Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы

«Возрастные и профессиональные кризисы»

« У вас неплохая должность к 40 годам, к которой вы шли несколько лет и добились её. Она соответствует уровню вашего образования, общей профессиональной квалификации, предшествующему профес-сиональному опыту. Однако вас преследует ощущение, что это некий «потолок», выше которого уже «прыгнуть» невозможно, поэтому растёт неудовлетворённость и разочарование. Опишите свои действия в данной ситуации»

«Сокращение штатов»

«В организации неофициально стало известно о сокращении штатов, в которое, возможно, попадаете и вы. Вам нравиться ваша работа, занимаемая должность, сама организация и есть желание продолжить работу в данной организации на данной должности как можно дольше. Предложите схему действий на ближайший месяц».

«Предпенсионный возраст и карьера»

«Вам около 50 лет и вы работаете в организации, где много молодых сотрудников. В вас растёт некая неуверенность в своих силах, поскольку вы видите особую энергичность и напористость в поведении некоторых из них. Дополнительно вы замечаете, что руководство всё чаще формирует рабочие группы для работы над текущими проектами именно из молодых сотрудников. Опишите свои действия в данной ситуации».

«Выход на пенсию»

«Вы - мужчина 62 лет, пенсионер, живёте вместе с супругой отдельно от детей, супруга ещё работает. Выход на пенсию был осознанный, однако вы до сих пор чувствуете себя «не в своей тарелке». У вас много свободного времени и вы толком не знаете, как им распорядиться. Опишите продуктивные действия в данной ситуации».

Хотим особо отметить, что решение ситуационных упражнений происходит в поисковом (эвристическом) режиме, что позволяет обучающимся занять творческую позицию при решении ситуационных упражнений.

Представляется возможным в контексте реализации «образования для карьеры» расширение ситуационных упражнений до уровня «кейс-стади» (от англ. «case» - случай) - техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций [127, С. 92]. В последние годы по кейс-методу появилось много интересных разработок в литературе по менеджменту и по профессиональному образованию. При использовании данного метода требуется более тщательная подготовка ситуаций карьерного развития, предлагаемых для «кейс-стади». Источниками формирования кейса могут быть [127]: литературные произведения или их фрагменты, публицистика и оперативная информация из СМИ, статистические данные, научные статьи, монографии и отчёты по проблеме кейса, интернет.

В данной группе методов мы выделяем ещё один вид деятельности обучающихся, который связан с формированием поведения и выполняется в проектном режиме. Сюда мы относим написание креативных эссе, где обучающий творчески планирует свою карьеру на ближайший год, пять лет, десять лет с подробным описанием поставленных профессиональных, статусных, самореализационных целей с проработкой конкретных акций для их достижения, представить ресурсы для их осуществления. Исходя из современного психолого-педагогического понимания феномена карьеры обучающимся также предлагается вписать эти шаги в контекст жизненного пути (взаимоотношения с семьёй, здоровье, хобби, духовная жизнь, учёба, друзья, общественная жизнь).

И, наконец, к данной группе методов, который выделяют авторы классификации, относится метод наблюдения. Данный метод может быть представлен в карьерообразующем обучении в виде следующих заданий для обучающихся:

а) провести наблюдение и подробно зафиксировать как решали различные ситуации карьерного развития люди, к которым сам обучающийся испытывает приязнь и неприязнь;

б) провести наблюдение и подробно зафиксировать с какими карьерными ситуациями сталкиваются коллеги обучающегося в текущий период времени и как они решают эти проблемы;

в) провести наблюдение за одним из успешных коллег в течение некоторого времени с позиции анализа его карьерного движения и выявления тех шагов, которые он предпринял.

Завершая обзор вышеобозначенной группы методов, использующихся в «образовании для карьеры», мы особо выделяем их значимость в аспекте осознания и усвоения правил выполнения продуктивных карьерных акций, сознательного учёта и контролирования условий карьерного движения, рефлексии достигнутых результатов.

К следующей группе методов, согласно классификации [151], использующихся в карьероформирующем обучении, относятся методы стимулирования деятельности и мотивации поведения обучающихся. Среди них мы рассмотрим деловые игры и учебные дискуссии, которые в наибольшей степени адекватны взрослым обучающимся.

Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы [152]. Её существенными чертами являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновения различных точек зрения, позиций [127]. Необходимо отметить, что дискуссия является одной из наиболее эффективных форм группового взаимодействия, создаёт условия для открытого выражения участниками своих мыслей, позиций, ценностных представлений. В карьероформирующем обучении дискуссию целесообразно использовать в тех случаях, когда обмен опытом, суждениями, ценностными убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, формирование и развитие карьеры с различными аспектами жизнедеятельности человека. В ранее обозначенных содержательных блоках и предлагается организовать дискуссии, но темы для них должны формулироваться как можно более проблемно: «Работающая женщина: семья и карьера», «Успешное интервью - всё ли зависит от меня?», « Возможно ли дружить на работе?», «Можно ли обойтись без конфликтов в коллективе?», «Недостатки и преимущества работников пред- и пенсионного возраста». В качестве более подробного примера использования данного метода в параграфе диссертации «Методические основы включения профессионально-педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов индивида» нами разработан сценарий дискуссии для исследуемой целевой аудитории, дающий представление о содержательном наполнении дискуссии. Дополнительно, нами выделяется возможность в дискуссии использовать видеофрагменты с сюжетами, стимулирующими обсуждение. Такие видеосюжеты можно использовать и как иллюстративный материал, дополняющий ход дискуссии. В качестве примера использования видеоматериалов в качестве стимула к дискуссии мы можем привести пример признанной и часто используемой в США программы «Как выбрать, найти, получить и сохранить работу», созданной в Колумбийском Университете профессором У. Адкинсом [185]. В программе в виде соответствующих разделов рассматриваются актуальные проблемы формирования самоконцепции, исследования мира работы, принятия верных решений относительно развития карьеры, нахождения информации о работе и контакты с работодателями, планирования и эффективного управления своим временем, моделирования карьеры, взаимоотношений в рабочем коллективе. Работа в каждом из разделов начинается с предъявления самой проблемы, обычно в виде просмотра пятиминутной сценки, разыгранной актерами и записанной на видео. Ситуации на пленке стандартны и суть проблемы четко вырисовывается. В ситуациях представлены стандартные ошибки, которые люди совершают при решении данной проблемы. Запись эмоционально окрашена и вызывает живой интерес у участников группы, что побуждает их к дальнейшему обсуждению. Обучающий преподаватель выясняет отношение группы к поставленной проблеме, им задаются вопросы по просмотренной записи, и группа пытается в режиме дискуссии как бы заново решить те проблемы, которые стояли перед персонажами пленки.

