Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М. В.ЛОМОНОСОВА»

КАРЬЕРОФОРМИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Соколова Александра Сергеевна

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Коржуев Андрей Вячеславович

МОСКВА, 2013

Содержание

Введение

1. Профессиональная карьера и «образование для карьеры» в современном социуме

1.1 Профессиональная карьера и ее формирование - общий подход и постановка проблемы

1.2 «Образование для карьеры» как социальный феномен и его педагогический контекст

1.3 Система поддержки формирования и развития карьеры как подсистема профессионального образования

Выводы к Главе 1

2. Теоретические основы, дифференцированные подходы и практические методы реализации «образования для карьеры»

2.1 Теоретические основы «образования для карьеры»

2.2 Дифференцированный подход к практике реализации «образования для карьеры»

2.3 Методы практической реализации «образования для карьеры»

Выводы к Главе 2

3. «Образование для карьеры» и система повышения квалификации преподавателя высшей школы

3.1 Повышение квалификации и дополнительное профессиональное образование преподавателей как педагогический феномен

3.2 Проблема повышения квалификации и последипломного образования специалистов за рубежом

3.3 Инварианты дидактической системы повышения квалификации

3.4 Формирование содержания программ повышения квалификации (общие подходы и их проекция на идею «образования для карьеры»)

Выводы к Главе 3

4. Методические и организационно-педагогические компоненты «образования для карьеры» в рамках последипломного дополнительного педагогического образования

4.1 Методические основы включения профессионально-педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов индивида

4.2 Формирование творческой неуспокоенности и инновационной готовности у преподавателя вуза, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования

4.3 Формирование способности к профессиональной самоорганизации в логике проектной деятельности применительно к индивидуальному профессиональному маршруту

4.4 «Образование для карьеры» в контексте проблемы выявления и преодоления стереотипов

4.5 Нормативная модель и обобщённая характеристика методики обучения преподавателя высшей школы развитию профессиональной карьеры

Выводы к Главе 4

5. Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы

5.1 Общая характеристика педагогического эксперимента; констатирующий этап

5.2 Контрольный этап педагогического эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

образование карьера педагогический дополнительный

В последние два десятилетия в педагогической теории значимо расширились и содержательно углубились исследования, связанные с проблемами профессионального развития и профессионально-личностного становления преподавателя высшей школы (здесь и далее - ПВШ). Вместе с тем за этот период резко изменились социальные реалии, и современный ПВШ должен быть не только квалифицированным специалистом-профессионалом, но и человеком, имеющим значимый социальный статус, признание в вузовском научно-образовательном пространстве, что кратко можно обозначить термином «социальная успешность».

С 70-80х гг. ХХ-го столетия (к которым относятся работы по данной проблеме Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, М.А. Чошонова, Ю.М. Марквардта, C.И. Архангельского) взгляд на проблему «преподаватель высшей школы» серьёзно трансформировался: преподаватель и его деятельность стали рассматриваться в русле субъект-субъектного подхода, полноценно вписались в структуру интенсивно развивающегося в последние годы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский и др.), культуросообразного подхода (Е.П.Белозерцев), и, конечно, это проблема вошла в формат личностно-деятельностной парадигмы, ставшей содержательной и методологической основой проектирования образовательного процесса (И.Я. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.). Оказались продуктивными частнометодологические подходы и обобщения на содержательном поле педагогической деятельности и подготовки к ней преподавателя вуза, что нашло отражение, например, в исследованиях А.Л. Бусыгиной, также в ряде работ В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной, М.А. Гарунова, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана, В.А. Мижерикова, в которых проблема получила адекватное её реальной сложности и содержательной глубине структурирование и трансляцию в общенаучный формат.

Безусловно принимая и оценивая значимость результатов данных исследований, мы, тем не менее, считаем необходимым отметить, что при всём многообразии и широте контекста рассмотрения обсуждаемого феномена, степень проработки различных его компонентов неодинакова: выделяется как доминанта рассмотрение профессиональной компетентности вузовского преподавателя, которая явно - как количественно, так и качественно - преобладает над рассмотрением социально-личностных аспектов деятельности вузовского преподавателя. По нашему мнению, это приводит к тому, что даже если современный преподаватель сегодня реализуется как профессионал в достаточно узком смысле слова, то гораздо менее значимо он реализуется в широком социально-личностном контексте. В частности, вузовский преподаватель сегодня в большинстве случаев не задумывается всерьёз о перспективах своего профессионального развития и, что гораздо более досадно, о перспективах развития своей личности в процессе профессионального движения и обновления. Ему часто не понятны те конкретные направления профессионально-личностного развития, которые наиболее адекватны его задаткам, склонностям, способностям и находятся в секторе потенциально возможного (достижимого); а также конкретные акции, которые необходимы для такого продуктивного развития, механизмы их конструктивной реализации и рефлексии полученных результатов. Речь идёт главным образом о профессиональной карьере ПВШ, и пренебрежение данной сферой жизнедеятельности, недостаточное внимание к её планированию и осмыслению существенно ограничивают возможности полноценной самореализации вузовского педагога, снижают его авторитет в среде коллег и обучаемых им студентов.

