Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

Ретроспективный подход позволил констатировать, что педагогическое мышление врачей - преподавателей как компонент когнитивной ориентированности имеет эволюционный характер, поддерживаемый совокупностью объективных и субъективных факторов. Критерии, определяющие уровень развития этого компонента в разные периоды времени эволюционируют вместе с развитием медицинского образования. Развитие компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов поддерживается педагогической наукой.

Осуществлённый теоретический анализ педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы как компонента когнитивной ориентированности в период с XVIII по XXI века стал основанием для его исследования в условиях факультета переподготовки и дополнительного профессионального образования.

Глава III. «Исследование особенностей педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы России» включает в себя три параграфа.

В параграфе 3.1. «Организация исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы на ФП и ДПО» представлена информация об общем замысле и организации исследования, в связи с чем характеризуется специфика факультета переподготовки и дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава, описывается выборка респондентов, принимавших участие в констатирующем эксперименте.

В параграфе 3.2. «Методология и методика исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы» предлагаются методологические основы и методика исследования особенностей педагогического мышления врачей - преподавателей клинических кафедр.

В параграфе 3.3. «Результаты исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы» интерпретируются результаты исследования компонентов педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы.

Итогом проведённого исследования и интерпретации его результатов становится представление о том, что врачи - преподаватели клинических кафедр, составившие экспериментальную группу, имеют методический уровень развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, соответствующего среднему, локально моделирующему уровню продуктивности педагогической деятельности.

Результаты исследования особенностей педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, зафиксированный уровень его развития и выявленный уровень продуктивности педагогической деятельности врачей - преподавателей высшей медицинской школы послужили основанием для создания концептуальных основ теоретического проекта повышения их квалификации.

Глава IV. «Психолого-педагогическое проектирование процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы в условиях ФП и ДПО» состоит из двух параграфов.

В параграфе 4.1. «Концептуальные основы проекта повышения квалификации врачей - преподавателей в условиях ФП и ДПО» описывается психолого-педагогическое проектирование, результатом которого стал теоретический проект организации курсов повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы, осуществляемого на ФП и ДПО.

В качестве концептуальных основ этого проекта обозначены утверждения, фиксирующие возможность его внедрения в практику работы с врачами - преподавателями. Такими утверждениям являются: совокупность подходов - компетентностный подход, личностно ориентированный подход, андрагогический подход, деятельностный подход, когнитивный подход, идеи гуманизация и гуманитаризация образования, а также самообразование как необходимое условие, реализующее индивидуальные предпочтения в области педагогического и психологического образования.

В параграфе 4.2. «Содержательная характеристика теоретического проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы» описываются элементы этого проекта, среди которых: цель теоретического проекта, принципы обучения, содержание последипломного педагогического образования, формы и методы обучения, результат процесса педагогического образования в условиях ФП и ДПО.

Глава V. «Когнитивно-ориентированная технология организации и осуществления процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы» состоит из двух параграфов.

В параграфе 5.1. «Логика когнитивно-ориентированной технологии конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы» демонстрируются результаты апробации теоретического проекта, в связи с чем, описывается когнитивно-ориентированная технология конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей в зависимости от выбранной ими образовательной траектории.

Когнитивно-ориентированная технология - это способ планирования, организации и оценки образовательного процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы, представляющей единство всех структурных компонентов, среди которых целевой, содержательный, технологический и результативный. Каждый из компонентов, являясь элементом целостности, обладает собственным содержательным наполнением и функциональным своеобразием. В структуре когнитивно-ориентированной технологии повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы представлены четыре взаимосвязанных этапа: диагностический этап, обучающий этап, координирующий этап, результативный этап.

В этом параграфе фиксируется положение о том, что когнитивно-ориентированная технология конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы должна отвечать таким требованиям как: управляемость, воспроизводимость, результативность.

В качестве критериев результативности апробированной технологии рассматривались: реализованность, эффективность, воспроизводимость и вариабельность (открытость).

В параграфе 5.1.1. «Когнитивно-ориентированная технология поддерживающего обучения врачей - преподавателей высшей школы в условиях ФП и ДПО» описываются результаты внедрения технологии поддерживающего (традиционного) обучения. Под традиционно организуемыми курсами рассматривалась лишь их внешняя форма: содержательно и технологически этот процесс обучения отвечал требованиям когнитивного подхода.

Параграф 5.1.2. «Когнитивно-ориентированная технология инновационного обучения врачей - преподавателей высшей школы в условиях ФП и ДПО» иллюстрирует процесс реализации программы курсов повышения квалификации на основе инновационного (нетрадиционного) обучения. Важнейшим условием инновационного обучения являлся процесс самообразования врачей - преподавателей, учитывающий современные инновации в области дидактики, сопровождающийся профессионально-ориентированной педагогической и психологической поддержкой в условиях ФП и ДПО.

Процесс самообразования преподавателей координировался посредством учебного комплекта - кейса, содержание которого было заранее предложено преподавателям на электронном носителе или отправлялось им по электронной почте.

Параграф 5.2. «Результаты апробации когнитивно-ориентированной технологии повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы» фиксирует завершающий этап когнитивно-ориентированной технологии. В параграфе описываются результаты диагностики составляющих компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы, для чего используется совокупность методик, анкет и опросных листов, заявленных на этапе констатирующего эксперимента.

