Система подготовки руководящих кадров для высших учебных заведений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретическая рамка

2. Методы

3. Результаты

3.1 Общность тем и рассогласованность представлений

3.2 Неоднородность состава групп студентов

3.3 Общая тема - развитие образования через личное развитие участников

3.4 Полилог как инструмент управления и развития программы

3.5 Полилог как инструмент обратной связи

3.6 Полилог как средство поддержания баланса интересов в неоднородной группе студентов

4. Обсуждение

Литература

Приложение



Введение

Система подготовки руководящих кадров для высших учебных заведений является важной составляющей конкурентоспособности российских университетов как на внутреннем, так и международном рынке.

Программа "Управление в высшем образовании" создана Институтом образования Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики" как ответ на вызов модернизации российского образования, в условиях отсутствия системы подготовки руководящих кадров для вузов.

В 2011 году на магистерской программе "Управление в высшем образовании" произошел первый набор студентов.

Из описания программы:

"Целевая аудитория программы - руководители и специалисты, работающие в вузах, в организациях и проектах профессионального образования, намеревающиеся развивать карьеру в различных областях управления образованием. Очно-заочная программа для практиков. Длительность - 2,5 года".

В 2012 году на программе вводится 2 специализации: "Управление" и "Проектирование современного обучения".

На момент разработки программы рынок подобных программ практически отсутствовал. Но за прошедшее с 2011 года время конкурирующими программами могут рассматриваться:

- годовые программы Московской школы управления Сколково, участниками которой становятся "ректора/проректора/директора институтов/начальники управлений" и "которые направлены на подготовку корпуса менеджеров высшей школы, способных осуществить системные изменения в вузах и повысить эффективность управления университетами. Основой программы является проектный принцип обучения. Программы Сколково построены по аналогии с программами Executive Education";

- программы Томского политехнического университета: Магистерская программа "Инноватика высшего образования", где к обучению "допускаются выпускники любых специальностей вузов, имеющие степень бакалавра" и Программа MBA "Менеджмент в научно-образовательной сфере", где "обучаются лица, занимающие или планирующие занять должности зав. кафедрой, зам. декана, декана, руководителей различных структурных подразделений вуза или НИИ, проректора, заместителя директора, директора, ректор";

- зарубежные программы, например, Магистерская программа "Исследования и инновации в высшем образовании", "которая реализуется в рамках общеевропейской программы Erasmus Mundus консорциумом из четырех университетов: Дунайский университет г. Кремс (Австрия), Университет Тампере (Финляндия), Пекинский Педагогический университет (Китай) и Университет прикладных наук г. Оснабрюк (Германия). Программа адресована выпускникам вузов, которые хотят продолжить свою карьеру в сфере высшего образования и научных исследований в качестве менеджеров, администраторов, консультантов, аналитиков образовательной политики, исследователей". Обучение на программе связано с прерыванием трудовой деятельности на период обучения, поэтому абитуриентами в основном становятся выпускники бакалавриата из разных стран мира и люди, имеющие небольшой опыт работы в университетах.

Отличительной особенностью российских программ является то, что на обучение приходят "практикующие люди достаточно высокого уровня". За рубежом на таких программах обучаются обычно администраторы среднего уровня.

Осенью 2015 года Институт образования НИУ ВШЭ провел пятый набор студентов на программу. Всего за 2011-2015 гг. на программу было зачислено 200 (Двести) человек. За 2014-2015 гг. у программы появилось 37 выпускников (16 выпускников в 2014 г. и 21 выпускник в 2015 г).

Коротко анализируя документы по итогам приемной компании программы в течение 5 лет можно отметить следующее:

- заявления подаются абитуриентами на обучение за счет бюджетного финансирования, за всю историю программы было подано 3 заявления с полным возмещением стоимости обучения (2013-2014гг);

- увеличивается количество зачисляемых на программу (с 33 студентов в 2011 году до 49 студентов в 2015 году);

- растет актуальность программы для жителей различных регионов России (в 2011 году жителей московского региона по сравнению с другими регионами было 14 студентов к 18 студентам не московского региона, по состоянию на 2015 гг. жителей других регионов России 37 студент, тогда как студентов, проживающих на территории московского региона 12 человек);

- на программе обучаются студенты самого разного возраста (от 23 лет - наборы 2013,2014 года, до 57 лет - набор 2011 года). 36 лет - самая многочисленная группа обучающихся.

- обучающиеся на программе студенты представляют высшие учебные заведения различных типов: национальные исследовательские университеты, федеральные университеты, региональные университеты. Достаточно активно представлены на программе медицинские и педагогические вузы России;

- спектр должностных позиций студентов в каждый год приема на программу обширен: менеджеры, помощники/советники ректора, научные сотрудники, преподаватели, заместители/начальники отделов, руководители образовательных программ, руководители подразделений, заместители/заведующие кафедрами, заместители/деканы, руководители частных образовательных структур, проректора, ректоры.

Программа управляется Академическим советом и исполнительными руководителями программы.

Для реализации программы был принят нестандартных формат, предусматривающий формирование индивидуального учебного плана для каждого студента, активное использование электронных, облачных технологий обучения, проведение мастер-классов, выполнение групповых проектов в мини-группах.

"Отличительными особенностями программы является ее проблемная ориентация, междисциплинарный подход, возможность балансировать исследовательскую и практическую работу, нацеленность на создание новых идей развития вузов. Программа включена в международные проекты и современную повестку дня исследований в высшем образовании".

С этой целью на программу были приглашены преподаватели - ведущие эксперты и исследователи, иностранные лекторы, ряд преподавателей работают или имели опыт работ в зарубежных вузах. Большинство преподавателей на программе являются создателями собственных школ, деканами факультетов, руководителями крупных исследовательских проектов.

