Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы

Установлено, что желание вырасти в собственных глазах, повысить самоуважение и самоудовлетворение значительно усиливает стремление и восприимчивость взрослых к знаниям. Хотя самая сильная мотивация - желание немедленно применить полученные знания - не единственная. Взрослые с большей готовностью обучаются, если считают, что это пригодится им в течение всей дальнейшей жизни.

В практике образования специалистов дискутируется утверждение, что сильнейшим стимулом к обучению у взрослых является стремление избавиться от «подавляющего фактора»: младшие по иерархии с большим желанием посещают различные семинары, в которых рассматриваются проблемы работы в команде, и делают это из желания избавиться от давления руководителя [70].

Лучшей мотивацией к учению выступает самомотивация. Многие исследования показали, что тех взрослых, кто пришел в организованное обучение по необходимости, тем не менее, вполне можно подвести к желанию учиться, мотивировать к обучении - для этого должна быть продемонстрирована заинтересованность самого «образователя» в знаниях, умениях и стратегиях деятельности, показана их полезность, разбужена любознательность.

Принятая логика проблемы образования взрослых ставит на повестку дня вопрос: как разработать учебную программу для системы повышения квалификации? В исследованиях М. Ноулза обращается внимание на то, что обучение взрослых по предлагаемым кем-либо «извне» программам будет «тоскливым повиновением», и вряд ли можно ожидать от них лучшего. Своеобразной альтернативой является разработка программ самоподготовки, которые должны быть ориентированы на решение конкретных задач: взрослые предпочитают курс, сконцентрированный на одной теории или концепции, но применение которого приводит к решению именно той конкретной задачи. С возрастом у обучающегося индивида подобные желания усиливаются [219].

Перед разработкой программы самоподготовки, как правило, происходит оценка уровня знаний предполагаемых участников и определение целей их обращения в то или иное образовательное учреждение. Содержание программы, естественно, должно добавлять знания к уже имеющимся у слушателей, и только тогда оно будет хорошо усваиваться и успешно применяться в последующем. Информация, противоречащая имеющимся убеждениям слушателей, заставляет взрослых пересматривать уже усвоенный материал, и запоминается медленнее; информация, не связанная с имеющимися знаниями - усваивается с трудом; быстрая, сложная или необычно поданная - скорее помешает, чем поможет пониманию слушателем новых концепций, если новая информация абсолютно «чужда» обучающимся. Взрослые чувствуют себя увереннее, если поступающая к ним в образовательном процессе информация структурирована таким образом, что все детали и факты взаимосвязаны и легко выводятся один из другого. Информация в форме повествования или рассказа не просто увлекательна и интересна, но и усваивается достаточно легко и быстро.

Зарубежные и отечественные андрагоги считают, что примеры и упражнения, приводимые для взрослой аудитории, должны быть «жизненными»: взрослых не вдохновляют выдуманные примеры и неестественные задачи. Они предпочитают реальные профессиональные ситуации, которые заставляют думать, активно участвовать в обсуждении и принятии обоснованных решений. В современной литературе по обучению взрослых доказано, что решать практические учебные задачи означает упражняться в каком-либо искусстве, науке или умении, т.е. активно учиться [100,101].

Установлено также, что кроме практических задач и упражнений взрослые предпочитают ролевые игры и моделирование ситуаций. Современная теория моделирования профессиональных ситуаций Д. Тейлора и Р. Уолфорда, упрощенного воспроизведения жизненных ситуаций утверждает, что в процессе их применения активными становятся и преподаватели, и слушатели. Она базируется на проблемах и требует междисциплинарного подхода, связана с формированием нового социального опыта и значительно расширяет пространственное поле обучения. Практическая реализация теории требует высокого динамизма, гибкости мышления и приспособления к изменяющимся мыслительным структурам, активного задействования элементов рефлексии [11, 118].

Обсуждаемой программой должно быть предусмотрено и время на «обратную связь»: в частности, необходимо выделить часы на критическую оценку результатов проделанной работы. Исследователи заметили, что взрослые чрезмерно склонны иногда принимать свои ошибки близко к сердцу и терять уверенность в себе. Поэтому в ходе применения методов оценки слушателям целесообразно заранее продемонстрировать, как сделать это наиболее четко и эффективно. В программе повышения квалификации должны содержаться вариативные подходы к обучению слушателей различных возрастных групп. Наиболее популярные среди слушателей программы предусматривают обмен опытом. Обзор и реферирование книг, рефлексию телевизионных программ, выполнение индивидуальных компьютерных заданий и другие виды и формы самообразования.

Содержание программ должно учитывать тот факт, что взрослые в процессе обучения постоянно развиваются, меняется система их ценностей и запросов. Важно учесть и то, что у взрослых есть неизменные инвариантные личные и общественно значимые ценности, и если предлагаемая информация вступает с ними в противоречия, то могут возникнуть проблемы: чтобы изменить многолетние устойчивые убеждения индивида, необходима длительная и кропотливая работа обучающего преподавателя.

Особую сложность для взрослых представляет применение полученных знаний в конкретных ситуацияхпрактической действительности. С одной стороны. Слушатель должен быть научен «переносу» знаний в жизненную (профессиональную) ситуацию, с другой - организация, в которой работает слушатель, должна быть готова к применению новых видов и форм работы. В этих целях необходима помимо работы со слушателями и консультационная работа с руководством организации, они осуществляют свою профессиональную деятельность.