Реализованность замыслов когнитивно-ориентированной технологии повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы была достигнута как в содержательном, так и в технологическом плане. Это подтвердилось благодаря анализу полученных результатов исследования и включённого наблюдения в ходе её апробации.

Эффективность когнитивно-ориентированной технологии подтверждается совокупностью оценивания состояния отдельных составляющих педагогического мышления и их позитивного изменения, что являлось показателем достижения заявленной в ней цели.

Воспроизводимость когнитивно-ориентированной технологии может быть достигнута при соблюдении условий, среди которых:

o осуществление сознательного выбора слушателями своей образовательной траектории в рамках курсов повышения квалификации;

o наличие системы педагогических и психологических знаний, имеющей выраженную направленность на конкретные виды педагогической деятельности врачей - преподавателей в условиях медицинского вуза, ядром этих знаний выступает педагогическая ситуация, иллюстрирующая особенности подготовки студентов в условиях клинической практики, зафиксированная врачами - преподавателями и являющаяся для них прецедентным текстом, имеющим профессиональную значимость;

o применение активных и нетрадиционных методов обучения в зависимости от выбора образовательной траектории врачами - преподавателями;

o внедрение результатов творческой педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинского вуза в условиях ФП и ДПО в образовательный процесс медицинского вуза, средством их внедрения является межфакультетская кафедра педагогики и психологии, которая расширяет и дополняет работу ФП и ДПО.

Когнитивно-ориентированную технологию можно перенести в новые образовательные системы и условия, сохраняя её этапы, среди которых: диагностический этап, обучающий этап, координирующий этап, результативный этап, особенности организации этих этапов.

Результативность когнитивно-ориентированной технологии подтверждается удовлетворением профессиональных образовательных потребностей и интересов врачей - преподавателей высшей медицинской школы, благодаря использованию разнообразных форм, активных и нетрадиционных методов обучения, их стратификации в зависимости от познавательных возможностей и индивидуально-личностных особенностей врачей - преподавателей, развитием составляющих компонента когнитивной ориентированности респондентов.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Повышение квалификации становится условием развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы:

o если организаторы этого процесса понимают, что он имеет эволюционный характер, который поддерживается совокупностью объективных и субъективных факторов; критерии, определяющие уровень развития компонента когнитивной ориентированности, в разные периоды времени эволюционируют вместе с развитием медицинского образования;

o профессорско-преподавательский состав проявляет психологическую готовность к личностному и профессионально-педагогическому развитию;

o содержание образования, формы, методы и технология обучения учитывают профессиональные интересы и образовательные потребности врачей - преподавателей медицинских вузов;

o при конструировании процесса повышения квалификации учитываются российские образовательные традиции, европейский педагогический опыт и педагогические достижения высшей школы.

2. Уровень развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы определяется посредством диагностики всех его составляющих.

3. Процесс самообразования врачей - преподавателей высшей школы в условиях ФП и ДПО осуществляется успешно, если используется учебный комплект - кейс, как методические средство, поддерживающее и направляющее этот процесс.

4. Результаты экспериментальной работы подтверждают результативность предлагаемой когнитивно-ориентированной технологии обучения повышения квалификации. Развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности можно объяснить активизацией в процессе обучения комплекса когнитивных процессов, что позволяет врачам - преподавателям фиксировать педагогические ситуации, подвергать их педагогической рефлексии, основывающейся на педагогических и психологических знаниях, и являющейся основанием для развития их педагогического творчества.

5. Когнитивно-ориентированная технология может быть воспроизведена в системе повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы при соблюдении следующих условий, среди которых:

o сознательный выбор врачами - преподавателями своей образовательной траектории в рамках курсов повышения квалификации;

o наличие системы педагогических и психологических знаний, имеющих выраженную направленность на конкретные виды педагогической деятельности врачей - преподавателей в условиях медицинского вуза, ядром этих знаний выступает педагогическая ситуация, иллюстрирующая особенности клинической подготовки студентов, зафиксированная врачами - преподавателями и являющаяся для них прецедентным текстом, имеющим профессиональную значимость;

o применение активных и нетрадиционных методов обучения в зависимости от выбора образовательной траектории врачами - преподавателями;

o внедрение результатов творческой педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинского вуза в условиях ФП и ДПО в образовательный процесс медицинского вуза, средством их внедрения является межфакультетская кафедра педагогики и психологии, которая расширяет и дополняет работу ФП и ДПО.

В заключении диссертационного исследования формулируются общие выводы, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.

Глава I. Базовые характеристики педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врача - преподавателя высшей медицинской школы - основание для разработки когнитивно-ориентированной технологии повышения их квалификации

Педагогическая подготовка врачей - преподавателей высшей медицинской школы нуждается в постоянном совершенствовании, что объясняется интенсивным развитием медицинской науки и совершенствованием педагогической практики.

В современной образовательной ситуации врач - преподаватель, работающий в медицинском вузе, должен осознавать себя участником процессов демократизации, модернизации, технологии образовательного процесса, а для этого необходимо иметь развитое самостоятельное педагогическое мышление.