В группе методов стимулирования деятельности и мотивации поведения обучающихся, которые могут использоваться в карьероформирующем обучении, мы отмечаем и игровые методы обучения, которые дают возможность [127]:

1) формировать и поддерживать мотивацию к обучению у обучающихся,

2) оценивать уровень подготовленности обучающихся на этапе входного или итогового контроля;

3) переводить состояние овладения материалом от теоретического к практическому;

4) активизировать самообразование обучающихся;

5) сформировать плюрализм мнений и действий в группе, многовариантность решений проблемы;

6) развивать индивидуальное профессиональное мышление, умение анализировать и прогнозировать.

Деловую игру отличают следующие характеристики [167]:

- моделирование деятельности,

- распределение ролей между участниками игры,

- различие ролевых целей при выработке решений,

- взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли,

- наличие общей цели у всего игрового коллектива,

- коллективная выработка решений участниками игры,

- реализация цепочки решений в игровом процессе,

- альтернативность решений,

- наличие управляемого эмоционального напряжения,

- наличие разветвлённой системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры (поощрение, оценка принимаемых решений участников деловых игр).

В любой деловой игре можно выделить этапы, последовательность шагов её проведения: введение в игру, разделение на группы, погружение в игру, изучение и системный анализ ситуации или проблемы, игровой процесс, общая дискуссия (пленум), подведение итогов игры, рефлексия [167]. Таким образом, становится очевидным, что деловая игра - это сложная интерактивная технология, позволяющая разрабатывать многоальтернативные решения и проекты на основе разнообразного взаимодействия и сотрудничества обучаемых в условиях разных ролевых интересов, интеллектуальной и эмоциональной напряжённости, соревнования и экспертного оценивания.

Однозначно обозначая необходимость включения деловых игр в карьерообразующее обучение, для которых выбор ситуаций и проблем осуществляется из традиционных содержательных блоков «образования для карьеры», мы подчёркиваем, что здесь есть интереснейшая возможность для обучающего творчески разрабатывать конкретные деловые игры в зависимости от целевой группы, возраста обучающихся и их запросов в обучении.

В группе методов контроля эффективности педагогического процесса в карьерообразующем обучении мы не можем использовать без значительных модификаций традиционные педагогические методы контроля [13]: устный опрос, письменный контроль, практический контроль и т.п. Значительные модификации необходимы, поскольку карьероформирующее обучение реализуется преимущественно в контексте образования взрослых, для которых внешний контроль со стороны обучающего уходит на второй план. Важным для взрослого обучающегося становится внутренняя уверенность в том, что он усвоил необходимую для себя информацию о законах развития карьеры, стратегиях решения ситуаций карьерного движения, сформировал тактические умения решения актуальных затруднений развития своей карьеры. Использующийся обучающим преподавателем метод контроля должен предоставить обучающимся возможность обрести уверенность в освоении нового знания, окончательно утвердится в нём. Это могут быть устные доклады по разным аспектам развития карьеры, обзор публикаций по карьерной проблематике, написание собственных статей, анализ конкретного сегмента рынка труда и своих перспектив в нём, составление долгосрочных детальных проектов развития собственной карьеры, расширенные самопрезентации в группе с обозначением перспектив формирования профессиональной, образовательной и других траекторий.

Завершая обзор методов, использующихся в «образовании для карьеры» мы хотим подчеркнуть, что обучающему преподавателю необходимо постоянно расширять спектр используемых методов, находится в постоянном творческом поиске новых методов и методических решений, опираться на вариативный подход к использованию методов обучения формированию и развитию карьеры взрослых обучающихся.

Выводы по главе 2

1. Разнообразие концептуальных подходов к пониманию предпосылок для развития индивида в мире труда обеспечило существование вариативных теорий развития карьеры, которые явились теоретическими и психолого-педагогическими основами карьерообразующего обучения. Теории развития карьеры, как правило, возникали на основе суммирования и обобщения информации о конкретном практическом опыте, а в настоящее время каждая из теорий карьеры существует как совокупность общих теоретических принципов, поддерживаемых практическим опытом. Они обеспечивают знанием о существующих стратегиях «вмешательства» в процесс карьерного развития индивида и помощи в разрешении карьерных затруднений, о возможностях обеспечения образовательной поддержки субъекта карьерного развития в контексте выстраивания его личных целей и содержания индивидуального карьероформирующего обучения.