Далее естественным образом встает вопрос о том, как проводить занятия со специалистами в системе дополнительного профессионального образования. До работ М. Ноулза по теории и практике обучения взрослых исследователи основной упор делали на поведение преподавателя, проводившего занятия. Все работы сводились к набору подлежащих усвоению приемов и советов признанных мастеров. Исследования, проведенные Р. И С. Земке, свидетельствуют о том, что для эффективного обучения взрослых необходимы такие внешние условия (свет, звук, отопление, вентиляция, интерьер и т.п.), которые будут способствовать активизации работы мысли, концентрации внимания и настрою на серьезные разговоры. Связь с ранее изученным, сочетание пассивного созерцания и активной деятельности, взаимной дополняемости «серьезных» форм работы и игры - это оптимальные условия для того, чтобы взрослый человек учился с полной отдачей [11].

Авторы, исследующие обучение взрослых, указывают, что фронтальное обучение также бывает полезно, например, когда слушатели не имеют абсолютно никакого представления о предмете изучения и надо начинать с азов, когда речь идет об организационных вопросах, при изложении фактологического материала. На практических занятиях преподаватель направляет деятельность обучающихся в группе, но не оказывает «давлении», позволяет слушателям активнее включаться в процесс дальнейшего планирования образовательной программы, ставить цели, анализировать имеющийся опыт, высказывать собственные предложения.

Большинство исследователей-андрагогов сходится в том, что преподавателю взрослых целесообразно четко определить цели работы и обсудить со слушателями ожидаемый результат; использовать диалог, побуждающий обучающихся к самостоятельным размышлениям, сомнениям, отстаиванию собственных позиций; находить оптимальное сочетание этапа изложения нового материала и этапа его активного обсуждения, дискуссий, обмена опытом; создавать на занятиях атмосферу, при которой легко высказывать свое мнение, помогать преодолеть разногласия, находить что-то общее, что связывает различные точки зрения на предмет, не давая группе забыть, что любая задача может иметь более одного решения; развернуто и образно комментировать работу слушателей, поощрять их успехи.

Практики-андрагоги отмечают, что в аудитории взрослые обучающиеся, (иногда именно из-за присутствия преподавателя), не очень охотно высказывают собственные мысли, проявляют отношения и чувства. Но если группу разделить на небольшие мини-группы, создать условия для того, чтобы можно было развернуть дискуссии в аудитории, обсуждения и тренинги, то молчаливость и стеснение вполне можно преодолеть.

Выполнив большую аналитическую и проведя практическую исследовательскую работу, З. и С. Земке пришли к выводу, что обучение взрослых - это тяжелая, но благодарная работа. Она требует терпения, выдержки, гибкости, юмора и твердой веры в то, что делается необходимое, значимое дело. Если продолжать искать, пробовать и снова искать, то можно превратить это искусство в настоящую науку [цит. по 11].

М. Ноулз и А. Тоф, исследуя различные виды сочетания организованного (формального) и самостоятельного образования взрослых, пришли к выводу, что самостоятельное изучение материала возможно только в том случае, если у человека уже имеется хотя бы какое-то базовое представление об изучаемой на занятиях области знания. Если такой базы (основы) нет, то требуются методы активного внешнего включения учащихся в поиск с известной степенью педагогического сопровождения.

Психологи отмечают, что взрослые практичны. По мнению А. Тофа, любой «нормальный человек» прежде всего спросит о том, какой самый простой, быстрый и дешевый способ научиться чему-либо конкретному. Из этого следует, что слушатель сам должен участвовать в составлении программы своего будущего обучения. Человек, занимающийся изучением какой-то проблемы, обращается за помощью и консультацией и сам помогает учиться другим. А. Тоф утверждает, что взрослые не любят учиться поодиночке - каждый, как правило, привлекает к этому 10-11 человек. Исследуя кооперирование взрослых в обучении, сотрудники корпорации Ханивел из Миннеаполиса пришли к выводу, что способность менеджера справляться с новым заданием является результатом опыта работы (50%), общения с другими (30%), посещения соответствующих курсов (20%) [цит. по 11]. Сама по себе идея собирать группы единомышленников, чтобы учиться и учить друг друга без помощи преподавателя, не нова: еще в 1727 году Бенджамин Франклин организовал группу под названием «Джанто», состоящую из предпринимателей, объединенных убеждением в том, что, собравшись вместе, люди могут сделать для себя и для общества больше, чем работая по отдельности.

В исследовании Дж. Р. Мур «Основные положения по обучению взрослых» обращено внимание на то, что обучение имеет свои принципы, применение которых способствует более успешному решению различных задач и практических вопросов. Эти принципы констатируют, что обучение зависит от мотивации, от способности слушателя к получению знаний, от его предшествующего и наличествующего опыта, от активности участников, от атмосферы уважения и комфорта и становится более эффективным, когда обучаемые начинают работать самостоятельно; обучение взрослых носит практический характер и ориентировано на решение реальных профессиональных проблем; обучение взрослых, в тех случаях, когда это возможно, должно учитывать специфику стиля общения и индивидуальные различия [цит. по 11].

Приведем далее краткий анализ дидактической системы послевузовского обучения специалистов в Германии. Основополагающей позицией будем считать концепцию Р. Пфутца об определяющих факторах организации и осуществления дидактического процесса как ступенчатого, рассматривая ступень как звено физического и психического формирования индивида, его онтогенеза. Определяющими при этом являются следующие факторы [117, 118]:

* функция ступени во всей системе обучения;

* социальные параметры начального состояния данной ступени;

* социальные закономерности ее развития;

* особенности психологических условий (микроклимата) на данной ступени;

* уровень развития отношений между субъектами, включенными в данную ступень.