Академический руководитель программы лично сопровождает все стадии учебного процесса, принимая в режиме реального времени оперативные решения по изменениям в реализации программы. Стратегические решения по программе принимаются Академическим советом.



1. Теоретическая рамка

Теоретическая рамка исследования включает в себя три основных элемента. Это теория стейкхолдеров (или заинтересованных сторон), теория образования взрослых (андрагогика), теория диалога в образовательном пространстве.

Первым элементом является теория заинтересованных сторон (stakeholder theory), которая начала развиваться после выхода работы Э. Фримена "Стратегический менеджмент: концепция заинтересованных сторон" [Freeman, 1984]. Теория быстро приобрела популярность, причем стала использоваться не только на стратегическом, но и на оперативно-тактическом уровне [Петров, 2004]. Учет интересов стейкхолдеров и умение разрешить их конфликт являются важным источником развития организации. Пройдя успешную апробацию в области бизнеса, эта теория начала применяться и к управлению в сфере образования.

Теорию стейкхолдеров применительно к образованию обычно применяют в масштабе университета [Young, Petersen & Short, 2002; Солодухин, 2009], рассматривая в качестве таковых правительство, бизнес, общество, студентов и т.п. На уровне внутриуниверситетского управления, а тем более отдельной образовательной программы эта теория применяется пока гораздо реже. Здесь обычно выделяют три группы стейкхолдеров - администрацию, преподавателей и студентов (иногда выделяя выпускников и родителей), реже к ним добавляют четвертую - работодателя [Добрякова и Фрумин, 2012; Саввинов и Стрекаловский, 2013]. В рамках данной работы, ввиду немногочисленности выпускников, а также их принадлежности к числу взрослого работающего населения, мы остановились на рассмотрении трех заинтересованных сторон, согласование интересов которых является важным элементом в управлении образовательной программой.

Вторым элементом является теория образования взрослых - андрагогика. Она дает возможность использовать систематизированные представления о том, как в общем случае устроен ожидания взрослых учащихся от программы и какими организационными средствами эти ожидания могут быть удовлетворены или скорректированы. Принципиальной особенностью программы "Управление в высшем образовании" является возраст и профессиональный опыт ее студентов. Это не выпускники бакалаврских программ, которые традиционно формируют контингент магистратуры в России, а взрослые люди с опытом работы в университетах, что требует использования подходов, характерных для андрагогики. Эти подходы тщательно изучаются и формулируются на протяжении более 40 лет [Jarvis, 2004; Knowles, 1970; Merriam & Brockett, 2011; Змеев, 1999; Громкова, 2005; Подобед, 2000;].

В нашем случае принципиальное значение играют следующие характеристики взрослых обучающихся:

- наличие индивидуальных целей обучения, обусловливающих серьезную личную заинтересованность в результатах обучения. При этом одной из центральных целей является развитие личности, самоизменение, самосозидание;

- наличие профессиональных знаний и опыта, на которые взрослый обучающийся опирается в процессе обучения и которые являются основой его восприятия и оценки новой информации;

- наличие стремления к выстраиванию личных отношений с другими субъектами образовательного процесса.

Важно учитывать, что эти особенности задают одно из противоречий, характерных для программ, ориентированных на личностный рост - с одной стороны, обучение строится с опорой на имеющийся опыт, с другой - необходим пересмотр сложившихся представлений и стереотипов, ограничивающих дальнейшее развитие профессионала.

Особенности взрослых учащихся налагают требования на организацию учебного процесса. В частности критически важным является необходимость перехода от воздействия на интеллектуально-познавательную сферу к работе с ценностными ориентациями, мотивами, профессиональными интересами [Merriam, Caffarella & Baumgartner, 2012]. В этой ситуации преподаватели выступают не в качестве носителей и трансляторов знания и опыта, но в роли фасилитаторов, организаторов диалога, задающих и удерживающих его ценностные и смысловые рамки, компетентных коллег, "помогающих в создании субъективированного содержания подготовки и обеспечивающих оптимальную логику вхождения в поле профессиональной активности и продвижения в профессиональной сфере" [Колесникова 2003, с. 62].

Использование или игнорирование принципов андрагогики может являться важным фактором, влияющим на удовлетворенность участников образовательной программы.

Третьим элементом теоретической рамки исследования является концепция диалога, разработанная М.М. Бахтиным . В его представлении диалог представляет собой не серию монологов, но открытость двух сознаний навстречу друг другу, общение, которое и конституирует человеческое бытие. Диалог-полифония, или полилог предполагает наличие нескольких субъектов диалога, кроме того в число участников диалога М.М. Бахтин включает и его предметность, тему, содержание. По мнению ряда авторов диалог является тем пространством, на котором только и возможно образование [Bingham & Sidorkin, 2004, Ридингс, 2010]. Б. Ридингсом теория диалога М. Бахтина была применена к описанию возможности существования университета в эпоху постмодерна. "Сцену преподавания" он рассматривает как "радикальную форму диалога" [Ридингс, 2010, с. 243]. Таким образом образовательный статус программы напрямую зависит от ее полифоничности. Здесь же считаем важным привести условия полилога в образовании, выделенные Б.А. Еремеевым: "общность темы (актуальной предметной области), разная в неё вовлечённость участников полилога, определённость их объективного и субъективного (рефлексивного) отношения к образованию и наличие общей установки на понятийность (децентрированность) персонального и совместного дискурса" [Еремеев, 2010, с. 266]. Изначально привлечение этой концепции не предполагалось, однако данные, полученные в процессе проведения исследования, показали ее актуальность для объяснения одного из важнейших инструментов поддержания баланса интересов стейкхолдеров.



2. Методы

Исследование было проведено в виде кейса. Сбор данных проводился методом интервьюирования. Такие методы как анализ документов и включенное наблюдение применялись в качестве вспомогательных.