2. Карьерообразующее обучение базируется на дифференцированном подходе к потребностям развития карьеры различных групп населения, осуществляемом на теоретическом и практическом уровнях. Различные группы населения сталкиваются с широким спектром проблем профессионального плана, которые носят как общий для всех групп, так и весьма специфический характер для каждой группы в отдельности. В зависимости от выявленной проблематики в каждой из целевых групп формируется содержание карьероформирующего обучения. К одной из таких целевых групп является достаточно представительная на сегодняшний день группа преподавателей системы высшего профессионального образования, для которой содержательное наполнение и процессуальный компонент не разработаны.

3. Эффективность реализации содержания «образования для карьеры» во многом зависит от методов обучения, которые должны обеспечить повышение познавательной активности обучающихся. Классифицируя используемые методы обучения по содержанию деятельности субъектов учебного процесса, мы выявляем возможности наиболее адекватного их применения в контексте обучения преподавателя высшей профессиональной школы, предполагая как наполнение карьероформирующим содержанием известных методов и форм организации деятельности обучающихся, так и конструируя новые методы, специфичные для обсуждаемой образовательной области.

3. «Образование для карьеры» и система повышения профессиональной квалификации преподавателя высшей школы

3.1 Повышение квалификации и дополнительное профессиональное образование преподавателей как педагогический феномен

Сегодняшний XXI век характеризуется непрерывными изменениями и преобразованиями во многих сферах общественной жизни. Перемены, происходящие в отношении людей к образованию, требуют создания таких образовательных структур, которые могли бы способствовать развитию профессиональной мобильности специалистов и формированию у них умений оставаться конкурентоспособными субъектами на современном рынке труда со всеми его проблемами и неоднозначными сюжетами.

Общая совокупность всех подсистем, существующих в послевузовском образовании специалистов, представляет собой самостоятельную педагогическую теорию - дидактику повышения квалификации, содержательной и методологической основой которой являются междисциплинарный и системно-целостный холистический подход. В нее включен категориальный аппарат таких отраслей знания, как психология и андрагогика (обучение взрослых), теория систем, таксономия целей обучения, теория оптимизации и др. Недостаточная разработанность категориального аппарата и содержания исследуемого образовательного сегмента обусловливают то, что практика его реализации часто имеет стихийный характер.

Представление дидактики повышения квалификации как самостоятельной отрасли педагогических знаний вполне объяснимо исторически, так как в условиях быстрой трансформации целей образовательных процессов в различных сферах деятельности человека накопилась информация, значительно расширившая содержание классической дидактики.

Основополагающим для определения предмета рассмотрения обсуждаемой теории является тезис о том, что дидактическая система обучения взрослых имеет как общие закономерности, присущие всем образовательным процессам, так и ряд специфических, отражающих категории: единичное, особенное и общее. Соотношение и связь между преподаванием, учением и содержанием образования рассматривается сегодня как целостное состояние, значимое для самых разнообразных образовательных форм. Каждая из организационных форм исследуется при этом на метатеоретическом уровне - это анализ «идеальных» дидактических систем с привлечением инструментария близких научных направлений и теорий. Анализ этих теорий способствует рассмотрению сущности основного соотношения между субъектами обучения и субъектами учения и выявляет специфику субъект-субъектных взаимодействий в реальных образовательных процессах [11].

Многие авторы указывают, что в последнее время обострились противоречия в системе «общество - производство - наука - образование»: взаимоотношения между ними стали весьма прагматичными, поддерживаются только те научные направления, которые прямо связаны с профессиональным обучением (формирование, доучивание, переучивание) и с удовлетворением сформировавшихся профессиональных и личностных потребностей слушателей. Такой подход отрицательно сказывается на личностном развитии участников послевузовского образовательного процесса: подавляется их креативный потенциал и непомерно доминируют прагматизм и практицизм. Наличие данного положения в названной системе приводит к доминированию у специалиста профессиональной и социальной одномерности, однобокости и не способствует развитию его профессиональной и социальной мобильности [11, 102].

Ю.Н. Кулюткин видит выход из создавшегося положения в решении интерактивных задач на основе целостного холистического подхода (от греч. holos - целый) [152], предполагающего всестороннее развитие личности. Он отмечает, в частности, что процесс решения таких задач не может базироваться только на линейных причинно-следственных связях. Рассматривая данные задачи как открытые, автор замечает, что в ней взаимодействует великое множество обстоятельств, условий и факторов, следствия и причины часто меняются местами; проявляются разнообразные обратные связи, которые нередко имеют неожиданный эффект [82].

Рассматривая современную дидактическую систему повышения профессиональной квалификации, многие исследователи обращают особое внимание на тот факт, что она приобретает новые интегративные качества, присущие каждой ступени образования, а также не сводящиеся к сумме свойств и качеств отдельных характеристик подсистем. Развитие дидактической системы базируется также на том, что человек в своей жизни и деятельности оказывается включенным в постоянное «восхождение» к новым когнитивным уровням и преобразованию социальной среды.

В настоящее время очевидно, что в России и на всем постсоветском пространстве сложилась ситуация, которая может быть названа «ситуацией интенсивного развития» [11, 66]. Осуществляется переход от состояния кризиса к состоянию устойчивого развития количественных и качественных показателей всех сфер общественного производства. Можно утверждать, что сегодня имеются в наличии все условия для осуществления грамотной государственной политики в области образования - в целях максимально полного удовлетворения потребностей учреждений, организаций, промышленных и сельскохозяйственных предприятий в специалистах высокой квалификации и выработана оперативная стратегия развития механизмов экономического, правового, организационного регулирования и гарантий.