Дидактическая проблематика каждой ступени обучения связана с проблемой структуры соответствующего образовательного процесса. Требование осуществления послевузовского образования специалистов как структурно сложного процесса, со специфическими функциональными взаимосвязями между отдельными элементами, полностью соответствует основополагающим представлениям И.Ф. Гербарта об обучении вообще.

Современное состояние дидактической системы образования специалистов в Германии проанализируем по исследованиям доктора В. Мюллера (Кельн) и С. Вигман (Франкфурт-на-Майне). Исследователи обращают особое внимание на то, что экономические реформы общества требуют широкой и глубокой профессиональной переориентации граждан. В связи с этим растут и требования, предъявляемые к образовательному процессу в системе повышения квалификации [118].

Известно, что в Германии наиболее актуальными сегодня стали проблемы овладения навыками в области английского и других европейских языков, компьютерных технологий, без которых невозможна международная коммуникация и интеграция. Важнейшим направлением деятельности организаций, повышающих образовательный уровень и уровень профессиональной компетентности взрослых, стало решение проблемы квалифицированной помощи в сфере общекультурного образования индивида. Особое значение в связи с этим приобретают задачи гражданского образования населения, способствующее повышению правосознания, общей культуры и функциональной грамотности людей.

Цитированные выше авторы указывают, что современные социальные и экономические реформы в Германии требуют наличия у людей разноплановых знаний прикладного характера, позволяющих им самостоятельно решать личные проблемы, овладевать умениями в области менеджмента и маркетинга и других значимых сферах. Наличие данных проблем выдвигает на первое место общественное требование социальный заказ формирования и развития теоретических и практических знаний в области образования взрослых. Исследователи также считают, что в эпоху постоянных перемен развитие современной дидактики ориентировано прежде всего на изучение проблем проявления слушателями собственной индивидуальности, творческого мышления, позволяющих профессионалам долгое время оставаться конкурентоспособными на рынке труда. Система образования объединенной Германии сегодня все больше трансформируется в модель, предполагающую равноправное участие субъектов, активно участвующих в дискуссиях, игровых технологиях и т.д. - полноценную реализацию субъект-субъектного подхода.

Главным считается стимулирование и формирование у реципиентов уверенности, которая позволяет им найти способы преодоления собственных проблем. Методы обучения являются тем инструментом, который позволяет педагогу-инструктору успешно формировать и конструировать учебный процесс, соответствующий социальному заказу. Важно, чтобы были точно известны цели и те позиции, которые занимают субъекты обучения по отношению друг к другу на различных этапах. Важным в деятельности современного преподавателя является сопровождение учащегося в процессе обучения. При этом, конечно, важно создать такие ситуации, в которых бы складывались наиболее благоприятные условия для процесса обучения. Преподаватель должен вызывать у слушателей интерес, любознательность, желание увидеть и понять какие-то новые взаимосвязи и отношения в изучаемых феноменах, приобрести необходимую смелость, чтобы ставить различные вопросы - не в смысле обнаружения своей неосведомленности, а в целях выражения своего живого познавательного интереса к изучаемому материалу. Каждый преподаватель исходит из того, что у обучающихся имеется значительный потенциал в различных сферах и его необходимо раскрыть, развить и направить в продуктивное русло.

Это возможно при условии формирования у слушателей смелости подвергать сомнению свои прежние взгляды и мнения, преодолевать неуверенность не только в себе, но и у других, связанных с данным вопросом, лиц.

Заметим, что многие немецкие исследователи обращают внимание на необходимость формирования у слушателей умений вступать в конфликт с другими позициями оппонентов, формулировать и отстаивать собственное мнение и вместе с тем уметь в той или иной степени принимать мнения, отличающиеся от собственных. При этом им необходимо научиться признавать, что лишь в очень редких случаях существует единственно правильный ответ на поставленный вопрос, что каждая проблема, как правило, имеет множество граней, аспектов, точек зрения и решений. В процессе освоения новых знаний слушатели будут вносить свой вклад в знания своих коллег, транслировать свой потенциал другим, и одновременно сами будут обогащаться социальным опытом других обучающихся. Задача преподавателя при этом состоит в том, чтобы при формировании мини-групп учитывать заявленный слушателями интерес на содержание и инновационно организовать образовательный процесс. При этом главная функция состоит в оказании педагогом поддержки обучаемым при формировании целей обучения и помощи в их реализации, разъясняя и укрепляя в них собственную ответственность, предоставляя необходимые средства обучения и инструкций по пользованию ими.

Процесс обучения взрослых должен давать возможность накапливать и осмысливать новый опыт, связанный с осваиваемым содержанием образования.

Исследователи считают, что первостепенное значение в таком обучении имеют интеракции и коммуникации: необходимо воздействовать на все органы чувств обучаемых, чтобы улучшить их способность восприятия и запоминания информации [117, 118].

Опираясь на исследования по психологии обучения взрослых, В. Мюллер и С. Вигман считают, что 90% информации воспринимается и запоминается индивидом при самостоятельном обнаружении, формулировании и преодолении проблем: доклад, слушание, записывание дополняются действиями визуализации и невербальных коммуникаций. При этом происходит активизация творческих способностей обучающихся, расширяются их возможности в решении профессиональных проблем [118].

