. Машина принимает на себя чаще черновую, однообразную, повторяющуюся работу, высвобождая преподавателю время для творчества, для совершенствования процесса обучения. При психологической ситуации, подготовленной преподавателем, технические средства могут быть использованы и для проведения полностью автоматизированного курса. В условиях программированного обучения ряд функций преподавателя выполняется обучающими программами, которые в отличие от обычных учебников и учебных пособий описывают не только подлежащие усвоению знания, умения и навыки, но и способы их формирования. Иначе говоря, в обучающие программы включено не только то, что ученик должен знать после прохождения данной программы, но и как ему следует работать, чтобы усвоить содержание того или иного курса.

Для создания автоматизированных систем кибернетика предоставляет как теоретический аппарат, так и практический опыт создания систем технизированного обучения (программированное обучение, тренажеры, автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ -- АОС). Далее автоматизированные обучающие системы рассматриваются в книге не только на основе ЭВМ, но и других аудиовизуальных технических средств.

По мнению Н.Ф. Талызиной, сущность идеи программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения с помощью современных знаний об управлении и специфике процесса учения и при опоре на современную технику [см. 201].

Разработка идеи программированного обучения включает следующие аспекты: а) выбор психологической теории учения, наиболее полно отвечающей специфическим особенностям обучения человека; б) формулирование и реализация требований к управлению процессом учения, предъявляемых обшей теорией управления; в) создание комплекса технических средств обучения, ориентированных на выбранную модель обучения и удовлетворяющих требованиям общей теории управления.

С точки зрения кибернетики регулирование (корректирование) может быть осуществлено путем реагирования: 1) на ожидаемые изменения ситуации; 2) на настудившие изменения ситуации; 3) на ошибки.

Исходя из общей теории управления для реализации управления необходимо решить следующие задачи: 1) точно определить объект (процесс) управления. В данном случае это процесс усвоения знаний; 2) указать систему необходимых характеристик (переменных) объекта управления; 3) указать основные переходные состояния (основные этапы) управляемого процесса. Для реализации этих требований необходима теория, которая рассматривает процесс обучения как формирование познавательной деятельности учащегося. По мнению Н.Ф. Талызиной, такой теорией является поэтапное формирование умственных действий, выдвинутое П.Я. Гальпериным, который рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, приводящее ученика к новым знаниям и умениям. В этой теории образы действия и среды действия объединяются в единый структурный элемент, называемый ориентировочной основой действия, на основе которого происходит управление действием. Ориентировочная основа действия -- это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную.

П.Я. Гальперин [см. 55] предлагает систему поэтапного формирования умственных действий при обучении. В качестве основных этапов им выделяются:

первый -- составление схемы ориентировочной основы действия; второй -- формирование действия в материализованном виде; третий -- формирование действия как внешнеречевого; четвертый -- формирование действия во внешней речи про себя; пятый -- формирование действия во внутренней речи.

Любое действие может быть рассмотрено как своеобразная микросистема управления, включающая "управляющий орган" (ориентировочная часть), "рабочий орган" (исполнительная часть), "следящий и сравнивающий механизм" (контрольная часть действия). Н.Ф. Талызина выделяет следующие условия, обеспечивающие управление процессом усвоения понятий (знаний):

1) наличие действия, адекватного поставленной цели; 2) знание структурного и функционального состава выделенного действия; 3) представленность всех элементов действия во внешней материализованной форме; 4) поэтапное формирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров; 5) наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия [см. 201 ].

Таким образом, действие выступает как средство формирования понятий и способ их осуществления. В этой связи автоматизированные системы строятся на основе обеспечения различных видов деятельности при обучении.

П.Я. Гальперин [см. 55] выделяет восемь теоретических типов ориентировочной основы действия, различающихся по обобщенности, полноте и способу получения. В его работах показано, что наилучший эффект обучения получается в третьем виде ориентировочной основы действия, когда она дается в обобщенном виде, "полной по содержанию и составляется самостоятельно.

Принципы программированного обучения могут быть реализованы как простыми средствами (на основе учебника, карточек и т.д.), так и с использованием специальных обучающих машин. Такие обучающие системы должны выполнять следующие функции:

а)подачи информации, обеспечиваемой программой обучения, иначе говоря, функция выработки стимулов, каждому из которых соответствует определенный, обусловленный критериями ответ;

б)мотивации, т.е. создания условий, способствующих появлению желательного ответа;.

в)обратной связи, обеспечивающей контроль, т.е. получения немедленной информации о результатах обучения.

Обучающие машины осуществляют предъявление презентацию (подачу) материала, обеспечивают необходимый темп его подачи, сравнение, выдачу результата, или обратную связь, классификацию и регистрацию ответов, выбор, хранение информации, программирование, вычисление.

Наиболее совершенными техническими средствами обучения являются адаптивные обучающие устройства, обладающие приспособляемостью, т.е. способностью регулировать ход событий в зависимости от индивидуальных результатов обучения с целью достижения оптимальных показателей качества обучения. В отличие от обычных обучающих устройств критерием изменения параметров обучающей программы является не результат последнего ответа, а процесс обучения за последний этап. Варьируются три параметра: скорость подачи материала, структура программы и "длина" этапа обучения.