Основной перспективой «ситуации интенсивного развития» в образовании РФ и ближайшего зарубежья является реализация принципа непрерывности, главная цель которой - активное, заинтересованное саморазвитие специалиста-профессионала [11, 66]. Данная цель предъявляет особые требования к выпускнику учебного заведения системы высшего профессионального образования. По мнению академика Б. Т. Лихачева, выпускник учебного заведения должен быть не только «держателем» акций-знаний, но и активным творческим их пользователем. Как специалист он должен владеть не только методами и способами постоянного их обновления, но и умениями преодолевать различные шаблоны и стереотипы мышления и действия.

В докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище», который адресуется правительствам стран, обращено внимание на то, что императив качества образования должен соответствовать нескольким идеалам: умение познавать, умение делать, умение жить вместе. Принимая эти идеалы-направления за ориентиры развития образования в XXI веке, заметим, что между умением делать, умением быть и умением жить вместе есть глубинная преемственность - как в идеале уходящем, так и идеале грядущем. Ее сущность состоит в том, что развитие творческих способностей человека в каждой образовательной системе рассматривается как цель, имеющая интенциональный (что должно быть достигнуто) и операционный (как, каким способом это можно сделать) аспекты. Каждый из этих аспектов базируется на личных целях человека, включающегося в образовательный процесс. Эти цели чаще всего связаны с особенностями конкретной профессиональной деятельности и соответствующим сегментом рынка труда.

В исследованиях социологов отмечается, что современный рынок труда в России характеризуется новыми особенностями. Одной из них является обострение демографической ситуации: уменьшается число молодых людей, вступающих в трудоспособный возраст. Кроме того, наблюдается некоторое снижение активности людей старшего трудового возраста (пенсионеров) и особенно лиц с ограниченными возможностями (инвалидов). Напряженность на рынке труда усиливается еще и квалификационным несоответствием между спросом и предложением рабочей силы: около 80% свободных рабочих мест требует замещения рабочими, в то время как более 50% ищущих работу - специалисты с высшим и средним профессиональным образованием. Это говорит о том, что полученное высшее образование не соответствует требованиям современного производства: оно или слишком неспециализированное (общее), или, наоборот, узкоспециальное. Сегодня сложилась такая ситуация, когда владельцы частных предприятий и компаний на неквалифицированную работу принимают лиц с высшим образованием, так как они легче адаптируются к конкретным условиям деятельности, а производительность их труда выше [27].

По мнению американского ученого С. Хоула, в современном социуме существует разделение отношения специалистов к последипломному образованию, которое базируется на «требованиях рабочего места» и на собственном желании «уточнить, пополнить свои знания». Во второй ситуации человек ориентирован на познание, и именно он наиболее вероятный «клиент» системы непрерывного образования. Люди, у которых образовательный уровень выше соответствующих «требований рабочего места», как правило, не мотивированы на дальнейшее образование [119, 120].

Отметим далее, что исследование закономерностей развития образовательных процессов необходимо основывать на изучении наличествующей и перспективной ситуации на рынке труда, спроса-предложения на количество специалистов, имеющих тот или иной уровень квалификации, на принципах функционирования рыночной экономики. В соответствии с этим должна строиться система деятельности учреждений дополнительного образования, которая, с одной стороны, регулируется государством, однако имеет и собственные возможности в представлении образовательных услуг. В этом плане мы обращаем особое внимание на поиск оптимальных способов сочетания заказов государственного и частного секторов рынка. Частный сектор в условиях рыночных отношений готов вкладывать средства в повышение квалификации и дополнительное образование людей, если это приносит быстрые доходы, прибыль. Поэтому очень важно найти (изучить) такие рычаги, диагностические методики, которые позволят объективно определить цели каждого человека в дообучении или получении различных бесплатных образовательных услуг с последующей работой по специальности в государственном секторе.

Обсудим далее процесс исследования проблем повышения квалификации в России и на постсоветском пространстве.

Анализ исследований (социологических, психологических и педагогических), выполненных по образованию взрослых в последнее десятилетие ХХ века и в начале нынешнего XXI-го, показывает, что одной из неразработанных проблем является организация и осуществление андрагогического процесса. Понимая под андрагогическим процессом «содержание образования, организацию и методику обучения взрослых» [11], В.Г.Воронцова отмечает, что данную проблему в современных условиях послевузовского образования целесообразно исследовать на основе междисциплинарного подхода, базируясь на теории становления личности в профессии. Автор, в частности, считает, что любой вид профессиональной деятельности следует рассматривать как сложный процесс самоорганизации человека, направленный на освоение, поддержание и переструктурирование профессиональной деятельности в целом, и отмечает, что участие слушателя программ повышения квалификации в разработке собственной образовательной программы способствует формированию его ценностных ориентиров, интеграции познавательных и преобразовательных аспектов деятельности. Такое взаимодействие участников образовательного процесса позволяет целенаправленно воздействовать на окружающую среду в целях решения социорегиональных и профессиональных проблем. Совершенствование профессионального мастерства специалиста может быть осуществлено, по мнению В.Г. Воронцовой, при условии развития таких качеств личности, как компетентность, автономность, понимаемая как способность работать без сопровождения и коммуникативность. Непременным условием развития личности в системе повышения квалификации, на взгляд исследователя, является создание в учебном процессе творческой атмосферы, учет жизненного и профессионального опыта слушателей [11].