Исследователи также обращают внимание на то, что большинство занятий проходит в группах, и произвольное внимание взрослых направлено на преподавателя. Вместе с тем их психологическое состояние часто определяется внутренними факторами, которые преподавателю неизвестны. Обучающийся взрослый на занятиях - айсберг в море, подводная часть которого - посторонние, но крайне важные моменты, чаще всего определяющие эмоциональное состояние обучающегося; внешняя часть - та тема, которая изучается в группе и проявляет эмоциональные и интеллектуальные реакции слушателей.

В исследованиях Р. Кон разработана концепция тематической интеракции, которая положена немецкими специалистами в основу группового обучения взрослых. Принципиально важным ее положением является то, что взрослый человек умеет действовать самостоятельно и ответственно, и его в этом необходимо поддерживать, причем так, чтобы он желал и мог проявлять сильные стороны своей личности.

Применение этой концепции на практике позволяет установить механизмы отношений, складывающихся в учебной группе. Содержание образования служит при этом поводом для «прихода» человека в определенную группу: именно общая учебная тема делает отдельных индивидов единой группой. Лучше всего их индивидуальные интересы реализуются при групповом обучении. Причем каждый привносит свое Я в ситуацию обучения. В группе складывается нечто большее, чем сумма нескольких отдельных и различных Я. В каждой группе возникает своя собственная динамика обучения, благодаря которой у учащихся возникает своя собственная динамика, благодаря которой у учащихся проявляются такие качества, которыми каждый из них в отдельности не располагает. Задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить баланс в триаде: Я - Тема - Мы. Необходимо при этом прийти не к статическому равновесию, а к осознанию потребностей каждого из компонентов. Заметим, что реализация потребностей осуществляется в зависимости от уровня подготовки группы и уровня осуществления образовательного процесса.

Авторы, исследующие данную тему, отмечают, что основные фазы развития учебных групп не зависят от содержания изучаемого на занятиях материала и присущи каждой. В первой фазе происходит ориентация слушателей на каждого участника, преподавателя и группу в целом. Обучающийся взрослый стремится обрести доверие к преподавателю и группе, находит для себя отправные точки, определяющие его дальнейшее состояние.

Во второй фазе происходит уточнение отношения каждого учащегося к другим слушателям из учебной группы: складывается социальная иерархия и происходит «раздел» позиций и власти, уточняются приоритеты преподавателя, устанавливаются общие для всех «правила игры. Эта фаза характеризуется методическим и содержательным формированием группы.

Третья фаза - фаза стабильной работоспособности. В ней создается микроклимат взаимного обогащения, который обеспечивает ответственное отношение обучающихся к учебной работе. Каждая учебная тема может влиять на состояние уровня развития группы, поэтому необходимо постоянно поддерживать баланс интересов каждого члена группы, общего группового интереса и содержательных учебных целей.

Осуществление целостного образовательного процесса невозможно без реализации четвертой фазы развития учебной группы - выхода из организованного обучения и перехода к повседневности. В ней интересы обучающихся становятся разнородными и менее осознанными. Преподавателю необходимо обсудить проблемы перехода от обучения к прежней профессиональной деятельности и помочь обучающимся оценить весь багаж приобретенных знаний и умений [118].

Большое значение немецкие исследователи придают коммуникационным процессам: обращается внимание на психологический комфорт при обучении; на изменение настроения учащихся в зависимости от фазы развития учебной группы. Разработанная Ф.Ш. фон Туном теория о четырех сторонах сообщения положена в основу многоуровневых коммуникаций в образовательном процессе. Согласно этой теории, каждое сообщение посылается и принимается на четырех «частотах». Оно всегда содержит помимо выражаемой в нем информации еще и сведения о говорящем, об отношении между говорящим и адресатом сообщения и, наконец, само требование, которое чаще всего непосредственно не высказывается. С точки зрения организации коммуникаций в процессе повышения квалификации, существенно то, что невысказанные или неясные моменты сообщения мешают пониманию и даже могут его блокировать. Во всех случаях необходима обратная связь, позволяющая убедиться, что полученное сообщение соответствует тому, которое было отправлено.

Исследования немецких ученых свидетельствуют также о том, что граждане Германии чувствуют себя комфортно при последипломном обучении в силу концентрации образовательного процесса на стимулировании способностей, позволяющих им легко адаптироваться к позиции ученика, ибо этот статус гарантирован государством: в большинстве федеральных земель законом предоставляется право на учебный отпуск, поэтому все работающие граждане ежегодно в течение одной недели могут пройти курс политического или профессионального образования за пределами своего предприятия. Данные федеральные законы стимулируют развитие дидактических систем образовательных учреждений.

Приведенный в рамках данного параграфа анализ показывает, что вопросам последипломного образования специалистов за рубежом уделяется большое внимание - при этом многие конкретные ракурсы рассмотрения и актуальные проблемы весьма сходны с отечественными аналогами.

Выполненный анализ научных исследований проблем дидактических систем образования специалистов ряда зарубежных стран также дает нам возможность создавать и сравнивать собственные варианты с ориентацией на лучшие международные образцы.

3.3 Инварианты дидактической системы повышения квалификации

Каждая ступень образования, являясь подсистемой макросистемы, имеет свойство сохранять все особенности общего. Рассмотрим общее на примере дидактических характеристик, выделив их инвариантные особенности. Понятие «инвариант» будем применять с целью установления независимости дидактических характеристик от специфики образовательного процесса.