Педагогические мышление проявляется в целом комплексе когнитивных способностей, среди которых наиболее важная - это способность видеть проблемы современного педагогического процесса и разбираться в них, функционально включаясь в поиск способов их преодоления и разрешения.

В диссертационной работе решается проблема разработки когнитивно-ориентированной технологии повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы. Но решение этой проблемы невозможно без понимания особенностей педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей.

Суть проблемы в том, что преподаватели высшей школы, будучи, в основной своей массе, профессионалами-клиницистами, и имея вполне развитое клиническое мышление, оказываются, зачастую, совершенно не готовыми к обсуждению педагогических вопросов. Более того, попытка углубиться в понимание процессов обучения или воспитания, которое осуществляется в рамках курсов, преподаваемых на клинических кафедрах, встречает явное сопротивление, как только это обсуждение выходит за рамки клинического мышления.

Понятно, что такая ситуация несколько парадоксальна: очевидно, что преподаватель должен, обучая, думать не только о том предмете, которому он обучает, но и о самом процессе обучения и воспитания, которые осуществляются под его руководством.

Таким образом, мы сталкиваемся с ситуацией, когда стереотип одного вида мышления входит в явный конфликт с другим типом мышления, не позволяя преподавателю совершенствовать педагогическое мастерство и перестраивать преподавание с учётом не только меняющейся конъюнктуры, но и более фундаментальных процессов, происходящих в науке, образовании, обществе.

Процесс повышения квалификации, рамками которого обозначена проблема исследования, потребовал выяснения того, в чём состоит суть педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы как компонент когнитивной ориентированности. Не менее интересными являются вопросы, почему педагогическое мышление вступает в конфликт с клиническим мышлением, и как можно преодолеть этот конфликт средствами системы повышения квалификации с тем, чтобы побудить преподавателей высшей школы к развитию не только клинического, но и педагогического мышления?

Нельзя не сказать, что преподаватель - клиницист нередко cтановится «<…> для студента эталоном, идеалом его будущей профессии. Такой преподаватель может передать стиль своего клинического мышления, манеру и приёмы практических действий, методы реализации деонтологических принципов. Однако сегодня, при проведении анкетирования среди студентов, мы нередко видим низкую оценку ими профессиональных и педагогических качеств преподавателей» [Дианкина, 2002, с. 68]. Подобная ситуация может быть объяснима состоянием педагогического мышления преподавателей: при высоком уровне его развития преподаватель видит свою предметную область целостно, объёмно, целесообразно и продуктивно использует средства, способы, технологии обучения и воспитания студентов.

Именно поэтому наше внимание сосредоточено на врачах - преподавателях клинических кафедр, а в качестве объекта исследования в диссертационной работе заявлен процесс повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

С нашей точки зрения, педагогическое мышление является компонентом когнитивной ориентированности личности (от лат. cognitio - знание - имеющий отношение к познавательной деятельности), который заявляет себя в профессиональном виде деятельности.

Термин «профессиональное мышление» в научный и практический обиход вошёл сравнительно недавно - со второй половины XX века [Баталов, 1985]. Этот термин употребляется в двух смыслах: в одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идёт об особенностях мышления, выражающих его «качественный» аспект, а в другом, - когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, имея в виду предметный познавательной аспект.

Таким образом, профессиональное мышление, с одной стороны, отражает готовность специалиста к профессиональной деятельности, с другой, - способность продуктивно решать профессиональные задачи, поступательно развиваясь в своей профессиональной области, являясь профессиональным компонентом когнитивной ориентированности.

Содержательная характеристика педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности формируется на основе анализа педагогических и психологических исследований, направленных на изучение этого вопроса. Результатом этой исследовательской деятельности становится представление об уровневом характере развития педагогического мышления и установление связи между состоянием его развития и продуктивностью педагогической деятельности врач - преподавателя медицинского вуза; предлагается авторская трактовка этого вида мышления.

В настоящем параграфе мы обсудим вопрос о том, что такое «педагогическое мышление врача - преподавателя высшей школы», какова его структура и содержание.

1.1 Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности врача - преподавателя высшей медицинской школы: его структура и содержание

В психологической и педагогической литературе довольно часто обращаются к исследованию педагогического мышления. Раскрытие содержательной стороны педагогического мышления, как правило, имеет отношение исключительно к педагогической деятельности воспитателей, учителей, преподавателей, работающих в различных образовательных системах - детских садах, школах, педагогических колледжах или вузах, или к условиям подготовки к педагогической деятельности студентов в педагогических колледжах и вузах.

Рассматривая в своём исследовании педагогическое мышление врачей - преподавателей высшей школы, мы будем придерживаться позиции, что педагогическая деятельность воспитателя, учителя или преподавателя сущностно похожа, отличие заключается лишь в содержании этой деятельности и способах её организации, природа же педагогической деятельности остаётся прежней вне зависимости от того, где она реализуется. Это убедительно доказала Н. В. Кузьмина (1985) в своей работе, посвящённой педагогической деятельности.

Проблема изучения педагогического мышления преподавателя высшей школы является одной из центральных в педагогической науке. Значение и важность этой проблемы определена смыслообразующим характером педагогического мышления в реализации профессионально-педагогической деятельности преподавателя, в его поведении и формировании системы межличностных отношений со студентами и коллегами. Педагогическое мышление определяет направление развития педагогической деятельности, обеспечивает возможность интерпретации, конструирования и проектирования процессов обучения и воспитания, развития обучающихся.