Первый, предварительный этап исследования базировался на наблюдениях во время очных сессий магистерской программы. Во внеучебное время между студентами возникали стихийные обсуждения различных ситуаций, связанных с учебным процессом. При этом отмечались признаки недовольства, которые, однако, не транслировались вовне круга студентов. Были проведены пять неструктурированных бесед-интервью (без аудиозаписи), которые позволили уточнить понимание проблемы и составить список вопросов для следующего этапа исследования, а также определиться с его теоретической рамкой.

Первоначальное предположение исследования состояло в том, что недовольство студентов имеет своей причиной неверное понимание целей программы, которые ставит перед ней администрация. Что в свою очередь не дает возможности адекватно оценить дизайн программы.

Для проверки этого предположения было решено изучить и сопоставить представления о программе всех заинтересованных групп:

- академического руководства программы, представителей Института Образования НИУ ВШЭ, участвующих в принятии решений по управлению программой;

- преподавателей программы;

- студентов программы.

На втором этапе исследования для проведения полуструктурированных интервью был сформирован следующий список вопросов.

- с какого момента Вы в программе/узнали о программе/были приглашены на программу;

- как Вы формулировали/представляли себе цели программы в этот момент/до реального участия в программе;

- как представляются цели программы на текущий момент;

- что повлияло на изменение представления о целях (если видение целей изменилось);

- что было самым приятным открытием в процессе реализации программы, т.е. при столкновении замысла с действительностью;

- что было самым неприятным открытием в процессе реализации программы;

- при каких гипотетических обстоятельствах Вы бы высказались за необходимость закрыть программу/ уйти с программы?

Вопрос об интересах стейкхолдеров не был включен, поскольку предварительное собеседование показало, что он вызывает у респондентов беспокойство и затрудняет проведение интервью. Предполагалось, что к нему можно будет вернуться при проведении второго цикла интервью, когда уровень доверия респондентов будет выше, а понимание ситуации интервьюерами лучше.

Интервью проводились в формате прямого устного общения (в отдельных случаях использовалась видеоконференция с помощью сервиса Skype) и имели разную продолжительность (от 15 минут до 3 часов). Интервью были нацелены на получение информации, и поэтому обмен мнениями в рамках разговора был исключен. В процессе разговора могли задаваться дополнительные вопросы. Во время интервью велась аудиозапись. Впоследствии интервью были полностью расшифрованы, и разделены на 3 блока: Администратор (А), Преподаватель (П), Студент (С). Внутри каждого блока интервью были пронумерованы по количеству участников в блоке.

Интервью были проведены в период январь-декабрь 2015 года:

- 5 интервью с академическими руководителями программы и представителями Института образования НИУ ВШЭ (А 1-5);

- 8 интервью с преподавателями программы, 3 из которых вели обязательные дисциплины на курсе, а 5 преподавателей участвовали в защитах проектов и вели дисциплины по выбору (П 1-8);

- 23 интервью со студентами, из них: 4 студента из набора 2011 года, 1 студент из набора 2012 года, 10 студентов из набора 2013 года, 8 студентов из набора 2014 года (С 1-23).

Выбор лиц для интервью происходил случайным образом, ориентируясь главным образом на график учебы студентов и преподавателей (очное присутствие). Учитывая это обстоятельство, количество интервью со студентами набора 2013 г. получилось больше всего. В момент проведения интервью студенты набора 2011 года закончили обучение на программе, студенты набора 2012 года готовились к защитам дипломных работ и поэтому в разговоре приняли участие те, кто приходил в Институт образования, присутствовал на ежегодной конференции РАИВО-2015. В этой связи, основная часть материалов интервью получена от студентов, находящихся в середине процесса обучения на программе или взявших академический отпуск. Часть ответов респондентов содержали отсылки к следующему этапу интервью - после завершения обучения. Но в связи с временными ограничениями и отсутствием респондентов в Москве вернуться к повторным интервью или провести очные интервью всех выпускников программы не удалось. Поэтому полученные в результате работы с материалами интервью выводы не предполагают расширенных обобщений. Несмотря на то, что не все студенты программы были охвачены исследованием, полученные материалы вполне позволяют зафиксировать тот или иной эффект.

Перечень должностных позиций студентов, принимавших участие в интервью достаточно обширен: доценты, руководитель академической программы, начальник отдела, заместители начальника управлений, заведующие кафедрой, деканы, заместители директора Институтов, директора Институтов, проректора по различным направлениям, ректор. Многие интервьюируемые совмещают несколько должностей.

Дополнительными материалами исследования являются 110 мотивационных писем студентов, зачисленных на программу в 2011, 2012, 2014 гг. Но в полной мере объединить результаты писем и интервью на текущий момент не получилось, поскольку и студенты и представители администрации высказывали мнение, что информация в этом источнике носит искусственный характер и мало отражает реальную ситуацию. Также причиной отказа было отсутствие доступа к материалам за 2013 год, когда поступала значительная часть респондентов.

При анализе текст расшифрованных интервью был преобразован в табличную форму с выделением трех тематических фрагментов (для каждой группы стейкхолдеров):

- ожидания от программы;

- реальность обучения на программе;

- что повлияло на изменение представлений.

Далее внутри каждой группы производилось описание этих фрагментов и сопоставление их между собой для выявления близости или расхождения мнений респондентов по одним и тем же вопросам. Также это позволяло соотнести высказывания с профессиональной позицией и опытом респондента.

Первоначально по результатам интервью планировалось систематизировать интересы всех заинтересованных групп, выделив зоны совпадений и противоречий. Но после обработки текстов интервью стало понятно, что большая часть представлений не вполне совместима. При этом были выявлены общие элементы, которые и были описаны. Представление исследовательской группы о программе изменилось, однако ограниченные сроки не позволили провести повторные интервью с измененным набором вопросов.