Современная образовательная парадигма в центр всей системы непрерывного образования ставит Человека - как целостность и Культуру. Важная роль этих понятий реализуется в практической деятельности, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие интеллектуальных возможностей человека с различными феноменами педагогической действительности. Такой подход позволяет говорить о том, что развитие личности обучающегося как цель является дидактическим инвариантом и одним из ориентиров деятельности системы повышения квалификации. Специфика проявления этого инварианта состоит в последовательной реализации целей различных этапов повышения квалификации, приводящей человека к вершинам своего профессионализма.

Преобразование объективных внешних воздействий - содержания образования, форм, методов и средств обучения - в субъективное состояние человека (личности с определенным набором качеств) происходит в процессе деятельности и общения. Так как в повышении квалификации преобладающей является учебная деятельность, которая носит синтетический характер (сочетает учение, познание, общение, труд), то «создание оптимальной модели научения» - дидактический инвариант. По словам Л.С. Выготского, учебная деятельность всегда обращена «в завтрашний день» [11, С. 68]. Следовательно, повышение квалификации надо строить не только с учетом сложившихся психических функций обучающегося, но главным образом с перспективой их развития применительно к задаче реализации социального заказа.

Развитие самостоятельности индивида в процессе учебной деятельности - весьма неоднозначный и противоречивый процесс. Во-первых, он характеризуется постепенным переходом от подражания к творчеству. Во-вторых, этот переход теснейшим образом связан не только с качеством предыдущего профессионально-социального опыта, но и с тем, какое количество знаний, способов действий, самоконтроля и самооценки было накоплено обучающимся. В-третьих, чем большим опытом самостоятельной деятельности обладает индивид, тем продуктивнее будет его воображение, тем более разноплановым и результативным будет его самостоятельный поиск. Отмеченные особенности позволяют сделать вывод о том, что процесс обучения при повышении квалификации ориентирован на поиск целесообразной меры сочетания различных типов познавательной деятельности (репродуктивного, частично-поискового, творческого, исследовательского) для образования сенситивных состояний развития для достижения вершин профессионализма (акме). Степень и мера сочетания различных типов уровней [см. выше] определяются конкретными целями образовательного процесса. Причем сам процесс выбора является противоречивым: с одной стороны, самостоятельная учебная деятельность не может быть сформирована, пока человек не находится в ситуации, которая требует необходимости проявлять ее; с другой - пока у человека не сформирована познавательная самостоятельность, предоставление ему свободы действий не может быть педагогически эффективным [86, 87]. Разрешить это противоречие возможно целесообразным соотношением названных уровней и типов деятельности с грамотной системой педагогического управления и сопровождения.

В повышении квалификации педагогов мотивационно-потребностная сторона деятельности наиболее продуктивно развивается при наличии гуманных отношений, складывающихся в личностном общении с «учителем», и организуемом им общении «учащихся» между собой. При этом содержание профессиональной деятельности является предпосылкой коммуникаций. В этом случае и происходит взаимообогащение взаимодействующих индивидов, развитие их социального опыта как источника творческих идей. Каждая творческая идея, которая проявляется в предметно-операционной стороне деятельности слушателя, проходит первичную апробацию в учебной ситуации в форме непосредственного сотрудничества с педагогом и коллегами по учебе. Следовательно, сотрудничество также является дидактическим инвариантом повышения квалификации и необходимым условием ее оптимизации.

Сотрудничество как процесс всегда характеризуется содержательной стороной. Как правило, содержание образования привносится в общение одной из сторон, для другой стороны оно внешнее. Восприятие содержания образования, его осмысление и усвоение осуществляются на основе глубокой индивидуализации. В контексте нашего исследования речь идет о двуединой задаче: конкретизации общих целей повышения квалификации и их декомпозиции в соответствующую организацию конкретного образовательного процесса. Решение этой задачи осуществляется на основе привлечения дифференцированного подхода. Поиск путей органического осуществления единства многообразного и «выступает дидактическим инвариантом повышения квалификации как процесса» [11].

Рассматривая процесс обучения в системе повышения квалификации как совместную деятельность педагога и слушателей в субъект-субъектном формате, особое внимание обратим на те способы, с помощью которых она осуществляется, т.е. на методы обучения, анализируя их на основе концепции целостности деятельности.

Одним из основных требований, предъявляемых к методам обучения, является такое их применение, которое позволяет управление образовательными процессами перевести в эффективное педагогическое взаимодействие. Научные исследования в этой области в свое время привели к открытию новой организационно-дидактической формы - активным групповым методам обучения, психолого-педагогическую основу которых составляет общение, выступающее, по словам Б.Ф. Ломова, актом, в котором действия участников объединены в нечто целое, обладающее новыми качествами [102]. Результатом применения активных методов обучения может быть наиболее адекватное самовыражение преподавателя и обучающихся, что, в свою очередь, способствует их нравственному и интеллектуальному развитию. Рассматривая методы обучения в структуре целостной деятельности «учение - обучение», мы тем самым утверждаем, что система методов обучения - также дидактический инвариант системы повышения квалификации.

Методы обучения всегда соответствуют и в той или иной форме реконструируют содержание образования. Остановимся далее на самом сложном аспекте проблемы: соответствие изучаемой информации современному уровню развития науки. Рассматривая проблему соответствия как инвариант повышения квалификации, особое внимание обращаем на специфику ее проявления на высших ступенях образовательной системы: наука должна найти отражение в содержании повышения квалификации педагогов не только как система знаний, но и как исследовательский метод обучения, как научный или квазинаучный поиск, обеспечивающий развитие их творческого и креативного потенциала.

