Коррекция девиантного поведения подростков в условиях оздоровительно-образовательных центров

Таким образом, источник формирования отрицательных черт характера лежит в несоответствии уровня притязаний подростка с оценкой окружающих. Грубой и недопустимой ошибкой взрослых является выражение антипатий, упреки, что усугубляет конфликт, причем в реальной жизни молодые люди часто сталкиваются именно с такими формами обращения.

Неблагополучие многих семей, неблагоприятные семейные отношения обусловливают отчужденность детей, проявление жестокости и насилия по отношению к ним. Рост социального сиротства и резкое снижение воспитательного воздействия семьи влекут за собой резкие формы асоциального поведения молодежи.

Дети и подростки, растущие в неблагополучных, конфликтных семьях, характеризуются широким спектром психических аномалий и отклонений в поведении. Ухудшается состояние здоровья детей и молодежи; получают распространение болезни, имеющие социальную обусловленность (туберкулез, сифилис, ВИЧ-инфекция); учащаются стрессы, неврозы, проявления агрессивности. Быстро растет число необучающихся и неработающих молодых людей.

Однако многочисленны также случаи проявления отклоняющегося поведения в благополучных семьях. Дело в том, что семья - это далеко не единственный (хотя и важнейший) институт в обществе, участвующий в социализации личности. Нормы, воспринятые с детства, могут быть пересмотрены или отброшены в ходе взаимодействия с окружающей действительностью, в частности, с социальным окружением.

Обобщив представленные в психолого - педагогической науке причины девиантного поведения подростков, в своем исследовании мы выделяем несколько групп таких причин.

Первая группа причин - сужение или отсутствие жизненных перспектив.

Дети и молодежь зачастую брошены на произвол судьбы, они не видят для себя реальных жизненных перспектив, считая, что общество не может предложить достойной альтернативы девиантному или преступному образу жизни.

Нельзя не отметить здесь феномен маргинализации массового сознания и поведения. Речь идет об отказе значительной части подростков, молодежи от собственных усилий, направленных на соответствие резко возросшим требованиям среды, необходимым для обеспечения достаточно высокого уровня жизни за счет интенсивной учебы, работы, активной конкуренции за хорошо оплачиваемое место в сфере производства, торговли, финансов и услуг. Такую социально пассивную позицию сегодня могут занимать как дети лиц с высокими доходами (паразитирующая на родителях «золотая молодежь»), так и представители малообеспеченных слоев населения. Происходит дезактуализация ранее нормативного социального поведения.

Вторая группа причин - низкий образовательный уровень у значительной части подростков, поведение которых характеризуется как девиантное.

И здесь следует отметить, что в формировании личности подростка активно должна участвовать школа, которая является другим, и в отличие от семьи, государственным, социализирующим институтом, который должен эффективно осуществлять процесс социализации подрастающего поколения.

В настоящий момент школа, как и другие социальные институты в России, переживает кризис и находится в состоянии перманентной трансформации. Во многом в связи с этим в период обучения школьникам не всегда прививаются необходимые навыки самооценки своего поведения, недостаточно закрепляются установки против антиобщественных влияний и неблагоприятных жизненных ситуаций; зачастую не налаживаются правильные взаимоотношения между педагогами и учениками, в результате чего ученики замыкаются в себе, а затем попадают под влияние нежелательной среды.

Сегодняшняя школа практически не занимается вопросами внешкольной работы, организацией досуга детей. Ослабла связь школы с семьями подростков, особенно с теми, которые числятся в качестве неблагополучных. Школьные педагоги и руководители, не желая возиться с «трудными» подростками, стараются всеми способами избавиться от них. Этому также способствует российский закон «Об образовании», снизивший «планку» обучения до 9 классов и создавший практические предпосылки «вытеснения на улицу» неуспевающих и трудновоспитуемых детей и подростков. Круг интересов таких ребят, как правило, ограничен, отсутствие знаний заменяется нездоровым интересом, пустым времяпрепровождением, различного рода девиациями: курением, выпивкой, хулиганством.

Третья группа причин - незанятость трудом и учебой.

Предлагаемая Департаментом Федеральной службы занятости населения и Молодежной биржей труда работа является для большинства подростков непопулярной. Она низкооплачиваема, да и эта незначительная заработная плата подростка в большинстве случаев постоянно задерживается.

