Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы

При управлении повышением квалификации и при создании образовательной среды в одном случае как первооснову предполагается использовать принцип природосообразности («раскручивание» способностей человека), в другом - принцип социокультуросообразности (готовность человека адаптироваться к окружающей среде, выстоять перед неудачами жизни) [11, С. 326].

Проведенный анализ существующих научных подходов разных авторов к категории «дидактические принципы повышения квалификации» свидетельствует, на наш взгляд, о том, что в представленном выше сочетании феноменов данная проблема не изучалась. Наша позиция в толковании этого феномена такова: дидактические принципы системы повышения квалификации - это совокупность базовых, фундаментальных теоретических положений, определяющих подходы к формированию соответствующих образовательных программ, их организационному осуществлению, выбору технологий осуществления и дающих базу для последующего квалиметрического анализа.

По мнению Н.И.Мицкевича система дидактических принципов повышения квалификации состоит из следующих подсистем: а) социальные, б) организационные, в) общедидактические, г) квалиметрические. В свою очередь каждая подсистема является метасистемой и имеет свою структуру [107].

Обсудим кратко эту классификацию.

Социальные принципы включают:

* гарантированное право каждого специалиста на повышение своей квалификации, ее государственную поддержку;

* направленность повышения квалификации на сочетание интересов личности, профессионального микросоциума и общества в целом;

* равенство возможностей всех специалистов в выборе учреждений повышения квалификации;

* взаимосвязь государственных и общественных инициатив в развитии повышения квалификации как ступени непрерывного образования.

Подсистему организационных принципов Н.И. Мицкевич моделирует в соответствии с управленческим циклом в образовании и получается следующая классификация:

1) принципы планирования повышения квалификации (многообразие вариантов учебных планов; поэтапность достижения целей - блочно-модульное построение);

2) принципы формирования содержания (проблемная интеграция; инновационная направленность; преемственность единого смыслопредметного поля; сочетание полипредметности знаний с акмеологической ориентировкой; гуманизация);

3) принципы осуществления обучения как деятельности (вариативность форм организации учебной деятельности; динамика сочетания видов учебной деятельности; свобода выбора содержания, форм и методов включения в образовательный процесс; оптимальное сочетание дедуктивных и индуктивных подходов);

4) принципы регулирования процесса повышения квалификации (гармонизация системы отношений в субъектно-объектно-субъектных подсистемах; децентрализация позиций; создание условий для «выращивания» творческого потенциала; постоянная связь науки и практики - практико-ориентированная концепция) [107].

Многообразие учебных планов позволяет удовлетворить запросы многих слушателей в повышении квалификации, а сотрудникам образовательных учреждений - создавать авторские научно-педагогические школы, исследующие конкретные проблемы совместно с практиками. Реализация данного принципа позволяет оптимально включать обучающихся слушателей в образовательный процесс, что способствует их профессиональному и личностному развитию.

Блочно-модульное построение программ обучения дает возможность развивать слушателей в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и в этом случае повышение квалификации становится действенным, оперативным, гибким процессом, направленным на осознание слушателем своих личных профессиональных перспектив.

Проблемная интеграция позволяет конструировать содержание образования как серию учебных задач, и выработка способов и приемов их решения способствует развитию когнитивной самостоятельности и активности обучающихся.

Инновационная направленность повышения квалификации предполагает «отражение в конкретном содержании образования тех изменений, которые уже произошли в обществе, науке и практике; постоянную модификацию целей, задач, средств и способов изучения этих изменений. Практическая реализация этого принципа позволит иметь такое содержание образования, которое будет отличаться социальной новизной и возможностью использовать его в качестве критериев деятельности и уровня практической ориентированности» [18].

Сочетание полипредметности, междисциплинарности знаний с аксиологической направленностью предполагает, что слушатель, включаясь в процесс повышения квалификации, имеет запрос на такое содержание образования, которое уже не имеет ярко выраженной предметной направленностью, а соответствует сегодняшней позиции человека в многообразном внешнем мире и в мире его собственных ценностей. Полипредметный (междисциплинарный) подход совместно с проблемной интеграцией позволяет в результате обучения несколько изменить в человеке соотношение между специальными и общекультурными знаниями - в пользу последних.

Н.И. Мицкевич отмечает, в частности, что гуманизация повышения квалификации как образовательного процесса требует такого построения содержания, в центре которого находится человек в качестве высшей цели. Содержание должно обеспечить свободное и разностороннее развитие личности слушателя, позволяющее ему принимать непрерывное деятельностное участие в жизни общества. Реализация данного принципа распространяется на совокупность всех условий, в которых протекает повышение квалификации как процесс, требует уважения к личности специалиста, признания его прав и человеческих достоинств [107].

Общедидактические принципы, по мнению Н.И. Мицкевича, включают: целенаправленность (ориентацию на приоритетные цели); учет образовательного уровня слушателей; индивидуализацию в зависимости от общекультурного и профессионального уровней; интеграцию формальных и неформальных видов обучения; дифференциацию, персонификацию.

При этом целенаправленность предполагает, что содержание образования конкретизируется в соответствии с наличной ситуацией в обществе и прогнозом ее дальнейшего развития. Слушатели включаются в многоплановую образовательную деятельность по основным направлениям общей и профессиональной культуры, осваивают кросскультурное пространство.

Учет образовательного уровня слушателей (их образованности) предполагает, что ведется диагностика осведомленности слушателей по различным вопросам, оценивается диапазон их развития, способности самостоятельно анализировать явления и процессы с целью адекватности предоставления образовательных.