Педагогическое мышление врача - преподавателя медицинского вуза, безусловно, отличается от педагогического мышления специалиста, имеющего высшее педагогическое образование, и главное отличие заключается в ситуации, в рамках которой заявляет о себе этот вид мышления.

А. Х. Касымжанов и А. Ж. Кельбуганов в своей книге «О культуре мышления» (1981) отмечают, что каждая профессия и специальность требуют особого подхода к своему содержанию и, следовательно, воспитания особого «ума», специфического склада мышления, приспособленного к решению профессиональных задач, а именно, - профессионального мышления.

Качественная определённость учителя, преподавателя, врача, инженера или иного специалиста поддерживается его профессиональным мышлением. Профессиональным мышлением врачей, как известно, является клиническое мышление, которое выступает одним из важнейших условий продуктивного решения профессиональных задач. Клиническое мышление проявляется в выраженном интересе к клинической деятельности, к диагностической клинической работе.

У врачей, работающих преподавателями на клинических кафедрах медицинских вузов, как правило, наблюдается конфликт между их профессиональным клиническим мышлением и педагогическим мышлением, наличие которое является необходимым для педагогической деятельности, это, в свою очередь, сказывается на её состоянии и характере, на результатах процесса обучения и воспитания студентов. Но врач - преподаватель медицинского вуза, работающий на клинической кафедре, должен уметь видеть и анализировать педагогическую ситуацию, имеющую выраженную клиническую направленность, так как процесс обучения этими специалистами осуществляется на клинических базах, что возможно благодаря педагогическому мышлению.

Собственно о педагогическом мышлении учёные стали говорить около двух столетий назад. Идея обращения к педагогическому мышлению как к педагогическому понятию принадлежит К. Д. Ушинскому: «<...> тогда пришло нам на мысль: нельзя ли внести в наше только что пробуждающееся педагогическое мышление сколь возможно точное и ясное понимание тех психических и психофизических явлений, в области которых это мышление необходимо должно вращаться. Предварительные занятия философиею и отчасти психологиею, а потом педагогикою дали нам повод думать, что мы можем до некоторой степени способствовать удовлетворению этой потребности и хотя бы начать разъяснение тех основных идей, около которых необходимо вращаются всякие воспитательные соображения» (курсив наш. - Е. З.) [Ушинский, 1990, с. 84].

Высказывание педагога созвучно нашей точке зрения: анализ врачами - преподавателями целесообразности и разумности своей педагогической деятельности, стремление к объяснению ситуаций педагогической действительности и поиск способов разрешения их, - объективно указывает на наличие педагогического мышления.

К. Д. Ушинский указал на необходимость выделения педагогического мышления, в качестве объективно существующего типа мышления, характеризующегося своими специфическими особенностями, среди которых главным является направленность мышления на педагогические объекты, последующий анализ этих педагогических объектов, предметов, явлений, установление связей и взаимозависимостей между ними.

Очевидно, К. Д. Ушинский в качестве специфики педагогического мышления выделил именно его содержание. Это является основанием для очерчивания круга исследования педагогического мышления.

По нашему мнению, в качестве содержания педагогического мышления компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы может выступать педагогическая ситуация как элемент педагогической действительности. Анализируя педагогическую ситуацию, врач - преподаватель демонстрирует интерес к этой действительности, позиционирует свою принадлежность к определённому профессиональному сообществу.

Интерпретация педагогического мышления содержалась и в сочинениях А. С. Макаренко. Педагог отмечал, что специфика мышления учителя обусловлена профессиональной деятельностью - быть воспитателем [Макаренко, 1990]. С точки зрения А. С. Макаренко, мышление учителя преимущественно проявляется как интуитивное и практическое, но и в том и другом случае педагогическое мышление является диалектическим, поскольку сам педагогический процесс носит выраженный диалектический характер. Антон Семёнович Макаренко рассматривал учителя как активного социального деятеля, призванного преобразовывать среду воспитания и формировать личность воспитанника на основе трансформации государственных целей в педагогические, что возможно благодаря педагогическому мышлению [Макаренко, 1990].

Весьма часто врачи - преподаватели высшей школы интуитивно ищут ответы на вопросы, с которыми сталкиваются в своей педагогической практике, в значительной мере эта интуиция проявляется в процессе воспитательной работы со студентами. Обращает на себя внимание тот факт, что чаще всего врачи - преподаватели не проявляют интереса к воспитанию студентов, объясняя это отсутствием специальных теоретических знаний, которыми, с их точки зрения, должны владеть специалисты гуманитарных кафедр вузов.

В середине прошлого века была актуализирована проблема сочетания в педагогическом мышлении теоретического и эмпирического мышления (В. Д. Шадриков, А. М. Матюшкин, Ю. Н. Кулюткин и др.).