3. Результаты

3.1 Общность тем и рассогласованность представлений

Работа с текстами интервью позволила выделить несколько общих тем в каждой группе стейкхолдеров. Остальные ответы респондентов носили индивидуальный, не группируемый характер. Но и в этом случае внутри общих тем выделить единство мнений оказалось проблематичным.

При анализе проведенных интервью с администрацией Института образования и преподавателями было выявлено, что первоначальные ожидания и выводы о реальности на программе у каждого индивидуальны, связаны с собственными представлениями о целях программы.

Работа с текстами интервью администрации позволила зафиксировать 4 темы, которые были затронуты в нескольких интервью:

- спрос у абитуриентов на программу;

- требования к студентам;

- преподаватели на программе;

- взаимосвязь программы с Институтом образования НИУ ВШЭ.

Несмотря на повторяемость тем, озвученных несколькими респондентами, каждый выделял в них важный для себя аспект.

На взгляд одних - спрос на программу недостаточный: "думал, что будет значительно больше спрос ... Я до сих пор думаю, что это связано …с низким качеством вузовского персонала, который даже не догадывается, что ему это было бы полезно" А2; другие отмечали наличие конкурса на программу, заинтересованность в обучении на программе людей, работающих на высоких должностных позициях: "Когда я увидел, какое количество заведующих кафедрой, проректоров, людей со степенями и т.д., это меня приятно удивило, потому что это говорит о большем влиянии этой программы" "То, что есть конкурс - достаточно значительным для меня было сюрпризом" А4.

При формировании требований и ожиданий к студентам некоторые представители администрации "трезво осознавали, что люди вправе вкладываться не в учебу" А5 , поэтому ожиданий по качеству работ студентов не формировали или выражали мнение, что в целом работы студентов отвечают установленным на программе требованиям. Другой взгляд на ожидания от студентов "…это создать такие условия, при которых вы [студенты] предпримете какие-то экстра-шаги, которые ведут к получению нового результата, результата нового качества" А1. При такой позиции респонденты фиксируют лишь небольшое количество работ, которые полностью соответствуют установленным требованиям. Остальные работы можно поделить на два типа: "один тип - когда по-русски плохо написано, хочется спросить людей, как они стали кандидатами наук. А второй тип работ - это описанное профессиональным языком бла-бла-бла" А1.

Еще один взгляд на студентов - это размышления о лидерстве на программе, о необходимости подготовки в рамках программы "лидеров системы образования" А1; в противовес ему существуют и другие мнения, не рассматривающие выпускников программы как лидеров: "Я вижу выпускников как способных и имеющих инструменты рефлексировать, осмысливать то, что происходит. Я не вижу выпускников этой программы как лидеров, мы лидерством, к счастью или, к сожалению, не занимаемся" А2.

При взаимодействии с преподавателями часть администрации обращает внимание на важность участия преподавателей в определении политики на программе, но на текущий момент это является непростой задачей для реализации:

А4: "У программы нет своего преподавательского костяка.. это программа звезд, они все приходят, уходят, читают свои лекции, но нет ядра преподавательского, которое обсуждало бы саму программу".

Часть ответов сконцентрировано вокруг оценки рисков ухода преподавателей с программы и размышлений об этом:

А3: "Пока с точки зрения кадров и преподавателей программа сшита очень на живую нитку, и она незаменяема пока. Увы, она очень авторская, и потеря имен и авторов - это потеря целых блоков программы".

Еще одно направление внимания это возможность через преподавателей транслировать исследования, проведенные Институтом образования НИУ ВШЭ. Пока реализация этого направления представляет затруднение для администрации:

А2: "Пригласили очень хороших людей работать, но без собственной исследовательской повестки ... Да, [получается разрыв] между исследовательской и проектной тематикой ИнОбра и то, что происходит в реальности… И мне не удается его зашить, к сожалению… А без этого получается, что преподаватели, в общем-то, пусть и очень хорошо, но транслируют то, что они всегда транслировали".

Как было отмечено ранее в описании магистерской программы, она была создана Институтом образования НИУ ВШЭ и взаимосвязь программы с Институтом занимает значительную часть размышлений администрации. Существует, как минимум, две линии оценки этой взаимосвязи:

А3: "Получилось два очень важных плюса. Во-первых, превратить результаты своих исследований, наших разработок, в нечто отчуждаемое и пересказываемое другим людям. А не просто в безликих публикациях, на которых фид-бэк неизвестно когда получишь…В этом смысле это очень хорошее профессиональное развитие, в том числе для нас самих. Второе - это как ни странно сами работы, которые, оказалось, вполне даже встраиваются в наши научные темы, на них можно опираться, вполне реально и вполне серьезно опираться";

А4: "Одна из необъявленных целей программы… Институт образования. Чтобы иметь какое-то credibility, у него должны быть свои образовательные программы ... у нас есть повестка исследовательская, хорошо, если магистры пишут свои работы, связанные с нашими. Потому что тогда можно дальше продвинутся в исследовательских каких-то направлениях .К сожалению, в очно-заочном формате это не очень получается, потому что люди приезжают со своим местным заказом, у них есть определенные интересы, у нас нет специалистов по этим интересам. Поэтому, идеал, о том, что должно быть неразрывное бесшовное соединение магистратуры и исследовательской программы совершенно не работает пока".

Работа с текстами интервью преподавателей позволила зафиксировать 3 темы, которые были затронуты многими респондентами:

- студенты программы;

- вопросы к проектированию программы;

- погруженность преподавателей в программу.

Разговаривая о реальности на программе, некоторые преподаватели в качестве положительных моментов отмечали высокий уровень заинтересованности студентов, их вовлеченность в работу на программе, хорошей оценки заслужили защиты проектных работ. Отмечали, что высокий интерес студентов к происходящему выделяет эту программу среди других.