Исследование В.Г. Воронцовой свидетельствует также о том, что в современном мире последипломное образование рассматривается как ценностно значимый вид деятельности, как ведущая духовная потребность в саморазвитии, как необходимое условие освоения человеком других видов деятельности, способствующих его самоопределению и самореализации. По ее мнению, повышение квалификации сохраняет классический смысл образования и представляет собой особую сферу общественно-гуманитарной практики. Условия достижения целей этой практики связаны с тем, что в реальной действительности синтезируются различные гуманитарно ориентированные дидактические системы, ставящие целью развитие субъектов образовательного процесса. В связи с тем, что в учреждения повышения квалификации приходит различный контингент слушателей, необходимо большее разнообразие образовательных программ и квалиметрических методов оценивания способов их реализации, полноценное развитие идей дифференциации [162, 146, 147].

Исследовав гуманитарно-аксиологические основы последипломного образования педагогов в условиях Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, В.Г. Воронцова отмечает, что дальнейшие исследования целесообразно направить на разработку теории самого образовательного процесса [11].

В исследовании И.А.Алексашиной [11, 44] проанализированы социальные и дидактические условия освоения взрослыми обучающимися (педагогами) идей гуманизации и способы их реализации в практической деятельности. Гуманитарно ориентированный процесс последипломного образования преподавателей автор предлагает строить на основе проблемно-методологического подхода к разработке содержания образовательной программы и проблемно-диалогического подхода к организации процесса обучения. Такую модель осуществления образовательного процесса взрослых исследователь называет проектно-ориентированной. Достижение целей проекта, по мнению исследователя, возможно путем освоения конструктивных схем и оперативных способов решения слушателями учебных задач, осуществления синтеза теоретических знаний и практического опыта.

Логику конструирования содержания образования И.A. Алексашина предлагает строить в виде следующей цепочки: выявление образовательных запросов и познавательных потребностей, осознание доминирующего смыслового поля проблемы, освоение профессионально значимых технологий при организации личностно ориентированного обучения и создания собственного проекта [11,44,73]. По мнению авторов, разработать собственную практикоориентированную концепцию решения названных проблем возможно при соблюдении следующих условий:

1) организация в практической деятельности опытно-экспериментальной работы;

2) проведение групповых дискуссий, направленных на воссоздание наиболее значимых проблем гуманизации, и их последующая рефлексия;

3) разработка индивидуальных проектов воплощения ведущих теоретических идей.

Организацию учебного процесса в системе повышения квалификации И.Ю. Алексашина предлагает строить с применением вариативных форм обучения и многообразия принципов организации учебных групп, с динамичной сменой видов деятельности. Дальнейшее развитие обучения взрослых она связывает с успешным применением принципов построения многокритериальных задач.

В исследовании Р.Н. Жука [11, 114] разработана такая модель деятельности Института повышения квалификации (ИПК), которая позиционирует его в качестве центра развития образовательной практики. Автор предлагает трансформировать образовательный процесс в ИПК из предметного в надпредметный, организуя его при этом как коллективный способ обучения рефлексивно-игрового характера. Теоретическими основаниями развития разноуровневой модели профессиональной компетентности выступает структура мыследеятельности, базирующаяся на организации образовательного процесса в активных, деятельностных режимах по анализу педагогических ситуаций, проблематизации, проектированию и программированию решения профессиональных проблем на основе рефлексии деятельности.

Р.Н. Жук предлагает организовать учебную работу слушателей по трехзвенной структуре: исследование проблемных ситуаций, реконструкция (восстановление) процесса деятельности, нормирование деятельности (в форме рефлексивного полилога). Исследователем описаны следующие структурно-деятельностные самоорганизующиеся единицы: методолого-теоретический семинар по созданию модели ИПК; методолого-практический семинар профессорско-преподавательского состава и методистов ИПК; игротехнические группы; ВНИИКи; экспериментальные площадки. В них, по мнению Р.Н. Жука, возможна целостная реализация инновационной деятельности в соответствии с задачами ИПК как центра развития образовательной практики.

В исследованиях ученых Академии последипломного образования Беларуссии [11] вводится требование технологизации образования взрослых, сущность которой заключается в инструментально-технологическом оснащении развития личности путем трансляции обобщенных способов выполнения различных видов деятельности, разработки программ формирования системного знания в процессе обучения, создания условий для развития способностей познания и проектного мышления. На уровне организации образовательных процессов технологизация предусматривает выбор образовательной модели. Мы считаем, что эти модели (системы) необходимо выстраивать как целостные дидактические конструкции, комплекс инвариантов которых содержит следующие процедуры: целеполагание; выбор области знаний, определение тематики; конструирование способов освоения и форм реализации; установление структуры и показателей контроля, оценки и рефлексии.

Н.Н.Кашель, исследуя учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях системы повышения квалификации работников образования, сконструировала и научно обосновала [142, 137] модель методов активного обучения в послевузовский период обучения, определила организационно-педагогические условия их применения. Исследователем было установлено, что основанием для отбора методов активного обучения из всего известного их перечня может служить анализу тенденций развития образования, результаты многокритериального анализа проблем образовательной практики слушателей, осознание разрыва между уровнем квалификации педагогических кадров, состоянием практики образования и известными тенденциями его дальнейшего развития. Отмечается также то, что методы активного обучения рассматриваются как структурные компоненты учебного процесса, как методы педагогического управления им, как такое содержание обучения, посредством которого слушателями усваиваются новые способы деятельности [11, 137].