Индивидуализация в зависимости от общекультурного и профессионального уровней предполагает такой подход к повышению квалификации, при котором слушатель самостоятельно разрабатывает содержание и темпы «прохождения по образовательным ступеням» [107].

Интеграция формальных, неформальных видов обучения предполагает наличие способов соединения в одном образовательном учреждении различных образовательных программ или курсов, которые могут разрешать вести самостоятельную деятельность (сертификат), носить любительский характер в какой-либо области науки или искусства или применяться в повседневной жизни.

Квалиметрическая подсистема дидактических принципов повышения квалификации по Н.И. Мицкевичу включает: реверсивность субъектных измерений; прочность; взаимно парциальное оценивание; прогнозирование последствий; личную ответственность за результат; двойную обусловленность рефлексии (метарефлексия).

Реверсивность субъектных измерений позволяет в процессе контроля (экзаменов, зачетов, аттестации) одновременно соизмерять качество преподавания и учения. Взаимно парциальное оценивание предполагает, с одной стороны, оценку успешности слушателями друг друга (взаимооценка), с другой - оценку преподавателем и слушателями успешности совместной деятельности. Прогнозирование последствий предполагает применение такого конструирования педагогом ФППК будущих состояний образовательной практики, которые дадут, с одной стороны, основания для суждения об уровне профессионализма, с другой - реальное предвидение темпов технологического и социально-экономического развития организации или процесса. Личная ответственность за результат обучения предполагает, что у каждого слушателя формируется потребность в саморазвитии, желание иметь конкретный, осязаемый результат и умение эффективно использовать его в своей профессиональной деятельности.

Двойная обусловленность рефлексии (метарефлексия) предполагает, что слушатель рефлексивно оценивает не только процесс своего «образовательного движения», но и перспективные возможности развития своей профессиональной деятельности на основе результатов повышения квалификации.

Содержание всех перечисленных принципов является базой для организации и осуществления повышения квалификации как полиструктурного образовательного процесса.

Проведенное моделирование дидактических принципов повышения квалификации позволяет авторам [11,107] сделать вывод о том, что все они взаимосвязаны как единичное с общим, и, в частности, благодаря такой взаимосвязи можно говорить об их системе.

Вся система дидактических принципов повышения квалификации как одного из сегментов образовательного процесса является базой для его организации. Известно, что деятельностно-рефлексивное обучение как процесс познания достигнет своей цели лишь в том случае, когда будет не просто передачей знаний (теории), а когда его результат станет востребован личностной позицией субъекта деятельности и применим на практике. В этом плане важно проанализировать особую связь между теорией и практикой при повышении квалификации.

Как указывает Н.И. Мицкевич, связь теории с практикой в процессе учебной деятельности слушателя, повышающего свою квалификацию, осуществляется посредством реализации дидактических условий, позволяющих ему ощутить себя субъектом этой деятельности, имея при этом возможность соответствовать эталону специалиста конкретной отрасли и стремиться преобразовать свой труд на основе новейших научных исследований. Данное условие имеет ряд составляющих, каждое из которых связано с личной позицией обучающегося, ориентированного на успех. Мотивация на работу с соответствующими требованиями науки является и условием, и результатом обучения [107].

Во-первых, процесс овладения новейшими научными идеями предполагает, что слушатель выполнил рефлексию предшествующего социального опыта и принял некие новые эмпирические знания. На основе осмысленного освоения новых идей в его практической деятельности преодолеваются случайные ошибки, исключаются стихийные действия при решении профессиональных задач.

Во-вторых, в образовательном процессе создается ситуация сотрудничества в диаде «преподаватель - слушатель». При этом начало базируется на содержательной абстракции: слушатель осмысливает конкретную научную идею и овладевает методологией ее изучения в целях последующей практической реализации. Слушатель, принимая конкретную научную абстракцию, выстраивает свою собственную структуру ее проблематизации, осуществляет свой способ рефлексии своего предыдущего состояния и намечает новый путь построения своих действий. Тем самым он освобождается от поиска «единственно верного» способа построения модели своей будущей деятельности.

В-третьих, овладение слушателем научной абстракцией и определение путей ее конкретной реализации требует принципиального изменения его позиции в реальной практике: ожидаемый результат определяется путем рефлексии и прогнозирования состояний процесса развития самого объекта (организации, отдела и т.п.).

В-четвертых, принятие научной идеи и конструирование адекватных технологий всегда связано с определением системы задач, которые необходимо поэтапно решать в реальной деятельности. Слушатель в процессе повышения квалификации определяет, можно ли управлять процессом перехода объекта его деятельности из состояния абстракции (идеи) в объективные реалии. Овладение управлением позволяет отбирать оптимальные пути решения поставленных задач в технологически значимых формах.

В-пятых, процесс повышения квалификации как формирование мыслительных действий развивает операционную и технологическую подготовку слушателей, позволяет осваивать возрастающий объем знаний и умений, выбирать из них те, которые наиболее значимы для достижения поставленных целей и задач.

В-шестых, усвоение слушателями системы повышения квалификации ведущих научных идей происходит при коллективном (групповом) обучении, однако носит индивидуальный характер. Это позволяет каждому сравнить собственный уровень овладения новыми идеями с уровнем других, тем самым осуществляется определение перспектив дальнейшего саморазвития.