П6: "Всегда очень приятно видеть, когда то, что ты рассказываешь, ложится на представление ландшафта того, с кем ты разговариваешь, и ты видишь заинтересованность, обратную связь и понимаешь, что у людей это откладывается куда-то туда, где не будет лежать мертвым грузом. Когда ты это видишь, это всегда очень приятно, и в группах я таких людей вижу. Я не могу сказать, что это вся группа, такого никогда не бывает и наверное, просто невозможно. Но я таких людей вижу, их немало, и это очень интересно, и это всегда очень приятно. Потому что времени мало, и его хотелось бы тратить на то, что кому-то принесет пользу, а не просто так".

Многие преподаватели отмечали высокий уровень выпускных диссертаций.

П4: "…Интересные работы, просто интересно читать. Я вам честно могу сказать, что далеко не всегда, когда ты даже руководишь диссертацией, то ее интересно читать".

Обратная сторона взаимодействия со студентами была отмечена присутствием в группах людей, занимающих позицию "классического ученика", не замотивированных, не заинтересованных в происходящем на лекциях.

П8: "Я не могу сказать, что это огорчение - это абсолютно нормальная ситуация, когда сидят в аудитории … не замотивированные люди. То есть я как преподаватель абсолютно спокойно отношусь к этому, потому что это взрослые люди - переучить взрослых людей, да тем более замотивировать, если они сами это не могут для себя - я не готова. Это не моя роль";

П4: "Люди …сидят в гаджетах во время лекции. Ну вы знаете, … я не требую посещения, не фиксирую пропуски - не интересно, не садись на первую парту и не действуй на нервы".

Еще один момент, на который обращали внимание преподаватели - это низкое качество письменных работ студентов. Многих преподавателей он серьезно огорчает.

П3: "Некоторые письменные работы слушателей…производили впечатление достаточно формальных… не глубоких. Я, честно говоря, думал, что поскольку мы имеем дело с людьми из академической среды, то будет лучше… Ну вот не очень, не очень".

Размышления о проектировании программы каждый преподаватель связывал со своим собственным опытом участия в различных программах, опытом разработки и внедрения программ.

Кто-то обращал внимание на возможность применения других, отличных от использования на программе инструментов и методов обучения, считая их более подходящими для программ такого уровня:

П8: "Программа сделана на компетенции. В этом нет ничего плохого … Но не дает расширения кругозора. Да, она дает … какие-то … вещи, но дело в том, что все эти инструменты - это не инструменты Высшей школы экономики, это инструменты заимствованные ... На наших программах [где преподаватель читает в другом месте] на самом деле, мы обучаем совсем по-другому. Мы вообще обучаем на проектах. А раз мы обучаем на проектах, то у нас методика обучения совсем другая. У вас же методика очень классическая, скорее лекционная".

Другие преподаватели сосредотачиваются на вопросах, связанных с работой механизмов контроля на программе, необходимостью уделять этому внимание:

П6: "В чем, например, … я вижу некоторую, … не то что недоработку чью-то, но ситуацию, что у меня каждый раз на курсе есть люди, которые ходят ко мне на курс и про которых я ничего не понимаю, и в конце они получают какую-то оценку, прикрепляясь к какой-то группе… и я даже не знаю, вынесли они с этого курса что-то и сколько раз они вообще были ….что-то мне подсказывает, что на остальных курсах тоже можно так проплыть, … и выплыть из программы целиком, в общем, не будучи особо поцарапанным. … меня есть ощущение, что в отсутствие политики жесткого промежуточного и финального контроля из-за того, что вы взрослые люди, … преподаватели взрослые люди, то мы действуем в модусе - вы берете, что вы хотите и что вам нужно. А как бы механизмы контроля - это как бы для детей. То есть, это и хорошо, и плохо".

Ряд преподавателей на программе разделяют точку зрения, что программа должна обучать, студенты в результате обучения должны овладеть определенным набором компетенций.

П3: "..Главная задача программы - это доразвить управленческие качества у людей, которые вовлечены в образование ... Образовательная программа, она кого-то должна обучать чему-то и …таким образом она оправдывает свое существование".

В размышлениях другой группы речь идет о том, что программа это скорее "виртуальная реальность" и что современное обучение не может обещать результат.

П5: "Я совершенно убежден, что говорить о том, что программа кого-то образовывает, программа кого-то чему-то учит, наверное, можно, но мне видится некая все-таки смысловая натяжка ... Слушатели этой программы, на мой взгляд, ну в очень незначительной степени нуждаются в том, чтобы их образовывали и учили именно вот таким программным методам, вот тебе блок знаний, мы тебе его дадим, здесь то сделаем, здесь у нас императив, вот мы послушаем именитого профессора и в итоге мы будем знать, что вот человек был таким, а стал другим. Может, стал бы другим и без программы - а может быть, без программы даже быстрее бы стал".

В процессе анализа интервью было выявлено, что преподаватели не обмениваются мнениями между собой, и не активно комментируют те или иные ситуации администрации. Более детальный анализ текстов позволил на уровне администрация - преподаватели зафиксировать неотрегулированность процесса обмена мнениями и предложениями. Преподаватели предсказуемо видят свою работу в проведении лекций, семинаров, мастер-классов, при этом и они сами и администрация позиционируют преподавателей в качестве "приглашенных", что не предполагает погружения в программу.