Таким образом, общественно полезный труд оказывается уже необязательным средством обеспечения существования; на его место приходят спекуляция, криминальные формы «бизнеса», в том числе торговля наркотиками.

По данным Федеральной службы занятости, среди безработных преобладает молодежь, не достигшая 25-летнего возраста (20 %). При этом в составе безработных заметно выросло число молодых людей, ни дня не работавших после окончания учебных заведений. Между тем безработные молодые специалисты особенно уязвимы перед угрозой маргинализации и дальнейшего исключения из соответствующих статусных групп.

В связи с ухудшением материального положения населения и понижением возраста трудоустройства подростки до 18 лет, не имеющие по закону статуса безработных, но фактически таковыми являющиеся, по данным Министерства труда и социальной защиты РФ, составляют 45% от общей численности безработной молодежи. На эту категорию следует обратить особое внимание, поскольку именно она является источником формирования слоя с «нулевым статусом». Не получив профессионального образования и не будучи включенным ни в какие формы занятости, кроме досуга, этот слой представляет собой типичный результат процесса социального исключения из трудовой сферы. Оказавшись отчужденными от прав и будучи не в состоянии обеспечить свои базовые потребности, группы с нулевым статусом являются резервом так называемых социально отверженных и групп риска и прочной социальной базой преступности.

Итак, в обществе формируется слой несовершеннолетних, которые выбиваются из нормальной для ребенка колеи социализации, забрасывают учебу, испытывают значительные физические и нервные перегрузки, легко попадают под влияние криминальной среды, что деформирует их духовное развитие.

Повсеместно растет число подростков, нуждающихся во временной работе, но пока не сложилась безотказная система трудоустройства детей как на временную, так и постоянную работу. Ее поиск осуществляется детьми главным образом на уровне семейно-родственных отношений, дружеских связей или самостоятельно, поэтому особое внимание всех заинтересованных в государстве и обществе сил должно быть сосредоточено на проблеме здоровья, защите прав ребенка, в том числе и содержании детского труда. Необходима серьезная поддержка детского труда, защита детей как на правовом, так и на организационном уровне.

Четвертая группа причин - недостаточное внимание к организации воспитательной работы в образовательных учреждениях и переход на платную основу досуговой деятельности.

Этому способствует резкое уменьшение доступности культурных центров, музеев, спортивных сооружений. В настоящий момент инфраструктура молодежного досуга коммерциализируется и часто ориентируется на обслуживание интересов лишь высокооплачиваемой части населения.

Большинство подростково-молодежных клубов и спортивных секций прекратили свою работу. Отсюда подросток, юноша оказывается предоставленным самому себе, на улице, в группе таких же безнадзорных детей. В этой среде он получает первую сигарету, стакан вина, наркотик, итоговым результатом в худшем варианте становится наркотизация и преступление.

Пятая группа причин - это углубляющийся правовой нигилизм определенной части населения.

Здесь мы должны отметить роль СМИ, которые нередко пропагандируют «красивый» образ жизни криминальных дельцов, простоту получения баснословных доходов, получаемых в этом преступном бизнесе. В значительной мере под воздействием этого влияния наблюдается массовая терпимость или даже принятие всеми поколениями норм существования и форм поведения криминально ориентированных сообществ. Отсюда и «легкость» приобщения к преступному бизнесу в различных его проявлениях.

Шестая группа причин - отсутствие единой системы работы по профилактике девиантного поведения несовершеннолетней молодежи на различных уровнях и недостаточная правовая пропаганда среди молодежи.

Нередко из поступков молодых людей, их объяснений видно, что они не осознают общественной опасности своих действий. Это можно объяснить их непониманием пределов допустимого и недопустимого, неправильной оценкой своих поступков. Многие имеют смутное представление о законах, об уголовной ответственности, о своих правах и обязанностях.

Помимо общих причин девиантного поведения и их действия в молодежной среде, можно назвать и некоторые факторы, определяющие большую вероятность реализации тех или иных форм отклонений.