Однако программированное обучение имеет и недостатки: оно не использует положительных сторон группового обучения, не способствует развитию инициативы и творчества, игнорирует современные достижения психологии в области использования непроизвольного запоминания и гипермнезии, затрудняет получение целостной картины знаний.

Несмотря на недостатки, элементы программированного обучения представляют интерес для построения автоматизированных систем интенсивного обучения, особенно в сочетании с другими приемами управления познавательной деятельностью.

ЕЛ. Белкин [см. 27] рассматривает техническое средство обучения как совокупность специальных дидактических материалов и технических устройств, помогающих интенсифицировать режимы функционирования каналов прямой и обратной связи в учебном процессе. Дня организации познавательной деятельности в учебном процессе разрабатываются специальные средства познания: материальные (различные приборы, установки, учебные пособия, тренажеры и т.п.), математические (методы вычисления, алгоритмы и т.п.), языковые и логические (различные искусственные языки, специально разрабатываемые правила построения определений, выводов, доказательств и т.п.). Эти средства познания облегчают выявление и изучение научных фактов и явлений, проверку достоверности тех или иных утверждений и помогают организовать в учебном процессе определенную систему передачи и приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Процесс обучения можно рассматривать как осуществление определенных операций над информацией. Любая форма адаптированного поведения сложной системы всегда основывается на восприятии информации во внешней среде, переработке ее и перестройке своего поведения под воздействием этой информации. Целесообразность использования понятия "информация" при исследовании психолого-педагогических закономерностей доказывается, в частности, В.П. Беспалько [см. 34]. Он показывает правомерность формулирования теоретических и практических положений дидактики, исходя из основ изучения организации информационных процессов в ходе обучения. Это его положение основывается на том, что при любой форме обучения человека дидактический процесс всегда включает в себя организацию переработки обучающимся определенной информации и контроль за ее усвоением.

Общекибернетическое понятие информации рассмотрено в работах Н. Винера, положившего начало кибернетике. Винер считает, что сигналы сами являются фор мой модели и организации, т.е. он рассматривает информацию как факт определенной организации процессов, циркулирующих в контуре регулирования системы [см. 27]. В соответствии с упомянутым подходом в природе информации можно сделать следующий вывод: информация дает управляющей системе возможность достичь определенной организации состоянии. Этим в основном определяется сущность деятельности любой сложной системы, в том числе и процесса обучения.

Кибернетические методы интенсификации обучения. Кибернетические методы позволяют объединить в кибернетическую систему дидактические и психофизиологические аспекты интенсификации. На основе методов кибернетики может осуществляться системный анализ.

Один из важнейших метопов кибернетики -- моделирование. Его особенность заключается в том, что он позволяет обобщить полученный в течение длительного времени опыт и представить его в виде некоторой наглядной модели, пригодной для изучения на ней самого исходного процесса. Поскольку в автоматизированных системах речь идет об аудиовизуальных обучающих программах и программах ЭВМ, предъявляемых в процессе обучения без явного участия преподавателя, для адекватного восприятия данных сигналов аудиовизуальных программ требуется моделирование процессов восприятия информации. При этом модель должна отражать поэтапность формирования знания и уровень владения информацией на каждом этапе обучения. Учитывая необходимость учета дидактического и психофизиологического аспектов обучения, требуется промоделировать процесс усвоения информации и динамику состояния обучаемого. Моделирование при построении автоматизированных систем может служить средством для определения корректирующих воздействий, соответствия реальных показателей обучаемого, состояния и усвоения по отношению к модели, составленной как обобщенный опыт всего предыдущего обучения. Моделирование может быть использовано для тестирования и формирования групп. Сопоставление реальных показателей обучаемых с моделью может дать возможность обоснованно включить каждого обучаемого в учебную группу.

Другим существенным методом кибернетики является управление с использованием обратной связи. Поскольку речь идет об автоматизации обучения, функцию управления должна принять на себя автоматизированная система. С самого начала требуется определить процесс, на уровне которого должно осуществляться управление. Согласно литературным данным [см. 218] эффективность обучения зависит от готовности к психической саморегуляции. Следовательно, один из этих процессов суггестивное воздействие. Согласно исследованиям Г. Лозанова, количество усвоенной человеком информации при определенных условиях зависит от количества предъявляемой. Другой процесс -- информационное воздействие. Необходимо определить корректирующие воздействия по цели обратной связи. Как известно, суггестивные воздействия могут иметь как тормозной, так и тонизирующий характер [см.: 66, 193, 224]. Информационное воздействие также может быть дозировано в объеме предъявляемого блока. Усвоение учебной информации характеризуется определенными критериями. По каждому из этих критериев обязательна обратная связь.

Для решения дидактических проблем в кибернетическом плане сегодня следует считать наиболее перспективным как в теоретическом, так и в практическом отношении системный подход. Центральной задачей в системных исследованиях является выявление многообразных связей, присущих изучаемому объекту. Возникает необходимость синтезировать все представления в единый системный модельный объект, который призван выполнить важную методологическую функцию. Системный подход подразумевает целесообразность применения в исследовании данного объекта некоторых общих представлений и методов, полученных в других областях знаний при изучении других объектов, но при условии обязательного учета специфики данного объекта, с помощью методов, характерных для данной области знаний.