П8: "Я отчитываю свой курс и больше ни во что не вмешиваюсь. Я даже не знаю всех дисциплин…я отрабатываю то, что я считаю необходимым, дальше это не моя ситуация. А относительно там глубины этого процесса - я его не знаю просто. Вы должны понимать, что я приглашенный преподаватель";

П6: "При этом я, например, не очень понимаю, скажем, лимит ... ваших возможностей как слушателей,.. в каком объеме можно требовать какого вклада. ... Имеет ли смысл это [чтение и подготовку к занятиям] вводить в курсы программы и в каком объеме - я не знаю. Пока такой задачи не стоит, я ее тоже для себя не рассматриваю, эту задачу";

П3: "И меня в нее [программу] приглашали встроиться. … По-видимому, основано это на том, что я подобный курс читал и читаю в ряде программ дополнительного образования в Высшей Школе Экономики … То есть, меня пригласили как человека, который умеет делать некоторую часть, которую идеологически авторы программы видели составной частью этой программы";

П2: "Я не в Институте Образования, и видимо, периодически надо кого-то приглашать, [руководитель программы] меня взял и пригласил. До этого я ничего не знал про эту программу. … Я и до сих пор-то не знаю";

П4: "Мое дело - рассказать то, во что я верю, и что считаю нужным знать людям, которые пришли на программу. Это двухсторонний процесс, поэтому с другой стороны должно быть желание получить эту информацию - за это я не отвечаю";

П5: "Я очень мало знал о программе, я и сейчас о ней очень мало знаю…. Я сегодня уже сказал, что я, честно говоря, до сих пор не знаю, что это за программа, и что вообще является в данном случае программой … Конечно, я уже сейчас знаком со многими выпускниками, и даже могу сказать, что какие-то связи поддерживаются - но я до сих пор не знаю, что такое программа Управление в высшем образовании".

3.2 Неоднородность состава групп студентов

При изучении интересов студентов выявились как минимум, две подгруппы, зачастую выражающие противоположные суждения и оценки, и иногда находящиеся в отношениях, близких к конфликтным.

Первая подгруппа изначально не выстраивала ожиданий, или полностью ориентировалась на описание программы, данное на сайте. Как правило, представители это подгруппы очень довольны реальностью программы.

С9: "Вот то, что было заявлено в аннотации - то я и ожидала ... Здесь комфортно обучаться. Вы знаете, пока я не разочаровалась";

С19: "..А про цели программы, именно самой программы, ничего не знала … я не целевой сегмент, но мне очень нравится";

С15: "Реальность - я бы даже сказала, превзошла ожидания мои … Эти знания - то, что я никогда не сталкивалась с менеджментом, никогда ничего не изучала, то, что я филолог по образованию, то это, естественно, все ново, все интересно ... Реальность совпала с ожиданиями".

В качестве отличительного признака представителей данной подгруппы может быть назван ограниченный по времени или масштабу опыт управленческой деятельности в образовании.

Представители второй подгруппы имели сформированные ожидания и представления о программе. Именно они высказывали наибольшее количество замечаний.

С6: "..программа, как-то оторвана от реальной жизни, которой живут большинство, наверное, ВУЗов";

С4: "Если бы я не знала менеджмент, я понимаю, что люди, которые с этим не связаны технически, например, если есть образование, я понимаю, что здесь не делают управленца в образовании…. минус программы - то, что ее название не соответствует тому, что в принципе, делается";

С12: "Не ожидали излишней теоретизированности, которая как в любой системе высшего образования свойственна в этом ВУЗе. Излишней, и в то же время настолько пустой, что не совсем понятно даже, зачастую, куда эту теорию применить. То есть, практический компонент, прикладной, он в принципе отсутствует во всех направлениях, во всех отношениях. Это было самым большим для меня отрицательным моментом, разочарованием в этой программе";

С1: "…Что касается предметов, преподавателей, надо сказать, что заявленная планка "самые лучшие", к сожалению, на мой взгляд, не всегда оправдана… [это] совокупность некоторых курсов… совокупность вопросов об интересном не формирует квалификации".



3.3 Общая тема - развитие образования через личное развитие участников

Однако можно указать и на тему, которая является общей для большинства респондентов, как в ожиданиях, так и в понимании предназначения программы. Эту тему можно обозначить как нацеленность на развитие университетов через развитие собственное профессиональное и личностное развитие.

Наиболее выражена эта тема у представителей администрации.

А1: "Когда мы пытались на первом году выяснить, а с какими целями они пришли, оказалось, что не все до конца понимают. Но точно все пришли, чтобы что-то изменить";

А3: "Мы говорим о развитии наших магистров";

А5: "Мы ориентируемся на изменение позиции человека";

А2: "Магистерская программа может являться, особенно для управленцев, очень сильным инструментом реформ".

Для преподавателей она тоже является значимой:

П6: "Первое - люди должны быть на позиции, на которой они могут что-то поменять, а второе - люди должны хотеть что-то поменять";

П4: "Образ высшего образования, в который вовлечены участники - он должен точно измениться в результате этой программы";

П7: "Формирование программы, которое обещает чему-то научить, это, в общем, уже в прошлом … программа … обещать должна лишь пространство, в котором можно двигаться".

У студентов тема развития в наиболее явном виде характерна для тех, чей управленческий опыт меньше.

С8: "Нужно развиваться, расти, нужно получать какую-то дополнительную информацию интересную";

С12: "Прежде всего, это было общее саморазвитие. Повышение уровня, образованности в новой для себя области и сфере… Хотелось что-то поменять в системе управления в нашем ВУЗе";

С13: "Эта программа для творцов и художников, а не для маляров и штукатуров";

С19: "Данная программа позволяет мне выйти за границы вот этого моего понимания".

В группе студентов с большим управленческим опытом запрос на развитие сформулирован в терминах не личностного роста, а компетенций, основной запрос на специальные менеджерские компетенции, у наиболее опытных - на лучшие практики, которые можно было бы внедрить у себя в университетах. Но и они отмечают возможность за счет обучения получить стимул немного освободиться от рутины и заняться свежими интеллектуальными задачами.