Анализируя огромный практический опыт, Н.И. Мицкевич пишет о том, что моделируя образовательный процесс ФППК на основании запросов слушателей и организуя его как проблематизированный, возникает возможность представить слушателю палитру идей, что позволит каждому слушателю найти «свою» идею. И важно сделать так, чтобы в процессе повышения квалификации произошла встреча слушателя с тем преподавателем - носителем новой научной идеи, который сможет реализовать потребности этого слушателя: когнитивные, преобразовательные, творческие и т.п.

Рассматривая концептуальную модель путей осуществления связи теории с практикой посредством создания продуктивного процесса обучения в системе повышения квалификации отметим, что важным условием выступает «базирование обучения на запросах слушателей» [107]. Запрос, являясь субъективной реакцией, проявляется и формируется в зависимости от социальных и нормативных требований, предъявляемых к представителю конкретной профессии. При «встрече» с идеей, которая чаще всего приходит от источника новой информации (лектора, публикации, мультимедиа и т.п.), слушатель может обнаружить у себя недостаточность опыта или неспособность действовать в новой, предлагаемой обучающим, ситуации. Возникшее препятствие предполагает необходимость и определение путей приобретения нового опыта. Слушатель постепенно включается в учебную деятельность, занимает в ней активную позицию, реконструирует содержание своих затруднений и овладевает новыми способами деятельности. Осознание будущего профессионального результата как цели дает основание для динамики индивидуальных состояний, развития самоуправляемости [11,107].

В системе повышения квалификации особую роль играет предшествующий социальный опыт слушателя, его успешность в профессиональной деятельности. С одной стороны, может признаваться несоответствие каких-то элементов этого опыта современным требованиям и отрицаться. С другой - признается возможность совершенствования и преобразования тех или иных качеств личности. Данная бинарность требует от человека личностного самоопределения, которое предполагает переход к изменению деятельности в соответствии с содержанием новой научной идеи, ставшей макроцелью.

В процессе обучения слушатель имеет возможность попробовать себя в различных ситуациях, разработать проект будущей деятельности согласно тем критериям, которые к ней предъявляются. В учебной деятельности слушатель определяет ту систему, которая соответствует его собственному социальному опыту и уровню личностного развития. В силу того, что процесс обучения направлен на саморазвитие слушателя, обучение должно быть логико-методологически обеспечено и локализовано в русле той проблемы, нового уровня овладения которой необходимо достигнуть в конкретной практической деятельности.

Таким образом, анализ огромного пласта работ показывает, что дидактическая система повышения квалификации базируется на ряде дидактических инвариантов, которые являются основой ее практической организации и осуществления учебного процесса в конкретных образовательных учреждениях.

3.4 Формирование содержания программ повышения квалификации (общие подходы и их проекция на идею «образование для карьеры»)

Теоретические основы формирования содержания образования в системе повышения квалификации предполагают рассмотрение следующих вопросов:

1) нормативные основания конструирования содержания повышения квалификации;

2) специфика отражения в содержании повышения квалификации глобальных проблем современности;

3) акмеологические особенности содержания повышения квалификации;

4) интеграция содержания повышения квалификации.

Содержание образования при повышении квалификации может формироваться в зависимости от той парадигмы, которая положена в основу деятельности организаторов данного образовательного процесса. Если исходить только из концепции Я.А. Коменского о том, что обществу нужен знающий человек, то без сомнения необходимо выстраивать систему предметных знаний. Однако, сегодня мало одних только знаний для преобразования конкретной деятельности: важно целостное видение Мира, Культуры и Человека, умеющего жить в этом Мире, анализируя его прошлое, настоящее и возможное будущее.

В современной действительности ситуация с содержанием повышения квалификации дипломированных специалистов все больше ориентирована не на осуществление компенсаторной функции, предполагающей получение недостающих знаний, а на освоение принципов, методов, приемов и средств рефлексивных процессов, приводящих к определению путей самостоятельного приобретения нового социального и профессионального опыта. Для отбора содержания повышения квалификации очень важно определить исходные позиции обучающегося и обучающего, ответить на вопрос о мере «образовательной свободы» субъектов образовательного процесса. Сегодня доминирует ситуация, в которой специалист приходит в организацию повышения квалификации со своими проблемами, своими сомнениями, а та, в свою очередь, предлагает ему свои цели и свое содержание образования.

Данное противоречие может быть разрешено, если образовательный процесс наполнить таким содержанием, которое будет носить деятельностный характер, а по характеру своей реализации будет ориентировано на развитие самостоятельного мышления обучающегося, обеспечивающего ситуацию развития в зависимости от его возраста и уровня выполнения конкретных должностных обязанностей, определяющих уровень профессионализма.

В исследованиях профессора В.П. Зинченко [цит. по 59] (отмечается, что содержание мыслительной деятельности не имеет предметных границ: разум формирует такой образ мира, при котором нет жестких границ между предметными областями. Мышление человека в процессе профессиональной деятельности опирается на связи научных знаний с социальными требованиями и культурными традициями, объединяет знания и чувства. Содержание повышения квалификации не может быть построено только на предметной основе: необходимо «включить» всю структуру сознания и профессиональной деятельности, оно должно содержать «живое знание» (В.П. Зинченко), которое должно быть построено так, чтобы в нем воедино слились смысл деятельности ее значение.

В исследованиях И. Марева [цит. по 95] обращено особое внимание на то, что содержание образования нельзя отождествлять с содержанием учебных дисциплин. Содержание образования, уровень образованности - основной компонент личности специалиста, который образует базу для активной творческой деятельности, является его интеллектуальной собственностью. Важной проблемой современной эдукологии - науки об образовательных процессах - является сочетание содержательного и процессуального аспектов на каждой ступени развития профессионального мастерства.