Системный подход должен определить возможности систематизации всех основных приемов, способов и видов информационного воздействия на человека с точки зрения оптимизации избранных показателей (например, целей и сроков обучения).

Как показывают исследования И.И. Тихонова [см. 27], каждая кибернетическая система должна состоять из следующих основных элементов и связей между ними: 1) средства передачи информации, 2) приемник (потребитель информации), 3) информационная связь между источником информации и потребителем (прямая связь), 4) связи, необходимые для коррекции обучения (обратная связь).

В этой связи оптимизировать познавательную деятельность целесообразно за счет улучшения всех видов информационных связей в дидактическом процессе, оптимизации средств передачи информации и условий ее приема.

Кибернетические средства предъявления информации. В педагогической литературе неоднократно делались попытки классифицировать технические средства обучения (А.Г. Молибог, Е.Л. Белкин, В.Я. Ожогин, Э.П. Джугели, А.А. Вейхвадзе [см. 72] и др.). На основе указанных работ можно выделить три основных класса средств: 1. Пассивные -- информационные материалы, линейные обучающие программы на физическом носителе (кинопленке, магнитной ленте и т.д.) и технические средства предъявления (диа- и кинопроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны и пр.). 2. Активные -- обучающие аудиовизуальные программы и программы ЭВМ разветвленного типа и технические средства их предъявления с обратной связью с обучаемым. 3. Интерактивные -- обучающие программы со сменным и формируемым в процессе обучения содержанием и адаптивной методикой информационного взаимодействия с обучаемыми, а также технические средства (автоматизированные системы на базе ЭВМ), обеспечивающие взаимоадаптивное взаимодействие обучающего комплекса с обучаемыми на основе обратных связей и реализации возможностей управления познавательным процессом в разных аспектах и адекватном формировании учебной информации для ее оптимального усвоения.

Рассмотрим основные возможности различных средств обучения в соответствии с указанной классификацией для обеспечения интенсивного курса:

Пассивные технические средства

Транспарант на пленке. Один из способов фиксации зрительной информации дня автоматизированных систем интенсивного обучения является транспарант на пленке. Данное средство можно использовать как для задания учебной визуальной программы, так и для обеспечения стимулирования и контроля. Как отмечают Н.П.Грачева [см. 65], О.С. Ковальчук [см. 115], с помощью транспаранта можно воспроизводить кодоскопом довольно сложную информацию в черно-белом виде или в цвете. Удобство транспаранта состоит в том, что можно выполнять изображение на нескольких листах, накладывая их друг на друга, можно постепенно воспроизвести изучаемый объект и процесс, усложняя его с каждым новым листом. Методом наложения можно воспроизводить сборку отдельных узлов машин и механизмов, воссоздавать опорный конспект (графы). Транспарант на пленке может содержать тексты, блок-схемы, контрольные задания, фазограммы, опорный конспект. С помощью такого транспаранта особенно наглядно осуществляется этапность изучаемого процесса, уровень обобщения и степень деления объекта на составные части.

Диапозитивы. Дидактические возможности использования диапозитивов в учебном процессе рассматриваются в работах СИ. Кочетова [см. 125], Р.В. Машоненс [см. 155]. Для психолого-педагогического обеспечения автоматизированных обучающих систем диапозитивы представляют интерес с точки зрения фиксации на них в различных видах информации (текста, символов, рисунков), возможности задания инструкций но организации различных видов интенсивной учебной деятельности, а также контроля. На них может быть построена как линейная, так и разветвленная программа.

Диафильмы. Дидактические возможности диафильмов рассмотрены в работах Е.Ю. Деянова [см. 70], СИ. Кочетова [см. 125]. В автоматизированных системах интенсивного обучения диафильм используется как основное средство предъявления визуального ряда в линейных программах. Управление диапроектором поддается автоматизации от магнитофона.

Стереослайды. При автоматизированном изучении теоретических дисциплин со сложным зрительным рядом эффективно используются стереослайды (черчение, начертательная геометрия, конструирование). Стереослайды демонстрируют через специальный диапроектор. Для просмотра на экране стереослайдов обучаемые должны надевать специальные поляризованные очки.

Возможности стереоскопического восприятия зрительной статической информации описаны в работе А.А. Невской [см. 163].

Полиэкранные слайд-фильмы. Наиболее перспективным средством воспроизведения зрительного ряда в автоматизированных системах обучения нам представляется полиэкранная слайд-программа. Дидактические возможности полиэкрана описаны Я.Л. Варшавским [см. 43]. Такой полиэкранный фильм, воспроизводимый диапроекторами с помощью программного устройства, обладает высокой наглядностью и разрешающей способностью. Все это позволяет включить в него большой объем информации. Как правило, управление слайд-фильмом осуществляется с помощью магнитофона, на котором записывается синхронная литературно-музыкальная композиция, сопровождающая слайд-фильм.