С1: "Программа позволит быть в некотором тонусе… Замысел - это самое важное, что есть в этой программе";

С4: "Программа ориентирована на то, чтобы усовершенствовать то управление высшим образованием, которое на сегодняшний день есть вообще в России";

С5: "Подготовить управленцев из людей, которые понимают и знают какие-то управленческие задачи, но не обладают определенным инструментарием, для чтобы их решать или готовностью вообще принимать какие-либо сложные управленческие решения";

С16: "Мне кажется, люди, которые здесь учатся - они действительно многие продвигаются и будут продвигаться".

В обеих группах также наименьшую заинтересованность демонстрируют студенты, направленные на учебу руководством, хотя и они отмечают пользу, которую получают от обучения.

С17: "Ректорат сказал "надо", комсомол ответил "есть" … Мозг начал обрастать какой-то специфической терминологией, заканчивая тем, что формируется вообще какое-то видение горизонта".

Реже всего высказывался чисто прагматический подход, хотя можно предположить, что на деле он имеет большее распространение. Тем не менее, и в этом и в предыдущем случае налицо удовлетворение от возможности профессионально развиваться.

С7: "Мне нужна магистерская степень в менеджменте, желательно, как можно дешевле".

Представители администрации и преподавательской корпорации высказывали ожидание, что программа должна быть ресурсом для развития всех групп, а не только студентов. Поскольку вопрос о развитии напрямую не задавался, формулировки не всегда имеют прямой характер.

А1: "Программа является настоящим действующим центром мысли … Я три года подряд уже прохожу все это дело. Даже четыре, и мне еще не надоело присутствовать на всех занятиях";

А3: "Это очень хорошее профессиональное развитие в том числе для нас самих … очень важно профессиональном развитии нас как сотрудников";

П3: "В известном смысле, да, это интересно, это некоторый челлендж такой, вызов…. Эта программа - она ценна, вот для меня, той атмосферой, которая создается в аудитории";

П7: "Другая сторона, при каких условиях можно самому отказаться - … это оценка собственной эффективности времени, которое тратится с пользой или зря".

Таким образом, сложно заключить, что тема развития университетов и саморазвития их персонала является общей и важной для всех участников программы, и поэтому должна быть центральной в ее идеологии и дискурсе.

3.4 Полилог как инструмент управления и развития программы

Переходя к теме полилога необходимо сделать небольшое отступление. Программа "Управление в высшем образовании" представляет собой довольно редкое в российском образовании явление. Привычный подход предполагает, что магистерская программа является авторской и вписывается в качестве образовательного инструмента и подобласти выращивания специалистов в конкретную авторскую концепцию в отдельной взятой области научного знания или практики. Разные концепции в одной области предполагают наличие разных руководителей или представителей научного направления, разных профессоров, и, таким образом, наличие разных авторских магистерских программ. В данном случае картина иная. Она определяется целым рядом факторов, в первую очередь сложностью и несформированностью системы управления в высшем образовании. Это проявилось уже на стадии разработки концепции.

П8: "В проектировании программы я думала о том, что крайне важно, чтобы у этих людей было достаточно разностороннее видение на ситуацию";

А1: "Просто было понятно, что сделать программу, которая бы гибко отражала представления о ней разных сторон... Если ты приглашаешь авторитетного человека - невозможно … концепция формировалась до приема как результат компромисса";

П2: "В моем понимании, когда вы программу развития делаете, это же не бумага, это вам нужна коммуникативная работа с разными людьми. С ними нужно договариваться уже о чем-то, и тогда уже, потом, это становится какой-то программой".

Выяснение того, что собой представляет программа на практике, какие люди пришли учиться и как возможно их обучение, в силу специфики контингента оказалось возможным также в форме диалога.

А1: "И формирование концепции начало происходить, собственно, тогда, когда я присутствовал на занятиях, и я имел возможность общаться с преподавателями и с самими студентами … Мы выяснили, что самое ценное, что происходит в программе - это момент обсуждения со слушателями";

А3: "Основное было - все-таки начать диалог с людьми, которые перепроектируют свою профессиональную деятельность внутри университета … очень мало у кого программы со взрослыми людьми и которые апеллируют к самостоятельности и к диалогу";

П5: "Все, что есть на программе - это разговор. Разговор в ней, разговор о ней … В действительности - есть только отношение, но именно отношение, выраженное в каком-то дискурсе. Это не обязательно научный дискурс, не обязательно даже может быть образовательный дискурс".

Формой дискурса в данном случае является диалог, или, учитывая множественность субъектов, полилог. Являясь сердцевиной образовательной программы, он должен представлять собой не обмен монологами, а совопрошание и открытость каждого другому [Ридингс, 2010].

А1: "Мы обнаружили, что обсуждение идет, но оно идет все время по кругу. Грубо говоря, дальше здравого смысла мы не уходим. … Надо что-то с этим делать - с бесконечным обсуждением одних и тех же сюжетов и бытовой логики … Принцип, что надо прочесть, познакомиться с чужой мыслью, которая сильно отличается от обыденной логики, он - правильный. … И попробовать дать другой свой взгляд, встать на чужую позицию, наконец-то увидеть ее. … Для того чтобы быть способными сформулировать будущее свое собственное и чужое, для того, чтобы понять, с какими проблемами мы вообще имеем дело, для этого неплохо было бы познакомиться с небанальными вещами, со взглядами исследователей по разным направлениям, их взглядом на мир".

А2: "мне очень важно … чтобы у человека были какие-то вопросы к своему опыту".

Респондент имел в виду студентов, однако это требование верно ко всем участникам полилога.

А3: "Если мы там не имеем того самого креативного пространства объединения студентов, профессуры, где-то может быть, руководства, которое заточено на какие-то проекты, обсуждение новых идей, продуцирование знание в том числе в процессе его приобретения, они мне кажутся довольно мертвыми и отсталыми и скорее похожими на курсы. И сделать это могут только люди, для которых такой способ организации деятельности становится ведущим".

Сделав полилог основным инструментом управления программой, мы получаем средовой эффект, когда жесткая технологизированность перестает быть необходимостью.