Как отмечается в работе Алексашиной И.А., Жук Р.Н., Селевко И.К. [11], дидактическим инвариантом, направленным на развитие индивида, повышающего свою квалификацию, является такая структура образовательного процесса, которая, в частности, позволяет построить его дедуктивным способом, усилить роль теории, приобщить слушателя к научному анализу явлений социально-педагогической действительности. Дедуктивный подход к организации и осуществлению повышения квалификации, по мнению авторов, даст возможность моделировать дидактическую систему, делать ее динамичной, гибкой, способствующей, с одной стороны, стабильности и устойчивости, с другой - возможности варьирования, адаптации к изменениям, связанным с изменением общественных потребностей и условий. Данные посылки позволяют сделать вывод о том, что динамика системы повышения квалификации будет положительной при наличии преемственности между различными образовательными подсистемами, которые являются ее ступенями (этапами). В повышении квалификации нечто новое часто базируется на старом, оперативно переводит его на более высокий уровень. Рассматривая преемственность как универсальную философскую категорию, мы считаем необходимым обратить внимание на то, что ее применение в повышении профессиональной квалификации часто связано с конструктивным отрицанием прежнего опыта и традиций.

Является очевидным, что повышение квалификации как образовательный процесс необходимо изучать с учетом особенностей предшествующей учебной деятельности обучающихся слушателей, атрибутами которой были те дидактические характеристики, которые рассматриваются традиционной дидактикой. Заметим, что на том этапе, когда осуществляется первичное включение специалиста в систему повышения профессиональной квалификации, возникают противоречия, носящие общий характер. Авторы отмечают, что весьма противоречивыми являются цели включения индивида в образовательный процесс, требования слушателя к содержанию, формам и методам обучения, собственному статусу, ролям и функциям. Эти противоречия характерны для любого «перехода», так как предшествующая подсистема практически не может полностью готовить к последующей деятельности. на стыке всегда необходима специальная адаптация.

Рассматривая адаптацию как важнейший компонент преемственности, следует обратить внимание на то, что повышение квалификации как феномен имеет определенную меру дискретности (как и все другие образовательные ступени). Адаптационные процессы всегда эмоционально насыщены, поскольку обучающемуся слушателю всегда необходимо прилагать дополнительные усилия для освоения новых функций, иных видов деятельности и т.п. При повышении квалификации специалист становится подлинным субъектом своего профессионального роста, творческого развития и личностного самосовершенствования.

Для адаптационных процессов всегда характерны трудности, которые носят инвариантный характер: восприятие нового содержания, новых форм обучения, новых позиций обучающего, иных уровней научно-профессиональной среды, требующей проявление способностей, нравственных качеств, интеллектуальных и психических сторон личности, позволяющих овладевать новыми видами деятельности. Преодоление этих барьеров и включение в новую образовательную ситуацию позволяет индивиду закрепить себя в новом статусе, развить познавательные возможности и творческий, креативный потенциал.

Одним из основных инвариантов повышения квалификации как образовательного феномена, по мнению авторов Алексашиной И.А., Жук Р.Н., Селевко И.К.[11], являются закономерности образовательного процесса. Специфика их проявления состоит в том, что имея тесную взаимосвязь с реальной практикой повышения квалификации, человек испытывает влияние как внутрисистемных, так и внесистемных факторов. Это обосновывает преобладание в исследуемой дидактической системе закономерностей, которые предполагают повышение степени вероятности получения оптимального результата в конкретных условиях. Анализ исследований, выполненных по проблемам повышения квалификации, свидетельствует о наличии различных подходов к построению системы их закономерностей [11, 44, 84, 101, 105, 106]. Определяя позицию обучающегося, авторы отмечают, что она отчасти детерминирована политической и экономической ситуацией в государстве: каждый образовательный процесс «заказан», детерминирован конкретным социумом, что предполагает наличие связей между основными элементами каждой образовательной системы. Развитие этих связей профессионально обусловлено и осуществляется в соответствии с необходимостью целостности в процессе преподавания, учения, самообразования.

В зависимости от возраста обучающихся слушателей и опыта их предшествующей профессиональной деятельности можно выстроить систему взаимосвязей на основе различия их внутренних позиций, обусловленных уровнем их мастерства и компетентности. Данная закономерность является эволюционной и обусловливает наличие структурной зависимости совокупности применяемых методов обучения от доминирующих типов усвоения реципиентами различных компонентов содержания образования. Обучающиеся в системе повышения профессиональной квалификации являются специалистами, которые ежедневно выполняют некоторые профессиональные функции. Поэтому существует определенная закономерность, которая обосновывает зависимость реализации организационно-дидактических условий повышения квалификации от социального опыта обучающихся.

К закономерностям функционирования системы повышения профессиональной квалификации относится и зависимость процесса и достигаемого результата от уровня разработанных теоретических подходов к формированию учебных планов и программ на диагностической основе и вытекающих из них методик, от наличия объективных критериев и показателей эффективного функционирования системы образовательных учреждений системы последипломного образования.

Закономерности повышения квалификации реализуются на практике в условиях существования противоречия между необходимостью развития содержания, форм и методов обучения слушателей, его сущность состоит в том, что содержание образования специалистов разрабатывается, как правило, во внешней по отношению к образованию среде, и темп развития науки чаще всего опережает практику - сферу ее возможного применения. Конкретное образовательное звено выступает своеобразным мостом, «посредником» между наукой и производством. С другой стороны, такие дидактические параметры, как структуры, формы и методы обучения инерционны и являются своеобразным тормозом в адаптации системы повышения квалификации к социальному заказу.