В.В. Краевский [78] обосновал, что содержание образования предстает в единстве с деятельностью, оно определяет характер деятельности по его передаче, а при его проектировании воплощается в такой форме, которая в максимальной степени соответствует характеру и формам будущей профессиональной деятельности, является моделью социального заказа.

П.Г. Щедровицкий [177] подверг анализу данную теоретическую позицию и, отказавшись от тождественности содержания и продуктов учения, утверждал, что в процессе обучения специалиста надо исследовать очень сложную систему складывающихся отношений, причем исследовать их как одно целое, как одну структуру, способствующую развитию «выращиванию» способностей.

Результаты исследования П.Г. Щедровицкого и его учеников показали, что повышение квалификации произойдет там и тогда, где и когда человек видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности и вместе с тем рефлексирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития. Базируясь на принципе «выращивания» творческих способностей, будем вслед за автором считать, что содержание обучения дипломированных специалистов должно обязательно включать как основной компонент творческое прогнозирование себя, своей деятельности и себя в этой деятельности. На этой основе рассмотрим некоторые концептуальные позиции в толковании современных подходов к анализируемой проблеме.

Под содержанием образовательного процесса в системе последипломного образования будем понимать основную дидактическую характеристику, практическая реализация которой позволит достигнуть его главной социальной цели. Состав этого содержания - совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности человека, которые необходимо сделать достоянием лиц, включенных в повышение квалификации. К числу основных составляющих относятся:

1) опыт эффективной практической деятельности;

2) познавательный опыт - методы и результаты достижения тонкостей закономерностей развития конкретной науки и их соответствие окружающей действительности;

3) опыт социального взаимодействия в процессе достижения общих целей;

4) нравственно-этический опыт, отраженный в морали, праве, иных нормах человеческого общежития;

5) духовно-культурный опыт - образно-эмоциональное восприятие жизни, эстетическое отношение к ее проявлению [78].

Отметим далее, что развитие общества выдвигает новые требования к позиции человека в нем: каждый специалист должен уметь сочетать в себе конкретного прагматика (человека-исполнителя), транслятора «готовых» мыслей и человека-реформатора, способного взглянуть на окружающую действительность с позиции «стороннего», сомневающегося, ищущего. Это предполагает, что последипломное обучение специалистов связано с прогностичностью развития различных сфер жизнедеятельности. Нам близка позиция Л.Н. Лесохиной [159, 160], которая считает необходимым в содержании образования специалистов осуществлять полифункциональный подход, способствующий определению позиции человека в «вечных вопросах Бытия» с одной стороны и определению им конкретной позиции в сложившихся на каком-либо этапе обстоятельствах его жизни.

Рассмотрим далее некоторые особенности конструирования содержания программ повышения квалификации специалистов.

Дальнейшее развитие существующих сегодня образовательных программ ФППК связано с их обновлением, ориентированным на повышение социальной эффективности, т.е. достижение более высоких результатов, соответствующих требованиям времени. Обновление как непрерывный процесс должно иметь содержательную связь с другими программами и соответствовать общей линии развития конкретной профессиональной деятельности. Гарантом успешности процесса обновления служит учет последних достижений в различных областях теоретической мысли и реального практического опыта по их превращению в достояние каждого конкретного обучающегося слушателя. Общим для процессов разработки и обновления образовательных программ является сохранение личностно ориентированной образовательной стратегии.

Наши исследования особенностей программ последипломного обучения специалистов позволяет сделать вывод о том, что их содержание должно отвечать следующим требованиям:

1) направленности на обеспечение возможности занимать каждым специалистом гражданскую и профессиональную позицию в современном обществе;

2) комплексности, предполагающей сочетание гуманитарно-образовательных, социальных, психологических, педагогических, экономических, управленческих, правовых и общекультурных направлений;

3) интегративности удовлетворения личностных, социальных, профессиональных и духовных потребностей;

4) связи обучения с практической деятельностью (практико-ориентированность);

5) дифференциации в зависимости от вида конкретной специальности, типа и формы обучения, уровня выполнения должностных обязанностей.

Особое внимание следует обратить на глобальные проблемы современности и специфику их отражения в содержании повышения квалификации.

Н.И. Мицкевич указывает, что современное развитие человековедения связано с глобальным мышлением, основанным на глубоко осознанном чувстве ответственности за выживание не какой-либо одной нации или этнической группы, а за сохранение Жизни людей. Среда, окружающая человека, изменяется очень быстро и из фона превращается в объект человеческой трагедии. Человек, изменяющий среду, не понимает, что обратное влияние становится определяющим фактором существования новых поколений [107].

В исследованиях Н.Н. Моисеева обращено особое внимание на то, что наша цивилизация находится на переломе, и при жизни одного поколения людей изменяются образ жизни, навыки и традиции. Заметим, что эти изменения происходят нелинейно, противоречиво, часто непредсказуемо. Глобальность преобразований, происходящих в мире, касается каждого человека, руководителя любого уровня, специалиста любой профессии - они захватывают все сферы современной цивилизации [ цит. по 107].