Под карьерой мы будем понимать динамику зафиксированного и признанного социумом профессионального статуса ПВШ, обусловленную ростом его профессиональной компетентности, сформированными умениями самоопределения и самопрезентации, проектирования и реализации социальных маршрутов, а также рядом социально-экономических факторов, не зависящих от самого педагога и трудно поддающихся описанию и систематизации в педагогическом дискурсе.

Несмотря на огромное количество разноплановых и многоаспектных исследований отечественных и зарубежных психологов и социологов по проблемам профессиональной карьеры (Дж. Крайтс, Д. Супер, Дж. Холланд, Н. Шлоссберг, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов), проекции на вузовское педагогическое пространство эта тема практически не нашла - в работах, связанных с формированием профессиональной компетентности, профессионального мышления, с профессиональной реализацией ПВШ, представлены лишь фрагментарные попытки отразить отдельные весьма частные вопросы карьерного развития вузовского педагога. Очевидно, что этими обстоятельствами обусловлено и отсутствие практических разработок в обсуждаемом сегменте.

Говоря более конкретно, налицо теоретическая неразработанность и практическая нереализованность в системе образования и самообразования вузовского преподавателя такого пласта знания и деятельности, как «образование для карьеры» или карьероформирующее обучение. Под таким обучением мы будем понимать полиформатную деятельность обучающего преподавателя и слушателя (сочетающую как традиционные аудиторные формы, так и систематическое поэтапное консультирование), при которой обучаемому транслируется пласт знаний о феномене «карьера» и путях достижения успеха в этом направлении, а также формируется комплекс умений и стратегий деятельности, включающих: а) планирование карьерного маршрута и акций для его реализации, б) анализ степени соответствия желаемого реально достигнутому; в) логически вытекающие из этого умения коррекционного характера.

Речь идет, по существу, о неразработанности важной для современного социума научно-образовательной области, названной карьероформирующим обучением. На наш взгляд, правомерно адресовать эту неразработанность находящейся в стадии активного становления системе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов: ни в примерных требованиях к уровню подготовки и компетентности специалистов, получающих дополнительное профессиональное образование по программе «Преподаватель высшей школы», ни в разработанных коллективами многочисленных учебных учреждений рабочих программах отмеченный пласт знаний и деятельности практически никак не отражён.

Таким образом, налицо следующие противоречия:

- между огромной социально-личностной значимостью знания индивида о механизмах формирования и развития профессиональной карьеры, с одной стороны, и отсутствием соответствующей «проекции» этого знания в нормативных документах дополнительного педагогического образования преподавателей вузов - с другой;

- между социально-личностной значимостью умений и стратегий деятельности преподавателей вузов в области целеполагания, целереализации и рефлексии своего профессионального маршрута и широко выявляемым в практике отсутствием данных умений у ПВШ;

- между идеей многопланового личностного развития ПВШ в профессии и практическим сведением её к узкопрофессиональному совершенствованию, не связанному напрямую с карьерным ростом, сопровождаемым личностным приращением.

Эти противоречия обосновывают актуальность исследования, посвященного карьероформирующему обучению в формате дополнительного образования ПВШ.

Такое представление актуальности позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом целесообразно трансформировать содержание последипломного образования ПВШ - для того, чтобы обеспечить и полноценно поддерживать их непрерывное карьерное развитие, какие дополнительные знания необходимо включить в это содержание, какие умения необходимо обозначить в качестве приоритетных, какие формы и методы организации деятельности слушателей для этого необходимы; каким образом возможно встраивание данных элементов в учебный процесс без ущерба для реализации его традиционного формата, обусловленного вступившими в силу государственными нормативными документами.

Объект исследования: процесс формирования карьеры преподавателя высшей школы, транслированный в формат педагогики карьеры.

Предмет исследования: подходы и способы организации педагогического обеспечения формирования карьеры в рамках последипломного профессионального образования.

Цель исследования: сконструировать и обосновать содержание новой научно-образовательной области «карьероформирующее обучение», разработать и апробировать логически вытекающую из этого методику обучения преподавателей вузов в формате дополнительного образования, направленную на эффективное развитие их профессиональной карьеры.

Гипотеза исследования заключалась в том, что реализованное в рамках дополнительного образования карьероформирующее обучение может рассматриваться в качестве положительного фактора формирования их профессиональной карьеры, если:

· в его содержание органично включить вопросы о роли профессиональной карьеры в жизни индивида, о методах и приёмах её формирования;

· традиционный спектр форм и методов организации учебной деятельности слушателей дополнить активными формами работы: решением ситуационных задач на разрешение нетривиальных проблемных ситуаций из области развития карьеры, а также задач, реализованных в логике выбора карьерного маршрута с последующей апробацией, и задач рефлексивного характера, формирующих умения оценки степени достижения карьерного замысла и определения способов коррекции результата;

· наряду с аудиторными формами деятельности слушателей систематически использовать внеаудиторное сопровождение: встречи с людьми, достигшими значимых успехов в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры, а также обеспечить обучающимся длительное поэтапное консультационное сопровождение;

· в процессе реализации аудиторных и внеаудиторных форм работы, особенно консультационных, акцентировать внимание обучающихся на выявлении различных стереотипов и барьеров профессионально-личностного поведения и мышления, осознании той или иной степени их исчерпанности и поиске возможностей их преодоления.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1) Проанализировать широкий пласт философских, социологических и психологических исследований по проблемам профессиональной карьеры и её формирования; выявить основные результаты, достигнутые предшественниками в области педагогики карьеры, сформулировать рабочее определение карьеры, адаптированное к особенностям профессиональной деятельности в вузовском образовательном пространстве, и определение карьероформирующего обучения, представить его содержательное наполнение и структуру.