Особенностью закономерностей повышения квалификации как образовательного процесса является объединение всей работы с кадрами вокруг областных и республиканских центров на единой организационной методологической основе. Такой основой является интеграция различных научных направлений и углубление межпредметных связей [122].

Одной из наиболее сложных является закономерность управления всей системой повышения квалификации в целом и специфика управления ее отдельными отраслями. Она определяет особенности проявления многих других и свидетельствует о социальной зависимости системы повышения профессиональной квалификации.

Рассмотрев дидактических инварианты повышения квалификации как образовательного феномена и процесса, сосредоточим особое внимание на такой основополагающей категории, как дидактические принципы повышения квалификации.

Принцип как гносеологическое понятие весьма многогранен, поэтому его интерпретация может быть выражена рядом значений. По нашему мнению, принцип - это одновременно и знание о действительности, и средство ее познания. В структуре педагогических исследований принципы имеют синтезирующую и конструктивную функцию: они позволяют соблюдать единство в толковании различных понятий и являются средством организации познавательного поиска. Нам близка позиция профессора Г.А. Подкорытова, который считает, что наличие системы педагогических принципов обеспечивает методологическую основу вновь получаемого эмпирического материала (принципы выступают своеобразным гарантом достоверности выводов относительно исследуемых педагогических объектов).

Содержание научных исследований дидактов М.А. Данилова, В.В. Краевского, И.Я Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и ряда других дают нам основание рассматривать образовательный процесс в системе повышения квалификации как процесс диалектического обусловленными внутренними противоречиями) развития. С другой стороны, исследования ученых Института образования взрослых РАО (г. Санкт-Петербург) свидетельствуют о том, что повышение квалификации предусматривает освоение обучающимися новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений, навыков и стратегий деятельности, углубление понимания связей между наукой и технологией. Так как в основе научного мышления лежит обобщение, то мы сконцентрируем внимание на таком его уровне, который позволит целостно представить всю систему дидактических принципов, в диалектической связи с другими дидактическими параметрами повышения квалификации.

Моделируя систему дидактических принципов повышения квалификации, авторы обращают внимание на то, что в соответствующем образовательном процессе доминируют социальные, гносеологические, психологические, физиологические и другие факторы, каждый из которых позволяет по отношению к любой дидактической категории определить требования к организации преобразования содержания науки в содержание обучения и самообразования (на уровне учебного предмета и более мелких), к коррелятивному отношению между измеряемыми признаками процесса и результата.

Социально-экономическое и научно-техническое развитие общества требует такого анализа дидактических процессов, который позволит рассматривать их в контексте непрерывности. Наши позиции мы будем основывать на Рекомендациях министерства образования, данных ЮНЕСКО на Международной конференции по образованию (40-я сессия, Женева). К принципам организации непрерывного образования эксперты относят:

* всеобщий характер;

* преемственность между различными ступенями образования;

* интеграцию всех образовательных воздействий;

* взаимосвязь общего и профессионального образования;

* возможность переквалификации в соответствии с индивидуальными потребностями;

* свободный выбор профиля образования независимо от перерыва;

* равноправную оценку и признание образования не по способу получения, а по фактическому результату;

* доступ к любым видам и типам образования на основе индивидуальных способностей и склонностей [121, 141].

Рекомендации ЮНЕСКО вполне применимы к дидактическим параметрам всех образовательных ступеней, но в системе повышения квалификации они имеют некоторые особенности.

Во-первых, возросло число профессий и видов деятельности, которые требуют высшей квалификации и повышенного уровня подготовки или переподготовки по новому профилю. В соответствии с этим комиссия Европейского сообщества разработала специальную Программу непрерывного образования высшего уровня.

Во-вторых, развитие получили нетрадиционные формы обучения с применением средств массовой информации, компьютерных сетей и др.

В-третьих, получили распространение программы обучения, имеющие блочно-модульный характер.

В-четвертых, современное повышение квалификации все менее и менее имеет компенсирующих функцию, а все более ориентировано на удовлетворение и развитие многочисленных образовательных потребностей, мотивов, ценностей [141].

В исследованиях В.И. Маслова [цит. по 106] рассматриваются принципы повышения квалификации как понятия, которые конкретизируют и детализируют различные закономерности. Автор выделяет принципы функционирования системы повышения квалификации, классифицирует их по сути и характеру проявления на методологические, педагогические и организационные. Например, к педагогическим принципам автор относит известные в дидактике принципы обучения: единство обучения и воспитания; комплексность; целенаправленность; сбалансированность теории и практики; связь с жизнью и передовым опытом; вариативность; дифференциацию; специализацию; систематичность; наглядность; активность и самостоятельность в обучении; единство коллективных и индивидуальных форм.

Е.П. Тонконогая [156, 160] выделяет особые, специфические принципы процесса обучения, характерные для повышения квалификации как подсистемы: принцип удовлетворения социальных и личностных потребностей повышения уровня профессиональной компетентности, взаимосвязь обучения с самообразованием, взаимосвязь обучения с профессиональной деятельностью.

В.Ю. Кричевский [156, 159] обращает особое внимание на принципы отбора содержания обучения, относя к ним «социальную обусловленность содержания обучения; идейно-воспитательную направленность; нравственную заостренность содержания занятий; научную обоснованность, актуальность и практическую направленность; учет потребностей и запросов; ориентировка на преодоление трудностей, возникающих в практике; опора на передовой опыт» [156].

Нам близка позиция петербургских исследователей - в той части, что принципы дидактики повышения квалификации имеют свою собственную структуру.