Р.Хиггинс называет в связи с этим следующие глобальные проблемы: демографический взрыв, продовольственный кризис, истощение ресурсов, разрушение природной среды, злоупотребление ядерной энергией, неуправляемость науки и техники. Они имеют «человеческий инвариант», социокультурную определенность, неравенство людей и неоднородность общества; широкое распространение бедности; неграмотность и устаревшую систему образования; бунты молодежи; отчуждение; преступность и наркоманию; взрыв насилия и террора; упадок моральных ценностей; ощущение нестабильности мира. Все эти проблемы взаимосвязаны и личностно ориентированы [цит. по 106].

Мы считаем, что глобальные проблемы имеют интегрированный характер и должны найти свое отражение в каждой ступени повышения квалификации: оно становится целостным (Ю.Н. Кулюткин), дает «образ жизни» (Ф.Т. Михайлов), «имеет собственную ступенчатую систему» (И.В. Бестужев-Лада), «является пожизненным процессом» (В.Г. Онушкин).

Посредством непрерывного образовательного процесса регулируется взаимодействие личности и общества. Следовательно, через содержание программ возможно генерировать как потребности специалистов в самореализации, духовном совершенствовании, так и определять средства их удовлетворения, пути достижения более высокого уровня профессионализма.

Представляется значимым отражение в программах идеи Л.Н. Лесохиной, которая считает, что, включаясь в последипломное образование, люди могут иметь следующие стратегические позиции: строить далеко идущие планы (стратег); решать «ближайшие» задачи (тактик); часто изменять планы (искатель); не иметь планов (инертный). Эволюция образовательной позиции человека идет по пути развития его личной роли в образовательном процессе: он становится субъектом учения, т.е. обучение для него является новой социальной технологией. Как только человек выходит из этой технологии, он попадает в ситуацию «функциональной неграмотности», или профессиональной некомпетентности, что весьма негативно отражается не только на его позиции, но и на результатах профессиональной деятельности [122].

Дальнейшее развитие теории образовательных процессов (эдукологии как самостоятельной науки об образовательных процессах) привело к тому, что А.И. Субетто называет «неклассический человек». Неклассический человек на передний план ставит следующие качества: направленность мировоззрения; уровень космизации, глобализации и экологизации сознания; уровень освоения новой, космоэкологической нравственности; уровень прогностичности и пректирования интеллекта; степень соотношения специализации и универсализма на всех ступенях образования; уровень эстетической подготовки [цит. по 107].

В современном мире большое значение имеет акмеологический подход к отбору содержания последипломного образования специалистов, который предполагает, что все компоненты профессиональной компетентности специалиста конкретной категории направлены на достижение человеком вершины мастерства и представляются в виде акмеограммы. Акмеограмма профессионала - описание всех сторон и уровней его труда и вытекающих из него требований к индивидуально-психологическим и психофизиологическим особенностям. Она ориентирует специалиста на выявление, продуктивное развитие и включение творческого потенциала в феноменологический целостности, когда он предстает одновременно и как индивид, и как субъект труда, и как личность, и как индивидуальность.

Разработка и реализация программ обучения как части образовательной среды способствуют самоактуализации и самореализации специалиста. Это становится возможным после определения степени соответствия личностных предпосылок деятельности и глубины осознания и осмысленного понимания ее содержания. Самому человеку свойственно построение собственной модели профессионала и выбор индивидуально-адекватных способов и стратегий ее достижения. Движение субъекта по ступеням содержания последипломного образования связано с реализацией им соответствующего уровня профессионального самоопределения.

Рассмотренные механизмы самоопределения индивида в профессиональном росте предполагают разработку концептуальных положений о содержании образовательных программ как дидактической характеристике на основании следующих посылок:

1) самоопределение специалиста представляет собой процесс рефлексии или различных форм своей деятельности и активности, в процессе которой профессионалом создается модель саморазвития (или модель сохранения имеющегося потенциала с целью последующей его реализации, если предлагаемое новое субъективно неприемлемо по ряду причин);

2) способность индивида к выбору содержания образования является совокупностью психических свойств, позволяющих ему реализовать этот выбор как многоаспектный рефлексивный процесс;

3) в результате самоопределения при выборе содержания образования обучающийся принимает и актуализирует такие формы деятельности, которые помогают ему «осуществиться» как профессионалу;

4) принятие индивидом конкретной позиции по отношению к содержанию своего образования имеет перспективную направленность и способствует его профессиональному развитию.

Процесс самоопределения специалиста в содержании образования и самообразования, а также построение им своей личностной образовательной позиции связаны с проблемностью, в разрешении которой решающую роль играет рефлексия индивида. Рассмотрим некоторые особенности ее осуществления при выполнении процедуры отбора содержания образования.

Ситуация неопределенности в выборе образовательных программ будет снята, если с помощью организаторов последипломного образования осуществить интеллектуальную рефлексию наличного его содержания посредством диагностики параметров, связанных с ценностными ориентациями, эмоциями и переживаниями, а также выявления уровня развития познавательных психических процессов. Поиск специалистом выхода из ситуации возникшего интеллектуального затруднения приводит к необходимости ситуативно-личностной рефлексии. Последняя часто носит ретроспективный характер и обеспечивает анализ собственного опыта обучающегося индивида с целью актуализации тех компонентов, которые «спровоцировали» проблемную ситуацию [цит. по 107]. Проспективная рефлексия позволяет определить позицию дипломированного специалиста как автора в выборе новых векторов профессионального развития, идентифицировать себя с одной из выявленных перспектив. Придя к выводу, что конкретная перспектива может быть реальной и будет способствовать его профессиональному развитию, более качественному выполнению профессиональных обязанностей, специалист пытается освободиться от всего, что мешает ему в профессиональном росте. В этой ситуации он «привлекает различные параметры окружающей среды, организуя тем самым коммуникативную рефлексию, которая и обеспечивает актуализацию смысла и содержания профессиональной деятельности через диалог с профессиональным микросоциумом» [107].