Эмпирическое мышление позволяет врачу - преподавателю осознавать сходное и различное в образовательном процессе. Вступая во взаимодействии с огромным количеством субъектов, предметов и педагогических явлений, преподаватель естественно испытывает потребность в их упорядочивании. Сам образовательный процесс «оказывает ему в этом содействие», так как в этом процессе есть ситуации, более или менее совпадающие. Эмпирическое мышление необходимо врачу - преподавателю для определения меры сходства и отличия во всём, что касается процесса обучения и воспитания. Иллюстрацией этому может быть следующий пример: «Из педагогической практики известно, что близкие по своему качеству и уровню результаты работ различных по успеваемости учащихся могут быть оценены педагогом разными баллами; он ориентируется на возможности учащихся» [Слободчиков, 1995, с. 299].

Иные особенности характерны для теоретического мышления. В основе теоретического мышления лежат понятия, которые выступают и как форма отражения педагогических объектов и как средство их мысленного воспроизведения. Основными действиями теоретического мышления являются анализ, переход от абстрактного к конкретному, рефлексия, планирование. Врачи - преподаватели высшей школы в педагогический практике чаще всего действуют интуитивно, так как сказывается недостаток педагогических знаний, выступающих показателями теоретического мышления. С нашей точки зрения, исследуя особенности педагогического мышления врачей - преподавателей, как следует рассматривать как эмпирическое, так и теоретическое педагогическое мышление.

Таким образом, особенностью педагогического мышления врача - преподавателя высшей школы, с одной стороны, является направленность мышления на видимые, внешние свойства и связи наблюдаемого в педагогическом процессе, с другой стороны, - это мышление характеризуется стремлением к пониманию сущности педагогической деятельности. Но глубина понимания основывается не на специальных знаниях, а на интуиции.

В психологической науке представлен довольно обстоятельный теоретический анализ педагогического мышления, изучены его особенности (Ф. Н. Гоноболин, 1965; Ю. Н. Кулюткин, 1979; Г. С. Сухобская, 1979, 1981; А. А. Реан, 1982; Е. К. Осипова, 1987; Д. Н. Завалишина, 1985; А. К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 1998; А. А. Орлов, 2004 и др.).

Исследователи показали, что педагогическое мышление выражается в профессиональном мастерстве, в умении устанавливать контакт с учащимися, понимать их, сотрудничать с ними, использовать разнообразные способы взаимодействия и воздействия с целью их личностного развития, что, безусловно, имеет отношение и к педагогическому мышлению как компоненту когнитивной ориентированности врача - преподавателя. Следует заметить, что, как правило, врачи - преподаватели высшей медицинской школы не испытывают трудностей в установлении контакта со студентами, но не задумываются о воспитательной направленности этого взаимодействия.

В середине прошлого века одним из первых, обративших пристальное внимание на педагогическое мышление, был Ф. Н. Гоноболин (1965). Учёный придерживался точки зрения, что педагогическое мышление - это способность учителя пристраиваться к учащимся, изменять стратегические линии влияния и воздействия на них для достижения поставленных педагогических задач. По нашему мнению, Ф. Н. Гоноболин рассуждает о субъектно-универсальном уровне профессионального самосознания учителя, продолжая идею А. С. Макаренко о направленности педагогического мышления. Благодаря пониманию социального и общечеловеческого смысла педагогической деятельности преподаватель выстраивает систему отношения со студентами, демонстрируя уважение к ним, направляя свою педагогическую деятельность на развитие личности студента [Горелова, 2002].

По мнению Н. В. Кузьминой (1985), способность учителя «пристраиваться к учащимся», используя те или иные стратегии педагогической деятельности, зависит от типа личностной направленности - субъективного фактора успеха в педагогической деятельности, и это не является проявлением педагогического мышления. Н. В. Кузьмина выделяет истинно педагогическую направленность, формально педагогическую направленность и ложно педагогическую направленность. При этом исследователь указывает, что лишь первый тип личностной направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности, так как учитель сознательно делает выбор своей профессиональной деятельности. Именно истинно педагогическая направленность заключается в мотивации на развитие личности учащегося посредством учебного предмета, в способности видоизменять содержание предмета ради возникновения познавательного интереса и потребности учащегося в образовании. Обращаясь к обучающей деятельности врача - преподавателя медицинского вуза, можно увидеть, что многие из них стали заниматься педагогической практикой, ощущая необходимость «передать накопленный клинический опыт» студентам.

Всё это позволяет нам высказать предположение, что наличие истинно педагогической направленности способствует развитию педагогического мышления, позволяющего врачу - преподавателю продуктивно осуществлять обучающую, воспитательную, организаторскую функции педагогической деятельности. Но педагогическую направленность клиницистов не исследуют при приёме на работу в медицинский вуз, так как наиболее важным критерием в этом случае является успешность их медицинской практики.

Ю. Н. Кулюткин (1990) и Г. С. Сухобская (1990) анализировали педагогическое мышление в связи с созданием основ теории управления педагогическими системами, цель которых, с их точки зрения, реализуется посредством разрешения ряда задач, обусловленных педагогической деятельностью. Эти учёные подчёркивали, что педагогическое мышление заявляет себя в процессе всей работы педагога: при осуществлении целеполагания, отборе содержания, выборе методов и форм его реализации, анализе педагогических ситуаций, в результате контроля и высказывании оценочного суждения. В связи с чем, названные исследователи определяли педагогическое мышление учителя как способность применять различные педагогические правила в обучающей и воспитательной деятельности.