В работе Н.Н. Кашель дано описание образовательного процесса, который построен на основе блочно-модульного принципа. Каждый модуль как цель декларирует формирование способностей слушателей к многоплановому развитию собственной профессиональной деятельности. Совокупность методов, соответствующая модулю, именуется Н.Н. Кашель метаформой. В структуре каждого учебного модуля может быть одна метаформа или несколько, связанных друг с другом общей логикой управления профессиональным ростом слушателей их учебной деятельностью. Реализация концептуальной модели методов активного обучения, по мнению автора, создает условия для освоения слушателями механизмов саморазвития, формирования личностного смыслообразования.

Эффективность применения методов активного обучения в системе послевузовского дополнительного образования определяется автором следующими показателями: наличием поддержки инноваций; согласованностью целей инновационной деятельности с целями образования; формированием профессиональной среды, обеспечивающей поддержку и экспертизу инновационных действий. Н.Н. Кашель обращает внимание на необходимость проведения системного полипредметного исследования специфики содержания и технологий последипломного образования специалистов.

Развитие социального и профессионального опыта специалистов как цель повышения их квалификации получило развитие в работах психологов Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и их учеников [82, 162, 163, 164]. Исследуя коммуникативные отношения, складывающиеся в процессе обучения между преподавателями и слушателями, авторы выявили, что особую сложность представляют различные по масштабности, глубине и содержанию психологические барьеры, которые - осознанно или неосознанно - затрудняют учебную деятельность слушателей. В современной ситуации большинство людей испытывает когнитивный диссонанс: противоречивость и рассогласованность между своими взглядами, привычками, когнитивными стереотипами и реалиями жизни. Поэтому человек часто прибегает к различным способам психологической защиты, с недоверием относится к той информации, которую ему предлагают освоить и к самой необходимости этого освоения.

Дипломированный специалист весьма часто испытывает дискомфорт от того, что реальной действительностью не востребованы имеющиеся у него знания и социальный опыт, и потому он вынужден обучаться какой-либо новой специальности. Однако, большинство взрослых, решивших занять позицию обучающегося, уже утратили навыки учения, и для их восстановления необходим специальный адаптационный период.

Многие психологи и педагоги утверждают также, что сегодня особое внимание следует обращать на те технологии обучении, которые в центр ставят личность обучающегося слушателя, предоставляют ему относительную свободу выбора содержания и форм учебной деятельности. Одной из важнейших целей образовательного процесса в последипломный период психологи считают формирование у реципиента способности к самоизменениям, в противном случае человек рискует отстать от общественного прогресса. Особое внимание при этом обращается на то, что в различных сферах жизни и деятельности ситуации, с которыми сталкивается индивид, весьма разнообразны. Так, в сфере производств, связанных с точными науками и медициной, стала преобладать подготовка специалистов-профессионалов по узким направлениям. Вполне естественным является стремление человека получить в повышении квалификации конкурентоспособный опыт профессиональной деятельности, позволяющий ему творчески самореализоваться как специалисту.

Таким образом, на поле последипломного профессионального образования в последние десятилетия выполнено достаточно много разнообразных по маршруту и содержательной направленности педагогических исследований, результаты которых задают вектор развития системы послевузовского обучения в контексте требований современного социального заказа.

3.2 Проблема повышения квалификации и последипломного образования специалистов за рубежом

Каждое государство формирует сегодня собственные стратегии и тактики развития образования с учетом основных международных стандартов и соответствующих тенденций. Этому в значительной степени способствует наличие специальной Программы ООН и документов, принятых ЮНЕСКО, в которых синтезированы и обобщены фундаментальные проблемы, влияющие сегодня на образовательные процессы во всем мировом сообществе. Для России как для суверенной страны, в свое время являвшейся учредителем ООН, сегодня очень значимо построить такую систему образования, которая бы способствовала развитию человека - как главной цели и ценности. К системе последипломного образования это в полной мере относится.

В развитых зарубежных странах повышение квалификации представляет собой целую индустрию [105, 106], в которую государством вкладываются большие финансовые средства, а в ряд последних лет наблюдается даже рост инвестиций. Заметим, что успешное развитие данной отрасли является результатом ряда важных решений, принятых на государственном уровне. Изучение основных исследований по проблемам образования специалистов за рубежом позволило выявить основные тенденции непрерывного образования. Интерес к исследованию проблем обучения специалистов на Западе активизировался лишь со второй половины ХХ века и это было вызвано необходимостью осмысления сущности непрерывных образовательных процессов. необходимостью обобщения международного опыта организации и осуществления непрерывного образования, что, в частности, привело к созыву специальных международных форумов по проблематике образования. На 35-й сессии ЮНЕСКО в Париже отмечалось, что в связи с постоянным обновлением и развитием общих и профессиональных знаний и теми изменениями, которые произошли в мировых образовательных системах, в современных условиях не представляется возможным снабдить человека знаниями и умениями, достаточными для всей его дальнейшей профессиональной деятельности, на всю оставшуюся жизнь. Обсуждались, в основном, организационные проблемы, решение которых позволило участвовать в различных формах последипломного образования. Кроме того, большое внимание уделялось организационному образованию и отмечалось, что самообразованием могут заниматься и достигать значимого результата лишь те люди, которые имеют высокую мотивацию к учению [141].