Так, неудовлетворенная потребность в самоутверждении относительно часто приводит к насильственным преступлениям. Есть факторы, усиливающие тягу молодежи к алкоголю и объясняющие «выбор» именно этой формы девиантного поведения. Так, если алкоголь вообще облегчает общение между людьми, то для подростков и молодежи данное его свойство становится особенно значимым: в силу недостаточности социального опыта, робости, неискушенности в общении между полами некоторые пытаются с помощью алкоголя приобрести больше уверенности в себе, преодолеть смущение, чувство (обоснованное или необоснованное) неполноценности и т.п.

Посредством злоупотребления алкоголем подростки демонстрируют свою «взрослость», принадлежность к миру взрослых (так называемое «статусное» употребление алкоголя).

Когда нравственные нормы запрещают совершать некоторые действия, которые многие личности желают совершить, возникает другой феномен отклоняющегося поведения - нормы оправдания. Это культурные образцы, с помощью которых люди оправдывают осуществление каких-либо запретных желаний и действий без открытого вызова существующим моральным нормам.

Таким образом, рассмотрев причины, объясняющие возникновение девиаций в подростковом возрасте, можно сделать следующие выводы: девиантное поведение обусловлено целым рядом факторов - биологических, психологических, социально-педагогических, морально-этических, социально-экономических.

Социально-экономические условия и психолого-педагогические обстоятельства одинаково важны в формировании и развитии молодого растущего организма, как и конституция его тела, психобиологические и индивидуально-типологические особенности. Поэтому при оценке и характеристике отклоняющегося поведения несовершеннолетних необходимо иметь в виду поведение подростка, проявляющееся не только в его стиле, внешних, поддающихся визуальному наблюдению чертах, но и во внутреннем содержании.

Причины, влияющие на проявление девиантного поведения у подростков, действуют не изолированно друг от друга, а в тесном единстве и взаимодействии. Как подтверждают многочисленные исследования, психобиологические факторы, определяющие развитие психики ребенка, его интеллектуальные возможности, взаимосвязаны с индивидуально-психологическими особенностями формирования характера, его эмоционально-волевой и мотивационной сферы. Вместе с тем психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок (семья, классный коллектив, учителя и воспитатели), могут повлиять на специфику и особенности развития личности ребенка, направленность его поведения; индивидуально-типологические характеристики ребенка, его внешние данные или деформации поведения, речи в различных социальных и социально-педагогических условиях (внешкольная среда, ближайшее окружение сверстников) могут значительно сказаться на судьбе несовершеннолетнего, характере его социализации.

Вышеобозначенные причины, их взаимное влияние на ребенка вызывают с его стороны проявление девиантного поведения. Различные авторы выделяют различные виды девиаций. Выделение конкретных видов девиантного поведения носит условный характер и используется в целях подробного изучения наиболее распространенных в той или иной группе или в данный период времени отклонений в поведении несовершеннолетней молодежи, а также с целью классификации различных проявлений девиаций. В реальных условиях жизнедеятельности девиантное поведение носит множественный характер, т.е. в поведении подростка сочетаются различные виды девиаций, при приоритетной выраженности того или иного вида, причем эта выраженность может быть очень динамичной и зависеть от многих факторов.

Существуют различные классификации девиантного поведения.

В.Д. Плахов (1995), рассматривая некоторые виды, выделяет следующие формы отклоняющегося поведения: асоциальное (аморальное, деструктивное, политическое преступление), делинквентное (криминальное) и паранормальное. Однако остается неясным, почему же делинквентное поведение выделено в отдельный тип и не является ли оно видом асоциального.

Ф. Патаки (1987), рассматривая девиантный акт как неприемлемую форму решения внутренних и внешних противоречий, «ошибочные образцы решения конфликта», определяет «твердое ядро», содержащее бесспорные типы девиантного поведения: преступность, алкоголизм, употребление наркотиков, проституция, самоубийство. Ученый отмечает, что девиантное поведение всегда располагает такими зонами, которые смешиваются и могут быть отнесены как к болезненным проявлениям, так и к нормальным, и даже оставаться без внимания, если общество относится к ним терпимо (как, например, к абортам и гомосексуализму в различных культурах, в разные эпохи). Патаки отмечает, что девиантные явления обнаруживают большое разнообразие и своеобразный цикличный динамизм, иногда переплетаясь одно с другим, выступая независимо друг от друга или испытывая воздействие общественных процессов - демографических, миграционных, экономических и др.