2) Проанализировать возможности современной системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов в плане карьероформирующего обучения, выявить степень их реализации на практике и сформулировать на этой основе перспективные направления обучения формированию и развитию карьеры ПВШ - в виде концептуальной модели исследования.

3) Сконструировать методическую модель карьероформирующего обучения, предусмотрев при этом блоки нового учебного знания, опосредованные ими умения слушателей, а также формы организации их учебной деятельности - как в традиционном аудиторном формате, так и в длительном, поэтапном консультационном.

4) Дать содержательную расшифровку следующим клише: стереотипы профессионального поведения и деятельности, барьеры на пути карьерного развития, диверсификация профессиональной направленности и стратегий деятельности индивида. Разработать методическое обеспечение учебного процесса в рамках дополнительного профессионального образования в логике выявления стереотипов и барьеров карьерного роста, осознания исчерпанности карьерных стереотипов и поиска путей их преодоления.

5) Выявить условия, при которых карьероформирующее обучение является положительным фактором личностного развития и карьерного роста обучающихся.

6) Разработать совокупность показателей для оценки эффективности карьероформирующего обучения, провести экспериментальную апробацию разработанной методики.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- зарубежные исследования, посвящённые генезису и эволюции «образования для карьеры» (Е.Херр, К.МакДениэлз, Дж. Крайтс, К. Хойт), теориям карьеры (Д. Супер, Дж. Холланд, А. Роу, Д. Тайдеман, Н. Шлоссберг, Х. Астин, Х. Фармер) анализу методического опыта реализации «образования для карьеры» (С. Осипов, В. Адкинсон);

- работы, акцентирующие непрерывное образование в качестве необходимого условия профессионально-личностного развития индивида и его адаптации в современном профессиональном социуме (Ю.В. Громыко, В.С. Леднев, В.Г. Онушкин, Л.Н.Лесохина, Е.П.Тонконогая, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон и др.), а также работы по диверсификации профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев и др.);

- исследования по проблемам последипломного педагогического образования, направленного на выявление нераскрытого профессионального потенциала обучающихся и способов его реализации (Н.И.Мицкевич, И.Ю. Алексашина, А.И. Жук, Н.Н. Кашель, Э.М. Никитин, В.Н. Петряков, М.И. Демчук и др.);

- работы по теории и практике обучения взрослых, в котором максимально реализуется идея сочетания широкого социального контекста образования с индивидуально-личностным (В.И. Подобед, С.И. Змеёв, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.Е. Марон и др.);

- исследования по проблемам личностно-ориентированного образования (И.Я. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), а также по проблемам профессиональной ориентации и формированию профессиональной карьеры индивида на различных этапах его становления (Ю.Л. Деражне, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Е.А. Климов и др.);

- работы, связанные с современными технологиями обучения: контекстного (А.А. Вербицкий), креативно-ориентированного (М.М. Зиновкина, Н.Н. Кашель, А.В.Морозов, О.К. Филатов, Д.Б. Чернилевский), проблемного (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Ю.К. Бабанский).

Исследование проводилось в 3 этапа с 1999 по 2013гг.:

1 этап (2003 - 2006 гг.): накопление материала (теоретического и эмпирического), изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, определение состояния её разработки; формулировка гипотезы, проектирование исходных параметров исследования и эскиза диссертационного исследования, составление программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2006 - 2010)гг.: уточнение ключевых позиций исследования и его понятийно-терминологического аппарата, уточнение гипотезы исследования, её теоретическая и экспериментальная проверка; внедрение экспериментальных моделей карьерообразующего обучения в образовательный процесс последипломного профессионального образования ПВШ; подготовка публикаций по теме диссертации.

3 этап (2010 - 2012 гг.): систематизация, интерпретация и обобщение результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы; уточнение методологического инструментария исследования, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников исследуемого содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема и гипотеза; теоретические обобщения и мысленный эксперимент; педагогические наблюдения и обследование; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов её теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; метод экспертных оценок, педагогическое моделирование и педагогический эксперимент - констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный с анализом и интерпретацией полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования послужили: ММА им. И.М. Сеченова (с 2010 г. ПМГМУ им. И.М. Сеченова); Амурский государственный университет, Институт системной инноватики Московского университета технологий и управления (МГУТУ) им. К.Г. Разумовского, филиал Московского университета технологий и управления (МГУТУ) в г. Мелеузе; и фрагментарно Благовещенский государственный педагогический университет (БГПУ) и Институт философии РАН.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

· на основе анализа прогрессивного зарубежного опыта и отечественных исследований в области педагогики карьеры приведено целевое обоснование выделения перспективной с точки зрения содержательного раскрытия и практической актуальности новой для отечественного профессионального образования научно-педагогической области, именуемой «карьероформирующее обучение»; обоснована его структура - в логическом единстве мотивационного, информационного, планирующего, технологического и рефлексивного компонентов - с подробным содержательным раскрытием каждого из них;