Таким образом, рефлексия профессионала как внутренняя психическая деятельность позволяет ему определить свое место в служебной иерархии и выбрать такое содержание своего дальнейшего образования, которое будет максимально способствовать его продуктивному развитию. Совокупность перечисленных выше особенностей является основой включения специалиста в различные формы образовательной деятельности на послевузовском этапе. Выбор содержания последипломного образования специалист осуществляет на основании рефлексии объективных предпосылок, существующих в контексте условий его жизни; субъективных посылок успешности, которыми располагает сам человек; эргономических проблем, связанных с организацией конкретной деятельности и т.п. Главный вопрос состоит в том, как все это синтезировать так, чтобы был осуществлен оптимальный выбор программы обучения, необходимой человеку как субъекту труда - для того, чтобы он смог продуктивно реализовать себя в профессии и максимально удовлетворить при этом свои личностные потребности.

В исследованиях И.Ю. Алексашиной, А.А. Брасса, Д.И. Водинского, И.А. Колесниковой, М.А. Кременя, Ю.Н. Кулюткина, Л.Г. Лаптева, Р.С. Сегедова, Л.А. Пергаменщика и других авторов обращено особое внимание на то, что целью такой интеграции является инновационно-акмеологическая культура профессионала, которая имеет собственную структуру, функции, процессуальные качественно-количественные характеристики и логически вытекающий из всего этого результат [11, 82].

Обратим далее внимание на то, что содержание инновационно-акмеологической культуры профессионала включает следующие компоненты: духовно-нравственное совершенство, инновационность, профессиональную компетентность, психолого-педагогическую подготовленность, служебный имидж [110]. Определенный выше подход к профессиональной компетентности требует интеграции содержания последипломного образования. Понятие «интеграция содержания повышения квалификации» представляется и как определенный процесс, и как его результат. Исследуя интеграцию образования как процесс достижения целостности, выделим два ее вида: целостность по горизонтали как преемственность знаний (межнаучная связь), их «взаимообогащение» из различных областей, единство знаний, понимания и умений; целостность по вертикали - преемственность между различными ступенями образования.

Каждый вид образовательной интеграции имеет свое методологическое обоснование: если рассматривать базовое образование специалистов, то содержание программ призвано обеспечить его опережающий характер; если же рассматривать данный процесс как дополнительное образование, то его содержание является дополнением к ранее приобретенному содержанию, в котором данное дополнение не было заложено. Подтверждением этому являются результаты проведенного рядом авторов исследования запросов руководителей различных категорий на содержание повышения квалификации. Они объединены вокруг трех основных групп:

1) необходимость научного понимания современности, определение собственной роли в мире;

2) осмысление индивидом своего собственного социального опыта;

3) непосредственное повышение собственного уровня профессионально управленческой деятельности [110].

В последние годы у профессионалов-управленцев появилась четвертая группа запросов: изменить собственный имидж как проявление индивидуальности в труде, общении, быту [112].

Специфика современной ситуации в послевузовском образовании неотделима от рыночных отношений. Следовательно, если специалист, включаясь в образовательный процесс, рассчитывает на формирование собственной конкурентоспособности как профессионала, то его обучение должно располагать таким содержанием, которое упражняет в созидании инновационного продукта, продуктивной деятельности. Если этого не происходит, то обязательно будет формироваться «профессиональное потребительство», являющееся главной трудностью в адаптации специалиста к рыночным отношениям. Это обстоятельство и все то, что представлено в содержании данного параграфа заставляет задуматься над проблемой выделения в последипломном образовании в качестве специального блока его содержания такого, который можно было бы кратко клишировать тезисом «образование для карьеры», а также позиционирует необходимость выявления его структуры и конкретных форм представления в последипломном педагогическом образовании по программе «преподаватель высшей школы».

Рассмотрим основные аспекты профессионального становления и формирования карьеры современного преподавателя высшей школы. Как не трудно понять, этот вопрос тесно связан с проблемой интенсивно развивающегося в последнее время в различных научных областях и сферах человеческой деятельности компетентностного подхода (И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской и др.) Применительно к обсуждаемому образовательному пространству высшей профессиональной школы и его субъектам данный подход предполагает выделение компонентов, включающих жизненно важные сферы профессиональной деятельности преподавателя вуза и соответствующие им умения различной степени сложности и обобщенности [60,174].

Проблемы профессиональной компетентности преподавателя высшей школы (ПВШ) давно исследовались в отечественной педагогике и продолжают интенсивно исследоваться в настоящее время. Предшественниками идей компетентностного подхода в данной области были работы Н.В.Кузьминой и З.Ф. Есаревой, в которых компоненты деятельности педагога были представлены в виде обобщенных умений, относящихся к гностической и коммуникативной сферам, к сфере педагогического взаимодействия и ряда других. В последние несколько десятилетий проблема профессиональной компетентности ПВШ углубленно и всесторонне исследовалась М.А.Чошоновым, В.А. Мижериковым, В.А. Сластениным, М.М. Левиной, А.Л. Бусыгиной, Ю.М. Марквардтом, Ю.В.Сенько и другими авторами. Общим в их позициях является то, что во всех подходах к структурированию профессиональной компетентности выделяется ряд классификационных блоков, отражающих различные сферы деятельности преподавателя ПВШ и соответствующие им умения, которые предполагается формировать как в процессе дополнительного профессионального образования (начиная от краткосрочных циклов продолжительностью менее 100 часов - до длительных обучающих программ более, чем на 1000 часов, к которым относится, например, программа «Преподаватель высшей школы»), так и в процессе обучения педагога вуза непосредственно на рабочем месте (внутри - и межкафедральные семинары, краткосрочные мастер-классы, педагогические «школы» по обмену опытом работы, различные формы наставничества, тьюторства и т.п.) и посредством различных форм самообразования ПВШ.

Всё это, по мнению исследователей, призвано способствовать повышению уровня профессиональной компетентности и уровня педагогического профессионализма как одной из составляющих процесса развития профессиональной карьеры.

Обсуждая конкретное соотношение (корреляцию) возрастания уровня профессиональной компетентности и развития профессиональной карьеры специалиста, целесообразно попытаться найти (в дополнение к блокам умений, упомянутых выше) некий инвариант профессионализма ПВШ, включив в него ряд умений, качеств, стратегий деятельности и мотивов, способствующих динамичному развитию профессиональной карьеры, обосновав при этом обобщённые этапы развития карьеры ПВШ. Анализ психологической и социологической литературы позволяет в качестве таких этапов предложить следующие четыре:

а) этап первичного профессионального самоопределения, на котором происходит встраивание начинающего преподавателя в профессиональное пространство, в котором ему предстоит функционировать, понимание и внутреннее переосмысление множества зафиксированных документально и неформальных норм поведения, особенностей этики взаимоотношений, иерархии ценностей и других компонентов, объединяемых клише « профессиональный менталитет». На этом же этапе происходит овладение субъектом основами практической вузовской педагогики - как в общем ракурсе, так и в конкретном преломлении, формирование всего комплекса педагогических умений, говоря коротко, - постижение практических азов выбранной профессии;

б) этап начала активной самостоятельной профессиональной деятельности, на котором после нескольких лет репродуктивной работы на кафедре вуза молодой педагог пытается найти своё собственное профессиональное «я», творчески осмысливает познанные особенности профессионального пространства (от менталитета до конкретных форм и приёмов практической деятельности), делает попытки самостоятельных творческих проектов доступной масштабности;

в) этап накопления педагогического опыта, его творческого осмысления и генерирования авторских решений различных проблем, возникающих в профессиональной деятельности, попытки тиражировать собственный теоретический и практический опыт, включить в его осмысление коллег;

г) этап профессиональной деятельности, на котором доминирует творческое, креативное профессиональное начало.

Определив этапы профессиональной карьеры ПВШ, перейдём далее к формулировке предпосылок карьерного развития преподавателя высшей школы, независимых от профиля его предметной деятельности в вузе, к которым отнесём:

- профессиональная педагогическая деятельность является одной из доминант в структуре ценностей и личностных приоритетов индивида и входит в систему жизненных смыслов;

- творческая неуспокоенность, состояние постоянной неудовлетворённости достигнутыми профессиональными результатами (не выходящая за рамки здравого смысла), стремление к их углублению и совершенствованию;

- инновационная готовность, предполагающая способность быть на переднем крае научного знания, составляющего ядро содержания учебной дисциплины и ряда смежных, готовность к апробации, осмыслению и внедрению новых методов, форм, приёмов организации учебного процесса;

- способность к профессиональной самоорганизации в широком смысле слова, включающей самодиагностику, постановку цели профессионального развития, разработку проектов её реализации и вариантов коррекции достигнутых результатов;

- способность к выстраиванию адекватных отношений в профессиональном микросоциуме, умение грамотного позиционирования своих приоритетов, интересов, мотивов и программы по их реализации, адекватная реакция на оценки профессиональным микросоциумом собственной деятельности, способность к выработке продуктивных коррекционных программ.

Все эти тезисы в совокупности формируют содержательное поле, которое можно клишировать тезисом «образование для карьеры» на этапе последипломного педагогического образования, поскольку их педагогическая, образовательная реализация призвана сформировать у обучающихся умения и стратегии «движения» к состоянию осознания себя полноценным конкурентноспособным субъектом сферы профессионального труда.

Подводя итог теоретической части работы, отметим, что предыдущее изложение позволяет нам сформировать авторскую концепцию формирования и развития карьеры в формате последипломного педагогического образования ПВШ, суть которой можно представить в виде совокупности следующих положений:

1. Идея формирования и развития карьеры органично вписывается в структуру и содержание дополнительного профессионального образования ПВШ и направлена на создание обучающемуся слушателю максимально благоприятных условий для проектирования маршрутов профессионально-личностной реализации в образовательном пространстве вуза и их последующего практического воплощения.

2. Наряду с общезначимым пластом, предполагающим формирование у обучающегося в системе ДПО слушателя творческой неуспокоенности, инновационной готовности и умений разрешения проблемных ситуаций самой различной содержательной глубины и масштабности, идея реализации полноценного «образования для карьеры» предполагает разработку специального содержательно-процессуального модуля соответствующей целевой направленности, включающего:

а) насыщение традиционного содержания психолого-педагогического цикла дисциплин карьероформирующими элементами, позиционирующими развитие карьеры как деятельность в единстве четырёх этапов: мотивационного, целеполагающего, целеисполнительного и рефлексивно-оценочного;

б) разработку самодостаточных дидактических единиц, специально сконструированных на обсуждаемую проблему - в формате дополнительного к основному содержанию психолого-педагогического образования конструкта, объединяющего спецкурсы, элективы, курсы по выбору, творческие и самостоятельные работы соответствующей тематики;

в) конструирование активных форм учебно-познавательной, проектировочной и самопреобразовательной деятельности обучающихся, организованной на основе широкого использования имитационных технологий в проблемно-задачном формате;

г) конструирование и реализацию внеадиторного сопровождения этой деятельности, как в процессе очного обучения слушателя, так и по его окончании - посредством систематической консультационной работы.

3. Разработка на конкретном уровне обсуждённого выше карьероформирующего пласта дополнительного профессионального образования в качестве одного из важнейших направлений, которое должно предусматривать акцент внимания на таких механизмах продуктивного карьерного развития, как:

а) выявление совместно с обучающимися сложившихся у них мыследеятельностных структур, именуемых стереотипами карьерного мышления и деятельности;

б) преодоление («размагничивание») этих стереотипов посредством вовлечения реципиента в диверсификационные акции на карьерном поле, предусматривающие прежде всего расширение сфер приложения интеллекта, способностей и ценностных представлений;

в) периодическое осмысление достигнутого этапного, промежуточного результата с корректировкой диверсификационных акций.

Проведённый в рамках предшествующего изложения анализ позволяет нам позиционировать вышеприведённые тезисы как содержательную основу (базу) для разработки нормативной модели развития карьеры ПВШ в сегменте дополнительного профессионального образования и логически вытекающей из него методики.

Выводы по главе 3

1. Система последипломного профессионального образования является в последние 20-25 лет объектом пристального внимания социологов, психологов и педагогов - при этом в подавляющем большинстве случаев внимание акцентируется на формировании у обучающегося слушателя мотивации к непрерывному педагогическому образованию и самообразованию, а также на формировании самого содержания этого образования, отвечающего современному социальному заказу высшей школе.

2. Анализ содержания последипломного образования ПВШ высвечивает недостаточную представленность в нем социально-личностного аспекта жизненной реализации педагога вуза - это, в частности, выражается в отсутствии такого блока, как теория и практика развития карьеры ПВШ. Последнее обстоятельство обусловливает целесообразность конструирования блока содержания, который можно было бы назвать «образование для карьеры» в формате последипломного педагогического образования ПВШ.

3. Выявлены обобщенные предпосылки эффективного карьерного развития ПВШ, к которым относятся: позиционирование педагогической деятельности как одной из ведущих доминант в структуре ценностей и личностных приоритетов преподавателя, творческая неуспокоенность, инновационная готовность, способность к профессиональной самоорганизации карьерного маршрута, способность к выстраиванию адекватных отношений в профессиональном микросоциуме.

4. Сформирована авторская концепция карьероформирующего обучения в формате последипломного педагогического образования ПВШ, включающая его обобщенную структуру, содержание и совокупность форм организации деятельности слушателей, с особым акцентом на выявлении и преодолении карьерных стереотипов и обусловленных ими барьеров карьерного развития.

4. Методические и организационно-педагогические компоненты «образования для карьеры» в рамках последипломного дополнительного педагогического образования

В данной главе является логичным подробное представление выделенных предпосылок карьерного развития ПВШ в контексте:

а) содержания обучения в системе дополнительного педагогического образования;

б) методов и форм организации учебной деятельности обучающихся.

4.1 Методические основы включения профессионально- педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов индивида

Заявленное в заглавии название проблемы кратко обозначается тезисом «значимость педагогической деятельности для индивида» и необходимость её подробного рассмотрения диктуется очевидным на уровне общей идеи и нетривиальным на уровне методических и организационно-педагогических подходов обстоятельством: высокого уровня профессионального мастерства, динамичного профессионального роста, признания в профессиональном сообществе может достигнуть лишь такой преподаватель, для которого выполняемая им профессиональная деятельность личностно значима и занимает одно из первых мест в системе его ценностей и приоритетов - в противном случае ожидать отмеченной выше положительной динамики очень трудно. С другой стороны, безусловно, состояние современного российского социума таково, что имеется множество факторов глобального характера, негативно сказывающихся на возможности решения данной проблемы и затрудняющих поиск соответствующих методических решений. К их числу относятся факторы социально-экономического характера и связанные с политикой государства в области высшего образования, результаты осуществления которой в последние двадцать лет привели к резкому падению престижа вузовского педагога, снижению его социального статуса. Тем не менее, на наш взгляд, и в таких сложных условиях есть смысл поиска методических подходов и решений проблемы доминантности педагогической профессии в спектре социально-личностных ориентиров вузовского преподавателя.

Анализ проблемы показал, что к числу соответствующих общих направлений можно отнести:

1) Референтирование обучающегося в системе последипломного педагогического образования преподавателя - посредством включения в содержание образования идеалов-референтов (термин известного русского философа И.А.Ильина), представляющих собой персоналии известных деятелей непедагогической науки (математиков, физиков, химиков, медиков, философов и др.), занимавшихся как практическим вузовским преподаванием, так и осмыслением этого процесса с общенаучных и философско-мировоззренческих позиций, опубликовавших научные труды педагогической и научно-методической тематики, в которых прослеживается глубокая связь между научной и педагогической деятельностью, формулируются актуальные и в современном образовательном пространстве научно-методические идеи и подходы, а также идеи воспитания личности студента. В первом приближении это направление можно позиционировать как представление обучающемуся преподавателю образца для «творческого подражания» и источника идей различной глубины, имеющих ту или иную проекцию на современные образовательные подходы и технологии;