Н. Смелзер приводит наиболее яркие примеры девиации (бесчеловечные поступки, которые всегда вызывают осуждение): убийство, кровосмешение, изнасилование. Выделяя три основных компонента девиации (человек, которому свойственно определенное поведение; норма (или ожидание), которая является критерием оценки девиантного поведения; некий другой человек, группа или организация, реагирующая на поведение), он отмечает, что ожидания, определяющие девиантное поведение, со временем меняются; среди населения могут возникать разногласия по поводу законности и правильности ожиданий; различные слои населения могут выражать разные точки зрения по поводу девиантности некоторых типов поведения - курения, употребления наркотиков, нарушения правил дорожного движения и пр. Поскольку критерии определения девиантного поведения неоднозначны и часто вызывают разногласия, трудно точно установить, какие типы поведения можно считать девиантными.

С.А. Беличева среди отклонений от нормы выделяет асоциальный тип отклоняющегося поведения; рассматривает социальные отклонения корыстной направленности (хищения, кражи и т.п.), агрессивной ориентации (оскорбление, хулиганство, побои), социально-пассивного типа (уклонение от гражданских обязанностей, уход от активной общественной жизни); считает, что они различаются по степени общественной опасности, по содержанию и целевой направленности. Ею выделяется докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не стал объектом преступления, и криминогенные проявления - асоциальное поведение преступной ориентации.

Асоциальность рассматривается как наиболее общее понятие, означающее любое отклонение от социальных норм. При этом С.А. Беличева различает несоциализированные формы проявления асоциальности, которые выступают в виде негативизма, конфликтности, агрессивности, направлены против множества людей, групп или учреждений, и социализированные нарушения, которые могут проявляться в тех же видах, но по отношению к отдельным людям девиант сохраняет лояльность и не проявляет асоциального поведения (например, банда не совершает краж внутри своей группы). С нашей точки зрения, и ту, и другую форму можно считать девиацией поведения.

Поскольку социальная запущенность означает устойчивое и полное игнорирование социальных норм, длительное и общее социальное пренебрежение, всякого социально запущенного можно считать асоциальным, но не всякий, обнаруживающий асоциальное поведение, социально запущен. Таково же соотношение между делинквентностью и социальной запущенностью. Не случайно, однако, С.А. Беличева, Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова, Л.М. Зюбин, В.Г. Степанов и другие отмечают, что социальная запущенность детей и подростков ведет к возникновению и распространению асоциального поведения.

В.Д. Менделевич (2001) выделяет формы поведения, включающие в себя клинические проявления отклонений от нормы, - делинквентное, аддиктивное, патохарактерологическое, психопатологическое, на базе гиперспособностей; подчеркивает, что при психопатологических типах девиантного поведения значение ситуативных факторов нивелируется. Следовательно, при анализе непсихопатологических типов значимы как личностные факторы (индивидуально-психологические особенности человека), так и ситуативные.

В настоящее время большое внимание уделяется выявлению и описанию отклонений в поведении, связанных с патохарактерологическими особенностями личности (И.В. Белашева, 1999; Н.Я. Иванов, 1994; А.Е. Личко, 1983 и др.). Менее изученным остается поведение, характерное для последней из выделенных форм (К.К. Платонов).

Подведя итог вышепроведенному анализу, отметим, что этиологический подход к анализу девиантного поведения является основанием для обоснованной организации профилактической и коррекционной работы с детьми, в поведении которых отмечаются различные отклонения. На наш взгляд, безусловная необходимость профилактической роботы очевидна, как очевиден и тот факт, что реализация профилактических технологий сталкивается с проблемой наличия у ребенка подросткового возраста девиантного опыта, что снижает эффективность процесса профилактики и делает необходимым предварить его организацией коррекционной деятельности, в ходе которой сглаживаются имеющиеся отклонения в поведении; подросток приобретает опыт социально одобряемых поступков и действий, корректируется его система индивидуальных ценностных ориентацией и установок, определяющих его поведение. Сущности и содержанию коррекции девиантного поведения подростков посвящен следующий параграф нашего диссертационного исследования.