· применительно к развитию карьеры содержательно раскрыт сегмент высшей школы, ориентированный на развитие таких качеств личности вузовского педагога, как смыслоценностное отношение к педагогической профессии, инновационная готовность, творческая неуспокоенность и способность к профессиональной самоорганизации ПВШ;

· разработана концептуальная модель карьероформирующего обучения в формате дополнительного профессионального образования ПВШ, включающая: а) представление этапа диагностики и мотивации слушателя к развитию карьеры, б) описание содержательного наполнения карьероформирующего обучения, в) эскиз методического решения проблемы, предполагающего сочетание аудиторного обучения с широким привлечением активных форм учебной деятельности и длительного поэтапного консультирования после окончания учебного цикла - с целью анализа достигнутого и совместной разработки проектов последующего карьерного движения;

· разработана методическая модель карьероформирующего обучения, предполагающая:

а) органичное включение материала, ориентированного на развитие карьеры, в структуру традиционных курсов «Педагогика» и «Педагогические технологии» - с подробным содержательным раскрытием;

б) разработку содержательно и логически завершённых блоков карьерной направленности для использования в специальных курсах и элективах;

в) наполнение карьероформирующим содержанием традиционных активных методов обучения (тренинги, «мозговые штурмы», тематические круглые столы по карьероразвивающей тематике, работа в фокус-группах);

г) разработку внеаудиторного сопровождения (встречи с людьми, достигшими значительных высот в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры с последующим экспертным анализом, индивидуальное консультационное сопровождение в течение длительного периода после прохождения слушателем очного учебного цикла);

· обоснована и сконструирована модель методики формирования карьеры ПВШ (на уровне компонента целостной методики), основанная на включении в учебный процесс щирокого спектра ситуационных задач, акцентированных:

а) на выявлении слушателями стереотипов профессионального поведения и мышления, вытекающих из них барьеров карьерного развития и осознании исчерпанности выявленных стереотипов;

б) на привлечении слушателей к участию в диверсификационных по отношению к профессиональной деятельности акциях, позволяющих расширить поле приложения профессионального интеллекта и личностных особенностей, а также выявить тот сегмент, в котором достигается максимальный результат в карьерном движении;

· выявлены условия позиционирования карьероформирующего обучения в качестве позитивного фактора в развитии карьеры: а) создание на кафедре коллектива единомышленников-педагогов ДПО, проникнувшихся важностью обсуждаемой идеи и способных серьезно мотивировать к ее реализации обучающихся; подробный инструктаж всех педагогов-участников экспериментального преподавания; б) постепенное, поэтапное усложнение деятельности карьероформирующей направленности - прежде всего, в части сложности содержания ситуационных задач; в) многообразие форм работы на занятиях; г) осознание педагогами-участниками особой значимости индивидуального подхода - как в процессе аудиторной работы, так при отсроченных консультациях; д) учет особенностей взрослых обучающихся, в частности, в плане укорененности в сознании множества стереотипов и вытекающей из этого их «трудноизживаемости»; е) систематическое внедрение в сознание слушателей идеи о необходимости соответствия карьерного роста и приращения в уровне профессиональной компетентности;

· разработана совокупность диагностических показателей для оценки результативности и эффективности карьероформирующего обучения:

- сформированность у слушателей умений самодиагностики и выявления этапа карьерного развития в наличествующий момент времени;

- сформированность умений оценки уровня развития карьеры в логике желаемого и действительного, а также реально имеющегося и нормативно обозначенного;

- умение слушателя разработать и обосновать индивидуальный карьерный маршрут на обозримую перспективу, а также реализовать его (что подлежит отсроченной диагностике в режиме мониторинга).

· сконструирована совокупность диагностических заданий для выявления и ранжирования карьероформирующих умений.

Теоретическая значимость работы заключается:

- в авторском развитии и значимом содержательном обогащении общепедагогического принципа социализации индивида как общенаучного и методологического регулятива процесса конструирования последипломного педагогического образования преподавателей вузов - на уровне содержания и целесообразных форм деятельности субъектов;

- в определении методологического контура применения данного принципа к анализу образовательных областей различной степени широты и профильной направленности, а также к конструированию новых научно-образовательных областей - посредством реализации логической цепочки: целевое обоснование, концептуальная модель, методическая модель, условия ее эффективного применения в выбранном профильном сегменте.

Практическая значимость исследования состоит в создании методического обеспечения идей карьероформирующего обучения в последипломном образовании преподавателей, проходящих двухгодичную очно-заочную образовательную программу « Преподаватель высшей школы» (1080 ч.) и краткосрочные циклы повышения профессиональной квалификации:

а) в разработке тематики и содержания лекций карьерообразующей направленности по дисциплинам «Педагогика» и «Педагогические технологии»;

б) в обосновании и конструировании тематики и примерного содержания элективов, семинаров, практических занятий по карьероформирующей проблематике, а также различных внеаудиторных форм деятельности преподавателя обучающихся;

в) классификации примерного содержания и ориентиров для самостоятельного конструирования педагогами ДПО ситуационных задач карьероформирующей тематики.