А4: "Цели программы - они создаются, и их лучше держать расплывчатыми. Как только начинаешь копаться и спрашивать - а что вы имеете в виду под современным менеджером университетским? Вот здесь и могут возникнуть неприятные разногласия. Поэтому, если об этом не говорить, то оно и лучше".

Такое положение позволяет сохранять объемное видение ситуации и предотвратить подавление ростков нового устоявшейся традицией.

А1: "Студенты жалуются на высокую неопределенность в программе, но я предлагаю оставить уровень неопределенности в программе, потому что это именно то, что вызывает критические инциденты и заставляет переосмыслить свою позицию".

"Расплывчатые цели" - это один из способов создания базы (возможности, повода) для полилога между преподавателем и студентом. Потому что если администрацией жестко задан образ выпускника: "Что вы имеете в виду под современным менеджером университетским", то преподаватель поставлен в жесткие рамки результата вне зависимости от исходного состояния контингента, его запросов и возможностей в эти рамки при наличных ресурсах вписаться.

П7: "Формирование программы, которое обещает чему-то научить, это, в общем, уже в прошлом. Потому что ну, я бы исходил из того, что если - неважно, университет или некая программа, которая просто будет заявлена, она обещать должна лишь пространство, в котором можно двигаться. Но она не может обещать заданный результат. Потому что это невозможно на сегодня. А хорошее или не очень хорошее пространство - это уже другой вопрос".

Полилог как возможность и необходимость постоянного обсуждения имеет принципиальное значение и для поддержания актуальности программы.

А1: "Мы постоянно все обсуждаем, когда что-то происходит. Но в неформальном формате";

П5: "Есть некая такая вот критическая масса раздумий о программе. И вот я совершенно точно убежден, что эта критическая масса - она существует, этот шарик - он где-то перекатывается по кабинетам Института Образования";

А4: "Это текущее подтягивание, подработка программы - это на самом деле ключевой фактор качества ... Есть такое понятие - curriculum drift. Даже если мы договоримся, что вот это будет в разных курсах, и оставить их в покое, то они расползаются".

Это связано как с изменениями окружающей среды, так и с непостоянством контингента программы. В программе должна быть заложена не ситуативная, а систематическая процедура получения обратной связи.

А4: "Если у вас этого нет, то это очень плохо. У вас должны быть какие-то ситуации, не знаю, как это назвать, фокус-группы, на которых был бы откровенный разговор о том, что можно улучшить, чего бы убрать, где бы можно было бы пожаловаться и так далее".

Здесь необходимо заметить, что за рамки данного исследования был вынесен еще один стейкхолдер образовательной программы - работодатель. Это было сделано сознательно в связи с непростым состоянием рынка труда в области высшего образования в России. Тем не менее, включение его в число субъекта полилога входит в планы администрации программы.

А1: "Мы хотим создать вокруг вас какую-то публичную среду. Вот это еще один элемент эволюции программы. Профессиональная [среда], в которой вы станете видны как носители определенной экспертизы".



3.5 Полилог как инструмент обратной связи

В настоящий момент основным каналом обратной связи между студентами, преподавателями является администрация. Судя по отзывам преподавателей и студентов, этот канал работает.

С5: "В части приятных удивлений - это способность руководства программы слышать критику и неудовольствие какое-то, и пытаться решать это позитивно".

Однако за счет этого организация управления естественным путем постепенно сместилась в сторону авторитарной модели.

А1: "Держателем концепции сегодня являюсь я. Во-первых, мне это поручено, делегировано окончательно. Во-вторых, ни у кого больше столько времени на это не уделяется по служебным обязанностям. И, в-третьих, я уже накопил какой-то опыт изменений, я понимаю, что происходит с программой".

Эта практика вполне соответствует мировому опыту программ подобного рода. При этом сам руководитель отмечает, что "абсолютно зависим от людей, которые работают у меня на программе". Узким местом здесь оказывается необходимость осуществлять "настройку" деятельности преподавателей. Аналогия с театром, которую проводит один из преподавателей и разработчиков программы П3: "что такое образовательная программа, в общем, это … близко к театру … невозможно себе представить, что театр управляется художественным советом", не выглядит до конца убедительной, так как неочевидно отождествление студентов именно этой программы с пассивными зрителями в партере или на галерке. Как будет видно из дальнейшего, эту роль они принимать отказываются. А значит и роль преподавателя как актера тоже под вопросом.

А4: "Это программа звезд, … но нет ядра преподавательского, которое бы обсуждало саму программу".

Невовлеченность преподавателей в процесс поддержания актуальности программы влечет за собой риск ее размывания.

Организация коммуникации только через администрацию, то есть отсутствие полилога, становится одной из причин недовольства. С одной стороны преподаватели нацелены на диалог и считают его важным элементом программы.

П3: "значительная часть людей, которые сидят в аудитории в этой программе, ... это люди заинтересованные, которые, в общем, откликаются, и это такая программа, в которой люди проявляют значительный интерес и так далее. Это здорово";

П2: "Если в программе есть какие-то люди, с которыми можно завязаться и поговорить, но которые еще что-то делают, у которых что-то не получается, или они считают, что что-то вы не так говорите - это очень интересно".

Преподаватель готов к диалогу со студентом на профессиональные темы, но эта ситуация возможна исключительно по инициативе студента и не каждый из них интересен преподавателю. Преподаватель готов что-то от студента получить и что-то ему дать, но это не выглядит обязательным условием образования; скорее - приятным дополнением.

П4: "На программах, скажем, бизнес-образования, ... через рассмотрение кейсов, через обсуждение разного рода вопросов они как бы обмениваются своим отраслевым бэкграундом, это тоже приводит к расширению кругозора происходит ли этот эффект на этой программе, я сказать не могу, просто у меня нет информации. Но интересно, есть ли это"?

...