Существует мнение, что это наиболее примитивное выражение педагогического мышления. Хотелось бы поспорить со сторонниками этой позиции. Как известно, студенты в процессе обучения в педагогических вузах или колледжах заучивают педагогические правила - дидактические принципы и принципы воспитания, - но на практике реализация этих замечательных конструктов вызывает у них субъективные трудности.

Педагогическая деятельность врачей - преподавателей высшей медицинской школы грешит вообще отсутствием дидактических принципов и принципов воспитания. Они редко задумываются над тем, насколько целесообразна и продуктивна их педагогическая деятельность, насколько доступен и понятен учебный материал, предлагаемый студентам для восприятия и последующего осмысления. Преподаватели не учитывают того, что перед ними уже взрослые люди, требующие уважения, принятия их позиции и мнения, не принимают во внимание особенностей социальной ситуации развития современных студентов...

Исследователи Л. П. Маслова (1981) и Г. С. Сухобская (1981) подвергли анализу механизмы, лежащие в основе педагогической деятельности. Одним их таких механизмов, с их точки зрения, является педагогическое мышление. По их мнению, педагогическое мышление обеспечивает управление педагогической деятельностью учителя, служит для реализации поставленных целей, создаёт конструктивное решение проблемы.

Эта позиция поддерживается и в работе Л. А. Регуш (1983), которая рассматривала особенности мышления педагога в связи с его прогностическими функциями. С точки зрения Л. А. Регуш, вся педагогическая деятельность связана с прогнозированием будущего и осуществляется через образование связей причинно-следственного характера, обеспечивающих планирование, проектирование и создание педагогических гипотез, позволяющих открывать новое.

По всей видимости, здесь актуализируется проблема педагогического целеполагания. Целеполагание является неотъемлемой частью педагогической деятельности не только врача - преподавателя медицинского вуза, но и любого другого специалиста, занимающегося решением педагогических задач. Желательное решение любой педагогической задачи чаще всего связано с педагогическими установками и ценностями человека, проявлением им чувств и демонстрацией собственных педагогических способностей. Мы хотим отметить, что установки и ценности преподавателя зависят от того, насколько он знает, понимает, оценивает эту деятельность, реализуемую в условиях современной гуманистической парадигмы образования.

Огромное значение имеет готовность преподавателя к проектированию педагогической деятельности, но на основе понимания её значения и смысла, а это всегда опосредовано совокупностью специальных теоретических и практических знаний, накопленных и приобретаемых в процессе профессиональной деятельности. Здесь следует подчеркнуть, что педагогическое мышление врачей - преподавателей высшей школы, безусловно, служит для реализации поставленных целей, но достижение этих целей чаще всего осуществляется интуитивно или по образу и подобию того, как обучали их самих.

Весьма интересна трактовка педагогического мышления Е. К. Осиповой (1988). По мнению автора, педагогическое мышление - совокупность свойств, среди которых: конкретность, рефлексивность, критичность, конструктивность, самостоятельность, проблемность, комплексность, профессиональная компетентность. Анализируя этот последовательный ряд, можно с уверенностью сказать, что названная совокупность свойств присуще всем практическим видам мышления. В частности, Б. М. Теплов (1985) отмечает, что важнейшей особенностью практического мышления является то, что оно осуществляется «в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска», что сближает педагогическое мышление с клиническим мышлением врача и прогнозирует возможность его поступательного развития в условиях непрерывного образования. Следует заметить, что в реальном образовательном процессе, как и в условиях клинической практики, весьма мало возможностей для проверки каких-либо догадок: надо действовать быстро и профессионально. Но необходимо указать, что качественный характер этих действий, безусловно, будет зависеть от рефлексивных особенностей педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности.

Нельзя не упомянуть точку зрения Е. К. Осиповой, которая сводится к тому, что педагогическое мышление - это следствие организованного педагогического процесса [Осипова, 1988]. Наблюдается некая коллизия: педагогическое мышление преподавателя оказывает влияние на организацию педагогического процесса или педагогический процесс влечёт за собой развитие педагогического мышления?

С нашей точки зрения, это взаимообусловленные процессы: осваивая систему знаний, которые были выработаны ранее, учителя, преподаватели приобретают также и способы оперирования этими знаниями, овладевая при этом «<…> сложной системой интеллектуальных действий (включая всю систему логических операций), которые необходимы в решении практических или теоретических задач» [Матюшкин, 2003, с. 468].

В условиях клинических кафедр врачи - преподаватели анализируют методические трудности, обсуждают их и осуществляют поиск путей, оптимизирующих учебный процесс, что способствует формированию педагогического сообщества, но подобные ситуации возникают в том случае, если есть инициатор этого процесса. Видимо, поэтому в медицинском вузе так редки научно-практические конференции, посвящённые педагогике и психологии высшего медицинского образования.

В начале 90-х годов прошлого века Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская в монографии «Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат» (1990) охарактеризовали педагогическое мышление как способность продуцировать новые идеи и использовать их в своей педагогической деятельности. Учёные отметили, что благодаря педагогическому мышлению учитель видит в явлениях действительности их общую педагогическую суть; наконец, они доказали, что мышление учителя проявляется в разрешении нестандартных задач, в конструировании новых методов педагогического воздействия, в проектировании педагогических систем.