1.3 Сущность и содержание коррекции девиантного поведения подростков

Перемены, происходящие в нашем обществе сегодня, с особой остротой обозначили проблему помощи детям с отклоняющимся поведением и уровень работы действенной системы мер коррекции.

Под коррекцией понимается система психолого-педагогических воздействий, направленных не только на преодоление или ослабление отрицательных качеств личности ребенка, но и формирование противоположных по отношению к ним положительных качеств [65. С.58].

В России имеются опыт и традиции социально-профилактической и коррекционной работы с детьми. Социально-педагогическое направление этой работы представлено такими педагогами, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий. Важнейшим фактором в воспитательной и коррекционно-реабилитационной работе выступает созданная и организованная педагогами воспитывающая среда. Работы М.И. Буянова, А.И. Захарова, А.Е. Личко посвящены обобщению большого этнического материала, связанного с исследованием и реабилитацией детей с нервно-психическими заболеваниями и пограничными состояниями. В застойный период, как его теперь называют, в развитии нашего общества невозможно было с достаточной полнотой исследовать психологические предпосылки отклоняющегося поведения, в то же время невозможно было и полноценное изучение социальных причин, так как это приводило к выводам, противоречащим доктрине непогрешимого социалистического строя, поэтому несмотря на то, что проблема была обозначена, кардинальных мер профилактики и реабилитации детей с отклоняющимся поведением разработано не было.

Большая российская педагогическая энциклопедия под редакцией В.В. Давыдова дает следующее определение коррекционно-воспитательной работы: «коррекционно-воспитательная работа, система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. В отечественной педагогике это понятие направлено не только на исправление отдельных нарушений, оно охватывает все категории аномальных детей и осуществляется совместной деятельностью педагогов и врачей» [44. С. 471 ].

Для эффективности коррекции отклоняющегося поведения необходимы многомерные воздействия на личность и ее ближайшее социальное окружение, комплексные реабилитационные мероприятия с целью формирования оптимальных способов социально-психологической реадаптации и разрешения внутри- и межличностных проблем и конфликтов.

Практика психокоррекционной работы в области отклоняющегося поведения располагает широким арсеналом приемов терапевтического воздействия на личность - от элементарных методов убеждения до комплексных программ аналитической терапии. Однако закономерным образом корректировать отклоняющееся поведение психотерапевт может, лишь осознав системные основания и механизмы коррекционного взаимодействия в целом.

В психолого-педагогической литературе в настоящий момент пока отсутствуют системные исследования коррекционно-педагогической деятельности, не ведется еще целостного изучения взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении, мы обратились к педагогической практике специальных образовательных учреждений, научным исследованиям в области дефектологии, специальной психологии и коррекционной педагогики.

В «Педагогической энциклопедии» И.А. Каиров (1962 - 1968) понятие «коррекция» определяет как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как «система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей» [108. С. 38].

В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, В.А. Лапшин., Б.П. Пузанов и др.).

Ряд авторов, в зависимости от предмета их научного интереса, типа и вида аномалии ребенка, уточняют вектор корректирующего воздействия. Так, например, И.Г. Еременко (1985) подчеркивает, что это «сложная система воздействия на умственно отсталых учащихся, которая в сочетании с медицинской помощью направлена на преодоление воздействий на психическую сферу детей с нарушением высшей нервной деятельности и основывается на использовании их компенсаторных возможностей, суть которых проявляется в замещении нарушенных функций» [124. С. 47].

Коррекция может рассматриваться «как процесс или система мер, применяемых по отношению к человеку, обществу с целью восстановления нормы жизнедеятельности в случае, когда эта норма нарушается, а существованию организма, общества или психике человека грозит опасность, или же в случае, когда принятая в рамках одной системы рассмотрения норма не достигается без специально организованного воздействия на соответствующий субъект и объект жизнедеятельности» [311. С. 95-97].

Для организации и проведения коррекционной работы, для определения ее результативности необходимы сравнения, сопоставления нормы и отклонений от нее. В психолого-педагогической науке существуют различные диагностические методики по выявлению уровней трудновоспитуемости и педагогической запущенности подростков, по определению степени отклонений в поведении несовершеннолетних (С.А. Беличева, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов и др.). При оценке отклонений в любом поведении необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка, длительность сохранения отклонений, жизненные обстоятельства, вызывающие временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии подростков, зависимость дифференциации нормы и отклонения от социокультурных условий, тяжесть и частоту проявления симптомов, сопровождающих отклонения в поведении, сравнение проявлений отклонений с наиболее характерными чертами личности ребенка и др. [289].

Решая вопрос об отклонениях в поведении и выборе алгоритма коррекционно-педагогической деятельности с ним, необходимо учитывать целый комплекс психолого-педагогических условий и социально-педагогических факторов, сопровождающих данное явление.

Коррекционно-педагогическая деятельность, по мнению А.Д. Гонеева, - это «сложное социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты» [87. С. 58]. Поэтому наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и психокоррекционная деятельность и др. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

- положении теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящем в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность;

- положении социальной ситуации развития Л.С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

- положение теоретических концепций личности С.Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми;

- положении, разработанном в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

- положении, разработанном Д.Б. Элькониным, о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий.

В работах по дефектологии (специальной педагогике) коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она, прежде всего, нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. «Коррекционно-педагогическую работу невозможно оторвать от образовательного процесса, включающего в себя обучение, воспитание и развитие. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания» [350. С. 11].

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как «особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой» [331. С. 68].

В качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения А.Д. Гонеев предлагает следующее определение коррекционно-педагогической деятельности: как «планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с подростком или группой подростков, имеющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, но и на создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум» [87. С. 94].

А.Д. Гонеев в своей позиции исходит из того, что коррекционно-педагогическая деятельность - составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, направленного на решение развивающих и образовательных задач, тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать то, что взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного обществом (как стратегическая задача), и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения (тактическая задача).

Особо, по мнению А.Д. Гонеева, необходимо отметить еще и то, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств - есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Коррекционная деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, должны быть включены в их решение, так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки зрения единицей коррекционно-педагогического процесса целесообразно определить материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррекция отклонений в развитии и поведении подростков).

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ результатов решения.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами (изменением социальной ситуации, сменой нравственных ценностей и моральных требований), так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основными из них являются нарушение коммуникации в системе отношений "ребенок - взрослый" и "ребенок - сверстник", утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые, в отличие от нормативных возрастных кризисов, не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. [151].

Если исходить из посылки ряда исследователей (С.А. Бадмаев, Г.М. Бреслав и др.), рассматривающих отклонение в поведении как несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых требований и ожиданий, не выходящих за пределы "низкой нормы" и не обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, т.е. отклонением в развитии неорганической этиологии, то, по утверждению Л.С. Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является «предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов». Под «вторичным дефектом» он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то есть, говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших функций [74].

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина о том, что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что

- цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

- они должны быть реалистичны и соотносимы с продолжительностью коррекционной работы;

- цели коррекции должны быть привлекательными и оптимистичными, вызывающими желание и стремление у подростка их достигнуть;

- наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, то есть на педагогические принципы. В педагогической науке принципы - это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно- педагогического процесса.

М.И. Рожков и М.А. Ковальчук считают, что «профилактическая, коррекционная и реабилитационная работа - это компоненты единого воспитательного процесса, игнорирование одного из которых негативно сказывается на эффективности реализации других и в целом воспитательного процесса» [172. С. 20].

Педагогическая коррекция, по их мнению, представляет собой «комплекс мер различного характера помощи подросткам, имеющим девиантное поведение» [172. С. 20].

В данном аспекте педагогическая коррекция носит общий характер и определяется приоритетными проблемами и имеющимися отклонениями в поведении ребенка, которые наиболее выражены и являются преобладающими.

Это более широкое и общее понятие педагогической коррекции. В узком смысле слова педагогическая коррекция - процесс помощи ребенку, связанный с устранением десоциализирующих влияний со стороны ближайшего окружения, вызывающих конкретный вид отклонений в его поведении.

Рассматривая педагогическую коррекцию как процесс, М.И. Рожков и М.А. Ковальчук выделяют следующие этапы его реализации:

- формулировка социально-педагогической проблемы;

- выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения подростков;

- диагностика;

- разработка коррекционной программы;

- выбор форм, методов и методик коррекционной работы;

- определение направлений педагогической коррекции;

- осуществление программы;

- анализ результатов реализации программы и оценка эффективности коррекционной работы [172].

Поскольку педагогическая коррекция - это процесс помощи ребенку в преодолении возникших проблем, вызванных конкретными отклонениями в его поведении, то данный процесс должен быть программно обеспечен.

В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. С.Д. Забрамная (1995) выделяет принципы коррекционной деятельности, исходя из диагностической направленности коррекционного процесса.

На профилактическую направленность коррекционной деятельности с несовершеннолетними в создании системы основополагающих положений (принципов) опирается Г.М. Потанин (1995). Особенностями психического развития ребенка и своеобразием межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении руководствуются в создании системы коррекционных принципов Г.В. Бурменская (1990), О.А. Карабанова (1997).

А.Д. Гонеев определил группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков.

В коррекционно-педагогической деятельности наиболее значимыми являются следующие общепедагогические принципы:

- целенаправленность педагогического процесса;

- целостность и системность;

- гуманистическая направленность педагогического процесса, уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

- опора на положительное в человеке, сознательность и активность;

- сочетание прямых и параллельных педагогических действий.

В совокупности данные принципы активизируют педагогический процесс, задействуют в нем социальнозначимые силы, создают поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направленность коррекционно-педагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

В теории и практике коррекционной деятельности накоплен богатый опыт в разработке основополагающих положений педагогического процесса. Наиболее обоснованными и экспериментально отработанными являются принципы психологической коррекции, предложенные Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, А.Г. Лидере [150].

По мнению А.Д. Гонеева, ведущим в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности является принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, то есть неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности развития личности подростка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего «норме» развития, на уровне «риска», то есть угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне «актуальных трудностей развития», объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития подростка, а не из сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности подростка.

Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о подростке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, то есть контроля динамики хода и эффективности коррекции, проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до их достижения, получения конечного результата.

Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л.С. Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [73. С. 248].

Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса:

1) «социальная ситуация развития» (по Л.С. Выготскому) - единица анализа динамики развития ребенка, то есть совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития; подростковый возраст, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими);

3) уровень развития ведущей деятельности подростка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии (здесь общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе становятся наиболее значимыми, без чего довольно трудно построить коррекционный процесс).

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей. Исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для ориентировки ребенка в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения подростка.

Ведущая деятельность подростка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок - сверстник», «ребенок - взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции «модель деятельности», чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые подросток в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития.

Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения подростка. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей. Должны присутствовать при этом определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание подростка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно - активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, то есть сложности в его поведении - следствие отношения подростка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с подростком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения подростков.

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - составная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным «рабочим полем», должна быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, а также иметь определенную структуру и направления (векторы) воздействия.

Опираясь на общеизвестную схему B.C. Леднева [206] о соотношении феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования в виде пересекающихся окружностей, символизирующих взаимосвязь этих трех компонентов, Б.К. Тупоногов [350] адаптировал эту схему и попытался представить графически ее как систему коррекционного образования детей с нарушением развития, как бы определяя основное поле коррекционно-педагогической деятельности с аномальными детьми. Суть этой схемы привлекла наше внимание и была спроецирована на систему образовательно-коррекционной работы с детьми с отклоняющимся поведением [89]:

- в рамках концепции специального образования и воспитания девиантных детей коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе;

- коррекционная деятельность находится на перекрестке составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса;

- по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие);

- коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку она для коррекционно-педагогического процесса является не компонентным элементом, а окружающей сферой, границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.

Социальная среда сказывается на всех уровнях педагогического процесса, она определяет социальные цели специального образования: становление и разностороннее развитие личности учащегося, социально-трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, вся система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности и его ведущие компоненты, необходимо обозначить основные стратегические направления коррекционной работы:

-корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными), то есть «терапия средой»;

-особая организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

-специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий; психогигиена семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением выделяются следующие направления:

- нормализация и обогащение отношений подростков с окружающим миром, прежде всего, с педагогами и детским коллективом;

- компенсация пробелов и недостатков в общем развитии подростка, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения подростка спортом, техникой, музыкой и др.);

...