Б.В. Пальчевский и Н.А. Масюкова считают, что принципами, положенными в основу моделирования процесса повышения профессиональной квалификации, являются: принцип практического преобразования или субъектности; принцип практико-ориентированной научности; принцип выращивания новых способностей. В соответствии с новым принципом выращивания способностей занятия в системе повышения квалификации строятся в виде различного рода деловых игр, в процессе которых используются методические средства активизации мышления и деятельности. Анализ проекта «Управление развитием региональной образовательной практики» свидетельствует о том, что авторы вводят еще два принципа: принцип развития и принцип проектирования образовательных систем [цит. по 126].

Г.А. Ключарев обращает внимание на то, что наибольшего эффекта повышение квалификации достигает при следовании таким принципам образовательной политики, как саморегуляция обучения и создание новых систем правовой, финансовой, дидактической, информационной и коммуникативной поддержки для него; обучение преимущественно в реальных и имитационных стимулирующих проблемных ситуациях; новая поддержка неформальных учебных процессов в повседневной жизни и тех гражданских инициатив, которые связаны с преобразованием; мобилизация всех форм обучения с целью создания непрерывной и постоянной «образовательной среды» (среды обучения) и повышения культуры учения [70].

В.А. Янчук основополагающими при переподготовке практических психологов считает принципы выращивания, поэтапности, опосредованности практикой, единства знаний, умений и навыков, обратной связи, мониторинга, которые носят универсальный характер [цит. по 11].

В.И. Кучинский при повышении квалификации предлагает опираться на принципы научности; стратегической направленности и прогностичности; ценностной ориентации на идеалы гуманистической педагогики; системности процесса повышения квалификации; открытости модели, ее развития и саморазвития; конструктивной и проектной направленности; поисковой, творческой, исследовательской активности всех участников повышения квалификации [цит. по 11].

На наш взгляд, наибольший интерес представляет система принципов, предложенная В.Г. Онушкиным [126], так как она рассматривает повышение квалификации в контексте идеи непрерывного образования. Исследователь убедительно доказывает, что организационные принципы или принципы организации процесса повышения квалификации должны базироваться на учете наличия у специалистов профессионального индивидуального опыта, который соответствует всем составляющим социального опыта, поскольку кроме ЗУНов он содержит эмоционально-волевую и креативную составляющие. У каждого специалиста-профессионала в той или иной степени развиты умения формировать отношение к происходящему и решать задачи в нестандартных ситуациях, что является основанием для осуществления организационной функции в процессе повышения профессиональной квалификации. Она понимается как такая деятельность, которая логически соотносится с различными функциональными областями - для эффективного достижения целей и реализуется двумя основными путями.

Один из них - создание в системе повышения квалификации специальных структур, которые соответствуют ее стратегии, целям и задачам. Эти структурные подразделения связаны с тем, что для достижения намеченного необходимо то или иное по степени широты делегирование полномочий. Под делегированием будем понимать передачу задач и полномочий конкретному подразделению или отдельному лицу, которое возьмет на себя ответственность за их выполнение. Однако, ответственность за результаты обучения не может быть при этом делегирована. Если какое-то структурное подразделение (факультет, кафедра, учреждения ДПО) или лицо берут на себя ответственность за выполнение конкретных задач, то им необходимо делегировать и конкретные полномочия. Под полномочиями понимают право использовать конкретные действия (ресурсы) для достижения определенных задач.

Отметим далее, что современная социокультурная ситуация требует реализации организационных функций в образовании с учетом того, что в процессе повышения квалификации сосуществуют различные подходы к решению стоящих задач. С одной стороны, это «рыночные» ориентации на получение сиюминутных результатов обучения, «работа на злобу дня», что превалирует над гуманитарно-ориентированной компонентой. С другой - развитие сознания обучающегося осуществляется на основе реализации парадигмы гуманистически ориентированного образования. При осуществлении организационной функции института повышения квалификации на современном этапе развития важно учитывать, что разнообразие категорий слушателей, которые приходят в учреждения постдипломного образования, требует наличия вариативных образовательных программ и многоплановых квалиметрических методик комплексного оценивания результатов их реализации. Организация процесса повышения квалификации усложняется еще и в связи с необходимостью «предотвращения кризиса профессиональной компетентности». Поэтому особое значение приобретает гибкость и мобильность организации повышения квалификации как профессиональной деятельности [11].

С.И. Змеёв в своих работах систему принципов обучения взрослых описывает следующим образом [63]: ведущая роль принадлежит самостоятельному обучению; важна организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оцениванием результатов индивида в процессе обучения; декларируется опора на опыт обучающихся и индивидуализация обучения, а также системность обучения, предполагающая соблюдение соответствия целей - содержания - форм - методов - средств обучения и методик оценивание результатов. Подчёркивается необходимость контекстности обучения [34] ; актуализация его результатов, предполагающая безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств личности; элективность обучения, означающая свободу выбора; развитие образовательных потребностей. Ряд авторов отмечают , что «непрерывность и преемственность как принципы образования личности полифоничны; сопрягаются на последипломном уровне с принципами неопределенности и вероятности, поливариативности и мобильности и могут быть реализованы только на личностном уровне, не организационном, т.е. роль системы образования - как механизма, средства, способа - вторична» [11, С. 83].

Анализируя принципы конструирования содержания повышения квалификации, В.Г. Воронцова обращает также внимание на научность, фундаментальность, актуализацию обучения, индивидуально-личностную ориентацию, экспертизу реализованных инноваций (аттестацию), внешнюю квалификационную экспертизу [11, С. 202].