По нашему мнению, здесь речь идёт о способности учителя креативно относиться к педагогической деятельности, имеющей, безусловно, творческую природу. Например, врачам - преподавателям высшей школы весьма сложно демонстрировать творческий подход к педагогической деятельности, так как они имеют значительное число стереотипов, которые зачастую мешают развитию самобытности и творчеству. Обращение к высказыванию Ю. Н. Кулюткина будет весьма кстати: «Проблема состоит, очевидно, в том, чтобы установки личности, в том числе и мыслительные, не превращались, с одной стороны, в косные неизменные стереотипы, а с другой - в лабильные неустойчивые образования» [Кулюткин, 2002, с. 155].

При рассмотрении педагога как субъекта, реализующего педагогическую деятельность, исследователи - А. К. Маркова (1993) и Л. И. Беляева (1993) - выделили ряд профессионально-педагогических качеств, которые рассматривались ими как педагогические способности. К таким способностям авторы относят и педагогическое мышление. В частности, Л. И. Беляева (1993) интерпретировала сущность педагогического мышления в способности к глубокому, всестороннему пониманию педагогических явлений, умении применять в речи педагогические категории, развивать своё педагогическое знание - «приращивать его», использовать творческий подход к реализации задач в области воспитания и обучения.

Для понимания педагогических явлений, прежде всего, необходимо их увидеть, выделить в явлениях окружающей действительности. На это способен не каждый врач - преподаватель в силу отсутствия интереса к подобным явлениям и наличия соответствующих педагогических понятий. Наряду с этим, для определённого профессионального сообщества, в нашем случае, - педагогического - характерен определённый нормативный язык, который в то же время является и способом формирования этого сообщества, и средством, демонстрирующим наличие или отсутствие знаний человека в конкретной области.

Е. В. Бондаревская (1989) выделила группы научно-педагогических знаний, среди которых:

o методологические - знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации, обучения и воспитания;

o теоретические - знание целей, принципов, содержания, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности на разных этапах возрастного развития;

o методические - знание способов и приёмов обучения и воспитания;

o технологические - знание технологических подходов к организации обучения и воспитания.

Развитие педагогического знания созвучно идее непрерывного педагогического образования, так как наличие педагогического образования не может являться постоянным гарантом его соответствия требованиям системы высшего профессионального образования.

Врачу - преподавателю медицинского вуза нередко приходится переосмысливать цели собственной деятельности и цели учебно-познавательной деятельности студентов, решать задачи, связанные с изменением содержания учебной дисциплины, например, в связи с сокращением учебных часов, с интеграцией отдельных курсов. Наконец, субъективная трудность современной модернизации профессионального образования обусловлена тем, что реформа предусматривает расширение знаний, формирование общекультурных и профессиональных компетенций, использования в практике преподавания возможностей научно-технического прогресса. «Новые программы и учебники потребуют от педагогов своеобразного переучивания, творческого осмысления нового и реконструирования старой системы знаний. Это тоже будет связано с преодолением сложившихся стереотипов» [Кузьмина, 1985, с. 6]. Сказанное Е. В. Кузьминой в конце прошлого столетия звучит весьма актуально и сегодня.

Л. М. Митина (1998), рассматривая проблему значимых профессиональных качеств педагога, называет среди них, прежде всего, педагогическое мышление и относит его к проективно-гностическим способностям.

По мнению исследователя, педагогическое мышление позволяет учителю подвергать анализу собственную педагогическую деятельность, видеть в ней слабые и сильные стороны, находить пути для преодоления педагогических проблем, наконец, обобщать свой педагогический опыт и выстраивать перспективу развития собственной педагогической деятельности. Наряду с этим, по нашему мнению, педагогическое мышление позволяет педагогу - исследователю выйти за пределы своего временного континуума, обращаясь к опыту тех, кто ранее осуществлял педагогическую деятельность. С одной стороны, это обеспечивает сохранение лучших традиций, в частности, в медицинском образовании, с другой, - позволяет творчески перерабатывать накопленный педагогический опыт и внедрять его в практику своей деятельности.

В первом десятилетии XXI века Л. И. Беляева в статье «Педагогическая деятельность в контексте философии образования» отметила, что педагогическая деятельность - это межличностная коммуникация, которая объективно нацелена на сочувствие, сомыслие и согласие [Беляева, 2010]. Этот последовательный ряд - сочувствие, сомыслие и согласие - вполне согласуется с наличием в педагогической деятельности аффективных, когнитивных и поведенческих составляющих, которые, в свою очередь, указывают характер педагогического мышления врача - преподавателя.

Аффективный компонент педагогической деятельности обнаруживается в ценностном отношении к студентам, к процессу и результатам его обучения. Поведенческий компонент - проявляется в выборе оптимальных стратегий поведения и сотрудничества со студентами, их родителями, коллегами. Наконец, наличие когнитивного компонента педагогической деятельности выражается в её последовательном анализе, оценке, обобщении своего педагогического опыта, в понимании значения, смысла и роли педагогической деятельности для личностного развития студентов. Максимально успешная реализация задач когнитивного компонента возможна при наличии педагогической проницательности.