Исследования, проводимые в ряде западных стран, показали, что повышение квалификации достигает наибольшего эффекта при соблюдении некоторых следующих условий: ориентация на практические нужды обучающихся и учет специфических психологических особенностей обучения взрослых; наличие социального и профессионального опыта; отсутствие требования от обучающихся точных формулировок; концентрация внимания на понимании сути процессов и явлений; не чистое информирование, а организация творческого поиска необходимой информации. Такой подход приводит к позитивным изменениям когнитивных свойств личности, повышению ее профессиональной и интеллектуальной активности (Развитие образования взрослых, 1985).

С 80-х годов ХХ века, по утверждению директора Международного института планирования образования ЮНЕСКО (МИПО) Жака Аллака, стали очевидны проблемы в сфере образования большинства стран, вызванные сочетанием неудовлетворительного управления образовательными системами с неэффективным функционированием экономики и наличием социальных недугов. Через разрешение и преодоление в той или иной форме этих трудностей прошли все развитые страны. На пути непрерывных реформ сегодня находятся образовательные системы стран СНГ [7].

«Мировая энциклопедия образования», изданная в Оксфорде в 1994 году, содержит анализ основных направлений обучения взрослых. При этом приоритетное внимание уделяется следующим четырем направлениям: самообразованию, критическому мышлению, опытному обучению и умению учиться. Проанализируем каждое из этих направлений на основе целостного подхода.

Австралийские, американские и канадские авторы Г. Коллинз, Р. Кэнди, О. Броккет и Д. Химестра, проводившие системный анализ теории и практики самообразования, подняли вопросы о том, как взрослые люди ставят перед собой образовательную цель, как сами подбирают себе необходимые источники информации и решают, какой способ обучения избрать, и как сами оценивают свои результаты [89]. Тем не менее, многие аспекты концепции самообразования как определяющей для обучения взрослых остаются до сих пор открытыми. Например, почти не уделяется внимание методам развития общекультурного уровня обучающихся, нет достоверных выводов о смене этапов самостоятельного и «организованного» обучения.

Ряд зарубежных авторов (цит. по 89) указывают на то, что вопросы последипломного образования специалистов определяются законодательными актами конкретных государств. Так, в Англии принят правительственный документ «Общенациональный куррикулум». Понятие «куррикулум» в английском языке включает совокупность целей, содержания, методов и форм организации обучения, сферу воспитания, использования материально-технической базы обучения и т.д. Реализация этого документа предполагает целостное рассмотрение образовательного процесса, в единстве организационных, дидактических и финансово-экономических компонентов.

В Японии (цит. по 89) также введены специальные государственные акты, регулирующие непрерывное образование тех людей, которые имеют постоянную работу. Законом предусмотрено, что после завершения очередного этапа обучения имеется возможность повышения класса производственного сертификата, профессионального статуса и значимоого увеличения зарплаты. Мы считаем такой подход очень эффективным, ибо если государственная политика в области повышения квалификации недостаточно связывает рост профессионализма с увеличением заработной платы (слабая корреляция), то весьма сложно установить взаимосвязь между мотивами включения человека в образовательный процесс с оценкой качества и эффективности профессиональной деятельности.

В последние десятилетия ХХ века достаточно популярной среди специалистов по образованию взрослых стала идея развития критического мышления. Например, С. Брукфилд в своих исследованиях доказал, что взрослые в образовательном процессе достаточно свободно применяют логику, сравнение, сопоставление и другие операции, проявляют активную интеллектуальную деятельность, рефлексивные суждения и стратегии деятельности. Исследователь считает, что критическое мышление включает три взаимосвязанных процесса:

1) утверждения, ранее принимаемые как незыблемые (непреложные), подвергаются критическому анализу и отвергаются, либо модифицируются;

2) определяются возможные альтернативные взгляды на ту или иную идею, действия, формы и стратегии мышления и идеологию, ранее принимавшиеся как одновариантные;

3) индивид приходит к тому, что понятие «естественного» мирового порядка является продуктом социально-культурной среды и фактически укрепляет доминирование непредставительного меньшинства [89].

В некоторых зарубежных исследованиях излагается также теория трансформационного обучения, объясняющая, как взрослые слушатели делают вывод из своего собственного опыта, что оказывает влияние на то, как они интерпретируют этот опыт, каковы динамика и природа рефлексии сделанных ранее выводов - по мере того, как они перестают соответствовать действительности в том или ином ее сегменте.

Для взрослых весьма характерно микрообучение, впервые предложенное профессорами педагогической психологии Стэнфордского университета (США). Его сущность состоит в компонентном, структурном анализе профессионального мастерства, и необходимо представить высший уровень профессиональной деятельности как интегральную сумму умений и навыков высокого уровня сформированности. Исследователи обращают особое внимание также и на то, что в процессе «микрообучения» конкретным умениям и навыкам осуществляются следующие процедуры и педагогические техники:

1) вариативно и многопланово стимулируется мыслительная деятельность обучающегося;

2) индуцируется установка слушателя на восприятие и усвоение материала, активизируется познавательный интерес;

3) регулярно фиксируется успешность освоения как всего содержания учебного модуля, так и его отдельных частей;

4) активно используются невербальные коммуникационные стимулы и техники поддержки;

5) каждое обобщение проводится на новом уровне с активным уточнением сущности расхождений, кроме того, осуществляется вариативное повторение [18, 56, 83].

Исследования, посвященные формированию умения взрослых учиться, проводились многими учеными из США, Шотландии, Австралии, Германии и Швеции. Их результаты показали что, изучая процесс познания взрослого человека, необходимо определить эффективность различных форм обучения, позволяющих применить такие способы и приемы, которые дадут возможность прийти к глубокому пониманию того, каким образом взрослый человек рассуждает, делает предположения и допущения, как использует массивы информации, фактические данные и обосновывает выводы, лежащие в основе уверенности в истинности выдвинутой позиции и правильности вытекающих из этого выбора действий. На основании полученных данных можно установить зависимость между конкретной учебной задачей и склонностью реципиента к развитию у себя способности приобретать знания. Они будут являться основой исследований познавательной и эмоциональной сторон обучения.

Перспективными направлениями исследований теории обучения взрослых сегодня многие зарубежные ученые считают: а) влияние на содержание и организацию обучения национально-культурной среды; б) создание практических теорий, содержащих конкретные рекомендации; в) применение новых форм заочного обучения и использование мультимедиасредств для организации дистантного обучения [цит. по 89, 144].

Большинство зарубежных научных публикаций содержит материал, который касается способов развития у взрослых умений учиться. Однако, при в процессе реализации их обучения нельзя всех объединять лишь по возрастному принципу и с учетом того, что люди уже окончили институт и являются дипломированными специалистами. Обучение, таким образом, носит ярко выраженный дифференцированный характер Н. Кидд утверждает, что взрослых надо включать в очередной этапный образовательный процесс с учетом того, что по мере развития они приобретают независимость, ищут и придерживаются какого-то способа получения средств на жизнь, выбирают себе пару, учатся жить вместе, становятся родителями, взаимодействуют с микросоциумом и обществом в целом, расширяют сферу своей ответственности как граждане, принимают перемены в отношениях с родителями и детьми, готовятся к выходу на пенсию, находят удовлетворение жизнью в старости и готовятся к смерти и т.п. [цит. по 89].

Исходя из вышесказанного, М. Ноулз в 1980 году разработал образцы задач, которые приходится решать взрослым людям в различные периоды их жизни. Так, в возрасте 18-30 лет человек решает, кем быть, как устроиться на работу, какими способами освоить секреты мастерства, как справиться с работой или как ее сменить. В 30-65 лет - где и как повысить квалификацию, как руководить подчиненными, надо ли сменить профессию и если да, то на какую, как растить детей и работать (женщины), как не стать безработным, как решать проблемы безработицы, когда и как планировать уход на пенсию. Старше 65 лет - как адаптироваться к жизни на пенсии, как найти новый способ самовыражения, как научиться пользоваться службами социальной защиты и здравоохранения [219].

Следует обратить особое внимание на тот факт, что результаты ряда зарубежных исследований свидетельствуют о желании многих людей «дообразовываться» не только в традиционных (формальных) образовательных учреждениях, но и непосредственно на своем рабочем месте, в общественных организациях, в группах по интересам. Важным является и тот момент, что многие исследования в области последипломного образования направлены на оказание помощи специалистам, прошедшим ряд этапов последипломного обучения.

Рон и Сьюзан Земке в работе «Учиться никогда не поздно?», проанализировав работу М. Ноулза «Взрослый ученик. Позабыт, позаброшен» [218], рассмотрев теорию обучения взрослых в журнале «Тренинг», а также прорецензировав исследование под названием «30 бесспорных истин об обучении взрослых» и дополнив их информацией из новых источников, пришли к выводу о том, что развитие данной области осуществляется вокруг трех основных направлений: что привлекает взрослых в образовательном процессе, как разрабатываются учебные программы, как проводятся учебные занятия? [цит. по 11]. Рассмотрим каждое из этих направлений.

Что привлекает специалистов в образовательный процесс? В определенных условиях взрослые люди сами тянутся к необходимой им новой информации. Значит, целесообразно исследовать эти условия и создавать их в образовательном процессе. Важно использовать естественную мотивацию взрослых, проявляющуюся в критические моменты их жизни, когда люди острее всего испытывают необходимость в новых знаниях, навыках и стратегиях деятельности, наиболее восприимчивы к новой информации. Если время упущено и обучение по каким-либо причинам откладывается, то оно приносит меньший эффект. Освоив основную технологию, люди стремятся применить ее на практике и тем самым глубоко и прочно усвоить знания и навыки. Если такого применения нет, то знание «стирается», а навык утрачивается. Чем дольше человек ждет обучения или чем больше времени прошло между окончанием обучения и конкретной деятельностью, тем ниже будет эффект, конкретно «осязаемый» результат обучения.

Обучение взрослых, как правило, ориентировано на ту или иную конкретную задачу и связано с их профессиональной деятельностью (мы не анализируем учение ради учения или хобби). Чаще всего люди включаются в образовательный процесс в ситуациях, которые для них выступают в роли «поворотного пункта» в жизни. Чем с большим количеством переломных моментов, связанных со сменой работы, человек сталкивается в жизни, тем больше вероятность, что он постарается приобрести соответствующие знания - таково мнение многих зарубежных авторов [11].

Психологи еще не установили прямой зависимости между сложными жизненными и/или производственными обстоятельствами взрослых специалистов и содержанием повышения их квалификации. Однако, есть предположение о том, что эта возможность существует: люди ищут и достаточно хорошо усваивают те знания, которые, по их мнению, конкретно касаются их личностных и профессиональных проблем. Чаще взрослые начинают учиться до, после, а иногда и во время перемен в жизни. Как только они понимают неизбежность перемен, то готовы изучать все, что может им помочь либо избежать перемен, либо быстрее адаптироваться к новым условиям [69, 70, 82].

...