На защиту выносятся:

1) концепция карьероформирующего обучения, включающая: а) целевое обоснование общей идеи, проект информационного блока соответствующей направленности (феномен карьеры и его приложение к деятельности п.в.ш., методы эффективного формирования карьеры и их реализация); б) содержательное раскрытие диагностико-мотивационного, содержательного и инструментарного блоков; в) подходы к обучению ПВШ деятельности по формированию своей карьеры на уровне мотивации, целеполагания, целеисполнения, рефлексии результата; г) ориентиры содержания карьероформирующего обучения и форм организации учебной деятельности слушателей; д) способы оценки результатов карьероформирующего обучения;

2) содержание карьерообразующего обучения ПВШ, включающее раскрытие феномена карьеры индивида и методов её формирования и саморазвития, а также варианты его реализации: а) посредством встраивания карьероформирующих фрагментов в традиционный учебный материал, б) разработки спецкурсов и спецсеминаров с активным использованием карьероформирующих тренингов, мозговых штурмов, деловых игр, работы в фокус-группах и т.п., в) в процессе внеаудиторной работы (встречи с людьми, достигшими успехов в карьере, диспуты и круглые столы); г) посредством консультационной практики отсроченного, поэтапного характера, выходящей за пределы очных циклов обучения.

3) методика обучения ПВШ, ориентированная на преодоление выявленных автором карьерных стереотипов и барьеров карьерного движения, акцентирующая внимание на включение обучающегося ПВШ в диверсифицирование своей профессиональной активности. Методика включает совокупность ситуационных задач, формирующих умения реализации стратегий выбора и принятия решений карьерного характера и решаемых как в процессе аудиторных занятий, так и в процессе длительного консультационного сопровождения педагога, прошедшего курс обучения.

4) совокупность условий эффективного карьероформирующего обучения: привлечение широкого круга педагогов-участников с подробным инструктированием; соблюдение принципа нарастающей трудности заданий; разнообразие форм учебной деятельности; учет особенностей взрослых обучающихся - в части укорененности стереотипов и трудности их изживания; создание консультационных структур внутривузовского и межвузовского характера.

5) диагностический инструментарий, позволяющий выявить готовность прошедшего обучение по программе ПВШ слушателя к эффективной реализации карьерных маршрутов - посредством оценки сформированности у участника эксперимента: а) умений, связанных с выявлением наличествующего этапа развития карьеры, б) с оценкой уровня соответствия желаемого и действительного в карьерном развитии с учетом собственных возможностей и реалий социума, в) с проектированием индивидуального карьерного маршрута.

Личный вклад автора заключается в разработке методологического инструментария исследования, в разработке концепции исследования и сопровождающих её конструктов - теоретической и нормативной модели, в выявлении форм и методов организации карьероформирующего обучения преподавателей вузов, обучающихся на ФППК, в экспериментальном апробировании и тиражировании экспериментальных методик в научно-образовательном пространстве.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и научно-практических семинарах Первого МГМУ им. И.М. Сеченова и ФПО МГУ им. И.М. Ломоносова, на научно-практических конференциях (российских и международных) в 2006 - 2013 гг. Результаты исследования апробировались в течение 2006 - 2013 гг. в ходе педагогического эксперимента, проходившего на базе Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, МГУТУ (Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского), на базе филиала МГУТУ в г. Мелеузе, Амурского государственного университета, а также фрагментарно в Благовещенском государственном педагогическом университете (БГПУ), Институте философии РАН.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных логико-методологических позиций, их глубокой и всесторонней теоретической обоснованностью и практической верифицированностью, широким признанием в педагогическом научно-практическом пространстве; полнотой и многоплановостью рассмотрения в работе предмета исследования; широкой и разноплановой источниковой базой, включающей помимо педагогических философские, методологические, историко-научные, психологические книги, пособия и статьи; подтверждением гипотезы исследования в ходе эксперимента на репрезентативной выборке участников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Объем работы составил 377 страниц; объем основного текста 356 страниц; текст диссертации проиллюстрирован схемами и таблицами. В списке литературы 247 наименований, из них 68 источников на иностранном языке.

1. Профессиональная карьера и «образование для карьеры» в современном социуме

1.1 Профессиональная карьера и ее формирование - общий подход и постановка проблемы

Коренные изменения социальной жизни России, происшедшие за последние десятилетия, развивающиеся рыночные отношения активно влияют на изменение статуса профессиональной карьеры, понимание ее роли, содержания и стратегии формирования. До перехода России к рыночным отношениям термин «карьера» носил бытовой, формальный характер и в него вкладывался, как правило, негативный смысл: о карьере иногда говорили с чувством иронии или сарказма. Однако уже в XX веке в ряде стран термин «карьера» все чаще стал употребляться для обозначения более широкого спектра факторов и параметров жизнедеятельности современного человека, поэтому само явление карьеры, модификации этого понятия и употребление данного термина стали предметом пристального внимания со стороны самых различных ученых.

Целесообразно обратиться к определениям карьеры в современных словарях в качестве отправной точки для исследования смыслового наполнения данного термина, который значительно отличается от бытового, формально-негативного. Так Российский энциклопедический словарь определяет карьеру как «1) продвижение в какой-либо сфере деятельности; 2) достижение известности, славы, выгоды; 3) обозначение рода занятий, профессии» [145]. Толкование понятия «карьера» в словаре С.И. Ожегова определено как «путь к успехам, видному положению в обществе, на служебном поприще, а также само достижение такого положения» [123]. Не случайно и в ряду английских эквивалентов понятие «карьера» («саreer») стоит рядом со словом «рromotion» - продвижение по службе, повышение в звании, производство в чин [152]. При раскрытии внутреннего содержания понятия карьеры применяются такие дефиниции, как продвижение, рост, достижение, переход и т.п. Таким образом, проявленное в словарях понятие карьеры содержит один важный продуктивный тезис: успешное продвижение человека в различных областях деятельности, который, однако, никаким образом не отражает сложные и системные факторы, составляющие сущность и стратегическую направленность карьеры индивида.

Для раскрытия современного видения феномена карьеры необходимо перейти далее к анализу подходов к пониманию данного феномена российских и зарубежных исследователей. В настоящее время карьера является объектом научных исследований различных научных направлений и школ. Она изучалась социологами (Дряхлов Н.И., Кравченко А.И., Турчинов А.И. Охотский Е.А., Добреньков В.И., Щербин В.В.), политологами (Григорян Р.Г., Гришин А.В., Демин Г.И.), специалистами в области экономики труда и менеджмента (Гончаров В.В., Курбатов В.И., Слепенков И.М.) и др. При определении карьеры социологами, политологами, специалистами в области экономики труда и менеджмента используется целый ряд ключевых терминов: перемещение, мобильность, продвижение. Большинство же исследователей вышеназванных специализаций, при всем разнообразии их подходов и точек зрения, объединяет понимание карьеры как постепенного продвижения по служебной лестнице, сопровождающегося изменением навыков, способностей, квалификационных возможностей работника. Вместе с тем, ни в одной из социологических, политологических, управленческих интерпретаций понятия «карьера» не идёт речи о профессионально-личностном росте, хотя именно с таким ростом часто соотносится карьерное продвижение.

Именно психолого-педагогический ракурс рассмотрения феномена карьеры позволяет видеть её не только под углом продвижения по служебной лестнице, а гораздо шире - в контексте личностно-профессионального становления и функционирования индивида в социуме.

Если в статьях психолого-педагогической направленности зарубежных исследователей термин «карьера» прочно укоренился несколько десятков лет назад, то до недавнего времени в отечественной психолого-педагогической литературе этот термин практически не встречался. Возможно, такое положение вещей было связано с акцентированием внимания на негативном восприятии термина «карьеризм», который, однако, не совпадает с понятием «карьера».

Зарубежные исследователи профессиональной карьеры, главным образом американские, предпочитают давать максимально расширенное толкование карьеры, определяя ее как «разбитый на определенные промежутки жизненный путь человека, связанный с его работой» или определяя карьеру в её самом полном и всеобъемлющем смысле как «последовательность и комбинацию ролей, которые человек выполняет в течение всей жизни» » [183].

Во многих статьях, опубликованных в специальных зарубежных научных журналах «Career Development Quarterly», «Journal of Counseling and Development» и др., посвященных проблематике карьеры, мы встречаем достаточно общие определения общее феномена карьеры. Основное же внимание авторы публикаций уделяют соподчиненным понятиям: мотивации к карьере, специализации в карьере, субъективному карьерному успеху, описывая их достаточно подробно и глубоко.

Зарубежные исследователи, формулируя определение карьеры, дают одновременно и свое понимание этого феномена. Так К. МакДениэлз [227] делает заключение, что карьера значит больше, чем работа или профессия: это «стиль жизни», который включает в себя последовательность профессиональной деятельности и различных видов деятельности в свободное время, в которые человек включен в течение всей жизни. Л. Хансен [206] выступает за расширеннную трактовку термина карьеры, в течение которой происходит цепь моментов выбора в сфере образования работы и семьи, как взаимозависимых компонентов ролевой интеграции. Н. Джисберс и И. Мур [204] предложили понимание карьеры как процесса саморазвития индивида в течение жизни через интеграцию ролей, окружений и событий в жизни человека. Чаще всего используется определение карьеры Дональда Супера, который определяет её как цепь событий в жизни человека: последовательность занятий и жизненных ролей, которые являют в своей совокупности общую направленность на саморазвитие, последовательность оплачиваемых и неоплачиваемых должностей, которые занимает человек, начиная с периода ранней юности и до пенсии; это также жизненные роли, соотносящиеся с работой напрямую - студент, работник, пенсионер; и косвенно - родитель, гражданин. Д. Супер подчёркивает, что карьера человека раскрывается только по мере её осуществления, она всегда развертывается вокруг человека и является уникальной для каждого человека в отдельности, состоит из того, что человек делает и чего не делает на протяжении своей жизни. Карьера динамична и эта динамика проявляется по мере развертывания карьеры. Важным является тезис Д. Супера, согласно которому не только профессиональная жизнь составляет карьеру: в неё интегрируется пред- и послепрофессиональная жизнь, а также интеграция ролей работника с другими жизненными ролями [241].

В последнее время в психолого-педагогических работах зарубежных исследователей понимание феномена карьеры были существенно дополнены: вместо традиционного понимания карьеры, рассматриваемой как линейно-последовательное продвижение от низших к высшим должностным позициям в организационной иерархии, содержащей прогнозируемую серию вполне определённых, фиксированных стадий, предлагается использовать термин поливариативной карьеры [205], который отражает сложный и динамичный характер карьерного пути индивида. Этот путь может включать пики, спады, временный возврат на предыдущий уровень, и смену одного вида деятельности другим, в то время как традиционный подход ориентирован главным образом на внешние условия и некую идеальную, обобщённую, универсальную для всех модель (так называемая карьерная лестница). Авторы термина «поливариативная карьера» Д. Холл и Ф. Марвис подчёркивают уникальность карьеры для каждого человека, которая, по мнению авторов, так же уникальна и неповторима, как и отпечатки его пальцев.

В рамках прежнего подхода главенствовал императив, обозначенный как «одна жизнь - одна карьера», который позволял работнику рассчитать, что для успешного осуществления карьеры в течение всего периода его профессиональной активности вполне достаточно развития какого-то одного или нескольких конкретных умений и навыков. Новый взгляд на специфику должностного и профессионального продвижения работников фокусируется на профессиональной карьере как на динамическом прохождении многих карьерных циклов, каждый их которых состоит, в свою очередь, из ряда мини-стадий профессионального становления и развития (вхождение -освоение - достижение мастерства - уход) и чередуется с краткими, но интенсивными периодами переобучения. При этом работник может развивать и совершенствовать свои профессиональные умения и навыки в нескольких сферах деятельности. В поливариативной карьере от работников, претендующих на успешное профессиональное продвижение, требуется, прежде всего, обладание не конкретным ограниченным набором навыков и умений, а своего рода метаумениями, к важнейшим из которых относятся способность быстро адаптироваться к часто меняющимся условиям организационной сферы и эффективное самообучение. Данное положение, на наш взгляд, в контексте рассмотрения акмеологического подхода к исследованию профессиональной карьеры заслуживает самого пристального внимания. Важно также то, что, не умаляя влияния на профессиональную карьеру социальных, экономических, организационных и других факторов, развертывание поливариативной карьеры основывается на личностных факторах.

По данным Ф. Вудкока и Д. Фрэнсиса [41], при определении профессиональной пригодности будущих специалистов, планировании и развитии их карьерного продвижения приоритет отдаётся личностным особенностям - перед профессиональной подготовкой, связанной с овладением техникой и технологией в процессе управления. Собственно же карьера рассматривается как процесс, управляемый не только организацией, но и самим человеком, а направление профессиональной карьеры может время от времени меняться в соответствии с динамикой потребностно-мотивационной сферы личности.

Таким образом, в исследованиях современных зарубежных авторов проводится идея субъективности профессиональной карьеры, имеющая для нашего исследования центральное значение. Важно отметить, что критерий успешности такой карьеры интернален, то есть для осуществляющего ее человека решающее значение имеет субъективное осознание своей успешности, а не внешние знаки и оценки.

До начала 90-х гг. ХХ столетия в России понятие «профессиональная карьера» использовалось крайне редко и, как правило, сопровождалось комментарием, которым доказывалось, что в социалистических условиях личная заинтересованность граждан в формировании карьеры носит вторичный характер, а доминирующим фактором являются интересы социума и государства. В развивающихся рыночных условиях профессиональная карьера приобретает новое содержание и идентификационные особенности. Развитие рынка труда в России детерминировало социальную и личностную направленность граждан на эффективную и качественную профессионализацию, изменение стратегии, содержания и организационных форм построения профессиональной карьеры, которая рассматривается сегодня как осознанная мировоззренческая позиция, обеспечивающая повышение социального статуса индивида и возможности его полноценной самореализации.

Только начиная с середины девяностых годов двадцатого века в отечественных научных изданиях, посвящённых проблемам психологии управления, менеджменту персонала в организации, появляется целый ряд значимых исследований феномена карьеры различной глубины и содержательного наполнения. Отечественные исследователи феномена карьеры в её психолого-педагогическом и социальном ракурсе определяют её как общую последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни (семейной, трудовой, досуговой): карьера представляется динамикой социально-экономического положения, статусно-ролевых характеристик, форм социальной активности личности. В узком смысле понятие карьеры связывается с динамикой положения и активности в трудовой деятельности.

Трактовка карьеры в ряде недавно изданных работ отечественных авторов также выходит за рамки собственно продвижений в профессиональной деятельности. Современное понимание карьеры, приводимое Н.С. Пряжниковым [138], имеет также расширительное толкование: это не только успешность в конкретной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни. Н.С. Пряжников (как и Д. Супер) относится к построению карьеры как к процессу профессионального самоопределения, представляющему собой постоянно чередующиеся выборы и имеющему в качестве своей основы «Я-концепцию» личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека. Перед подобным выбором человек стоит несколько раз в своей жизни: после окончания школы, после окончания вуза, при переходе в другую профессиональную сферу деятельности.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях карьера рассматривается в контексте теории жизненного пути личности, коррелирует с понятием стратегии жизни К.А.Абульхановой-Славской [4]: выбор личностью способа жизни, соответствующего её типу.

Некоторые авторы, в частности, А.К.Маркова, также различают широкое и узкое понимание карьеры. В первом случае карьера рассматривается как «профессиональное продвижение, профессиональный рост, переход от одних ступеней профессионализма к другим (в таком толковании карьера близка к траектории движения данного человека к вершинам, «акме» профессионализма). Во втором случае под карьерой понимается должностное продвижение, где на первый план выступает не только овладение уровнями и ступенями профессионализма, но и достижение определенного социального статуса в профессиональной деятельности, занятие определенной должности. Этот тип карьеры начинается с выбора престижной профессии и включает достижение в ней определенных социально признанных стандартов. Карьера здесь - это сознательно выбранный и реализуемый работником путь должностного продвижения, стремление к намеченному статусу (социальному, должностному, квалификационному), что обеспечивает профессиональное и социальное самоутверждение человека в соответствии с уровнем его квалификации. Результатом этого вида карьеры является определенный социальный статус, должность» [94]. По мнению А.К. Марковой, человек может осознанно выбирать и строить свою карьеру, как в профессиональном, так и в должностном плане. Причем, обе эти стороны карьеры могут не совпадать у одного и того же человека: подлинный профессионал может не сделать служебную карьеру, и, напротив, человек на высоких должностях не всегда достигает высокого уровня профессионализма.

Конкретизируя соотношение уровня профессионализма и карьерного развития Р.Л.Кричевский отмечает, «профессионализм есть своеобразная качественная характеристика личности - лишь реализуя себя как личность, человек выступает подлинным творцом своего «акме» [81, С. 13]. Исходя из данного подхода, должностное восхождение в ходе карьеры выступает не как самоцель, а только в качестве одного из вариантов, средств самореализации, к числу которых можно также отнести профессиональное совершенствование, вовлечение в процесс исполнения усложнённых рабочих задач (при насыщении трудового процесса элементами творчества).

В целом, по сравнению с зарубежными публикациями по вопросам карьеры в современных работах отечественных авторов более детально раскрывается собственно психологическое содержание понятия карьера: характер целей, которые ставит человек, включаясь в один из видов деятельности, значимых для государства, гражданином которого он выступает, и важных для общества, членом которого он является; система мотивов, побуждающих человека выполнять деятельность, в большей или меньшей степени полезную для государства и общества, а также стоящая за этими мотивами система ценностей; степень актуализации в процессе деятельности способностей специалиста, проявляющихся в конкретных поступках и делах, свидетельствующих о достигнутом уровне профессионализма [26].

Отечественные исследователи В.Г. Игнатов, В.К. Белолипецкий и А.В. Понеделков предлагают несколько подходов к понятию «карьера» [65]. С точки зрения процессуального подхода карьера должна быть определена как способ достижения целей и результатов в основной форме личностного самовыражения. С позиций статусного подхода карьера - это достигнутый человеком результат деятельности и социальной статус. В рамках ценностного подхода карьера связана с общественно значимой и оцениваемой деятельностью личности в социуме; с позиций индивида карьера понимается как индивидуальный трудовой путь человека, его деятельность, выраженная в профессиональной и должностной форме, и такое понятие карьеры используется довольно часто. Сходную позицию в интерпретации феномена карьеры демонстрирует И.Д. Ладанов [85]: он определяет карьеру не только как продвижение по должностным ступенькам, но и как процесс реализации человеком себя, своих возможностей в условиях профессиональной деятельности.

Занимаясь исследованием проблем развития карьеры, мы на разных этапах исследовательской деятельности формулировали свое определение карьеры. Так, в 2006 году мы представляли карьеру как жизненный путь человека, который основан на выборе и осуществлении профессиональной деятельности и выполнении связанных с ней других социальных ролей при наличии необходимых для этого уровня компетентности, личностных качеств и ценностных ориентаций [62]. В дальнейшем наше определение уточнялось, поскольку отождествление карьеры с жизненным путём индивида максимально расширяет наполнение феномена карьеры, лишая его конкретики. В настоящее время мы предлагаем авторское определение карьеры как динамики зафиксированного и признанного социумом профессионального статуса, обусловленную ростом профессиональной компетентности индивида, сформированными умениями самоопределения и самопрезентации, проектирования и реализации социальных маршрутов, а также рядом социально-экономических факторов, не зависящих от самого индивида и трудно поддающихся описанию и систематизации в педагогическом дискурсе.

Таким образом, мы выявили, что психолого-педагогическое наполнение термина «карьера» разнообразно как в отечественной, так и зарубежной научной литературе. Однако мы прослеживаем расширенное понимание карьеры - как у зарубежных, так и у отечественных исследователей, которое охватывает многие аспекты жизнедеятельности современного человека. Становится очевидным, что процесс построения профессиональной карьеры в большинстве случаев сложен и неоднозначен, его понимание личностью носит субъективный характер, далеко не каждый специалист способен провести объективный анализ формирующихся компонентов собственной карьеры. Эта проблема является одной из самых актуальных в процессе построения профессиональной карьеры, а человек, строящий профессиональную карьеру, занимает особое место и оценивается как наиболее эффективный инструментарий развития и воспроизводства высокопроизводительных человеческих ресурсов.

...