Первым, обратившимся к изучению сущности проницательности, был Аристотель, который рассматривал проницательность как способность понимать возникшую ситуацию, как «выявление истинной сути явления посредством моментального дедуктивного умозаключения - «силлогизма» [Аристотель, 1962, с. 243].

В своём монографическом труде «Психология деятельности и способности человека» В. Д. Шадриков (1996) связывал проницательность с продуктивностью педагогического мышления, и указывал на то, что особое духовное состояние сказывается на развитии проницательности ума индивида, актуализируя те особенности объекта, которые послужили основанием для разрешения проблемы, раскрытия истины. Связь проницательности с продуктивностью педагогического мышления обусловлена логикой завершённого педагогического действия. Своевременный анализ, объяснение педагогической ситуации позволяют врачу - преподавателю разрешить её, найдя наиболее целесообразный выход. Поиск, использование приёмов обучающего и воспитательного воздействия, более всего соответствующих задачам учебного занятия, сказывается на качестве знаний студентов. Наконец, регулирование процесса межличностных отношений между преподавателем и студентами, внесение корректив в отношения внутри студенческой группы создаёт необходимый психологический комфорт, который так важен для педагогического процесса, ведь нередко именно психологический комфорт становится условием успешности и результативности не только процесса обучения, но процесса воспитания в медицинском вузе.

Обсуждая проблему проницательности, хотелось бы остановиться на рефлексии Рефлексия - (от лат. reflexio - отражение, обращение назад) - размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния [Современный словарь иностранных слов, 1992, с. 530]. , которая позволяет врачу - преподавателю подвергать анализу собственную педагогическую деятельность и давать ей оценку.

Понятие «рефлексия» первоначально относилось к философским категориям и «<...> буквально трактовалось как процесс саморазмышления человека обо всем происходящем в его собственном сознании. Иными словами, это деятельность самопознания, раскрывающая человеку содержание его духовного мира» [Бизяева, 2004, с. 8].

С точки зрения западных коллег, рефлексия является родовым понятием для всех видов деятельности. Благодаря рефлексии личность переосмысливает имеющийся потенциал и накопленный опыт с тем, чтобы иначе оценить отношения, деятельность [Mezirov, 1991]. Можно констатировать, что природа рефлексии состоит в самоанализе, благодаря чему индивид обращает сознание на самого себя, свою деятельность, свои поступки.

Рефлексия позволяет врачу - преподавателю на основе собственного анализа и оценки педагогической деятельности обосновать для себя и затем осуществить выбор методов и форм обучения, способов и средств педагогического общения. Результатом этого анализа становится личностное отношение к проблемам, возникающим в педагогической практике, понимание их глубины и значимости, определение возможных путей преодоления трудностей. Наконец, посредством рефлексивного анализа врач - преподаватель занимает определённую позицию внутри коллектива своих коллег. Благодаря рефлексивным процессам организуется и регулируется педагогическая деятельность, заявляя себя в дальнейшем планировании, прогнозировании, наконец, принятии педагогических решений.

В частности, исследователи - В. А. Попков и А. В. Коржуев - утверждают, что критичность «<...> как составляющая индивидуального стиля профессиональной деятельности, и как свойство мышления органично присуща педагогической профессии» [Попков, 2004, с. 203]. Безусловно, процесс педагогической деятельности должен побуждать врача - преподавателя к развитию критического начала или критического мышления, что позволит ему находить нестандартные решения, отказавшись от жёстких предписаний в педагогической практике, использовать в ней инновационные приёмы работы и, в конечном итоге, обеспечит сохранение своей педагогической индивидуальности. С нашей точки зрения, критичность, на которую указывают авторы, является сопряжённой педагогической рефлексии.

Таким образом, педагогическая рефлексия выполняет регулятивную функцию, благодаря которой преподаватель может оценить результаты своей педагогической деятельности. Следует принять во внимание, что профессиональная педагогическая деятельность реализуется при условии её осмысления, интерпретации, осознания на уровне понятий, составляющих категориальный аппарат педагогического мышления преподавателя. Качество и состояние специального педагогического языка демонстрирует педагогическое мышление субъекта, который вычленяет педагогические проблемы, анализирует и ищет пути их преодоления.

В большинстве своём врачи - преподаватели высшей школы готовы изучать, анализировать свой педагогический опыт и педагогический опыт коллег, они стремятся к исследованию и к преобразованию себя и своей педагогической деятельности, но, к сожалению, им нередко не хватает педагогических знаний. Весь перечисленный ряд детерминируется педагогическим мышлением.

Ещё одной важной особенностью педагогического мышления российские учёные называют «своеобразное «равновесие» между проявлениями критического начала в мышлении и деятельности с одной стороны и толерантности (происходит от латинского tolerantia - терпимость, снисходительность) с другой» [Попков, 2004, с. 203]. Вероятно, рассуждая о толерантности, авторы подразумевали гуманистический характер педагогического мышления как проявление педагогического стиля взаимодействия.

А. К. Ольнева среди основных особенностей педагогического стиля мышления выделяет способность осуществлять сознательный самоанализ, оценивать педагогическую деятельность, её методы и результаты с тем, чтобы находить оптимальные пути решения педагогических проблем [Ольнева, 2002]. В. А. Сластёнин и соавторы (2003) отмечали, что развитое педагогическое мышление обеспечивает глубокое смысловое понимание педагогической информации через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта.