Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

В содержании курсов повышения квалификации врачей - преподавателей учитывается стандарт высшего профессионального медицинского образования.

Учебные программы ФП и ДПО рассчитаны на четыре категории слушателей, среди которых:

o преподаватели со стажем работы до пяти лет (продолжительность курсов - 4 недели);

o опытные ассистенты и старшие преподаватели (продолжительность курсов - 3 недели);

o доценты (продолжительность курсов - 3 недели);

o профессора и заведующие кафедрами (продолжительность курсов - 2 недели).

По своей базовой профессиональной специальности преподаватели медицинских вузов делятся на три категории:

o преподаватели гуманитарных дисциплин, получившие педагогическое образование в университетах и педагогических институтах;

o преподаватели теоретических кафедр, которые имеют или высшее педагогическое, или высшее медицинское образование с последующей специализацией;

o преподаватели предклинических и клинических кафедр, имеющие высшее медицинское образование, закончившие ординатуру и аспирантуру по специальности своей кафедры.

Менее всего подготовленными к педагогической деятельности в условиях медицинского вуза являются преподаватели предклинических и клинических кафедр. По результатам опроса этого контингента слушателей, они чаще всего испытывают разочарование в своей педагогической деятельности, их преследует чувство неудовлетворённости, они часто бывают напряжены, так как не всегда могут быстро подобрать адекватный ситуации метод обучения, не вполне разбираются в понятиях педагогической науки. И этому можно найти объяснение: «профессорско-преподавательский состав выпускающих кафедр, будучи, как правило, на передовых рубежах в своей области специализации, имеет зачастую слабую общекультурную, общенаучную и педагогическую подготовку, часто с большим трудом воспринимает необходимость коренных изменений в образовании» [Новиков, 2000, с. 56].

В качестве основных дидактических единиц программы курсов рассматриваются следующие темы:

o «Культурологическая концепция современного образования»;

o «Тенденции высшего профессионального медицинского образования»;

o «Психолого-педагогические основы и условия успешного высшего медицинского образования»;

o «Педагогическое мастерство преподавателя высшей медицинской школы»;

o «Структура процесса обучения в высшей медицинской школе»;

o «Организационные формы и методы обучения в высшей медицинской школе»;

o «Современные технологии обучения в медицинском вузе»;

o «Психология познавательной деятельности студентов»;

o «Психология педагогической оценки»;

o «Синдромы эмоционального выгорания и хронической усталости в педагогической деятельности»;

Для ФП и ДПО характерно использование традиционной лекционно-семинарской формы обучения, а также таких активных методов обучения как деловые игры, учебные дискуссии.

Анализируя общее состояние организации учебного процесса на факультете в течение последних 10 лет, можно отметить, что его ведущим принципом стал интегративный подход, который реализовывался в лекциях интегрированного или бинарного характера, менялось соотношение репродуктивных и проблемно-поисковых методов организации процесса обучения в пользу последних.

Изучая особенности педагогической системы ФП и ДПО, необходимо остановиться на преподавателях, реализующих программу курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Преподавательский состав дифференцируется по следующим признакам:

o возраст (средний возраст - 50 лет);

o половой состав (пропорциональное соотношение мужчин и женщин);

o образование (высшее психологическое, высшее педагогическое);

o степень (доктор психологических наук, кандидат психологических наук, кандидат педагогических наук);

o должность (профессор или доцент на кафедре);

o стаж работы (средний стаж - более 25 лет);

o профессиональные интересы (психология развития, психология труда, педагогика и психология высшей школы, педагогическая психология).

Характерным для педагогического коллектива факультета является стремление к осознанию результатов своей деятельности и готовности к реальным преобразованиям. В качестве примера можно привести точки зрения преподавателей ФП и ДПО:

o «На мой взгляд, им (слушателям) уже всё это надоело: из года в год читают одно и то же. Может быть, стоит что-то пересмотреть»;

o «Мы не пробуждаём в них стремления к исследованиям в области педагогической практики, они остаются врачами и менее всего педагогами»;

o «К сожалению, ценностного отношения к педагогической деятельности у слушателей нет, она (педагогическая деятельность) является просто средством зарабатывания денег».

Субъекты педагогической системы понимали, что в связи со сменой образовательной парадигмы, модернизацией профессионального образования, изменившимися требованиями, которые предъявляются к качеству образования, преподаватель высшей медицинской школы, не имеющий базового педагогического образования, требует иной образовательной и профессиональной подготовки. Преподаватель должен владеть не только теоретическими, методическими, дидактическими умениями, но иметь развитое педагогическое мышление, отличаться общей творческой направленностью. Всё это требует необходимости построения многочисленных связей между участниками образовательного процесса, которые реализуются в педагогическом результате.

Педагогический результат - целенаправленное получение в ходе педагогической деятельности прогнозируемых изменений на уровне личности. К таким результатам можно отнести удовлетворённость слушателей ФП и ДПО содержанием обучения, формами организации и методами обучения, тем, что они могут обучаться в соответствии со своими возможностями, и удовлетворять свои профессиональные познавательные интересы.

Слушатели факультета не всегда удовлетворены результатами курсов повышения квалификации, так как временные рамки курсов не отвечают их представлениям о рациональном использовании этого потенциала, содержание образования представляется им статичным и мало меняющимся, наконец, формы организации обучения, с их точки зрения, не вполне отвечают образовательному заказу и образовательным потребностям преподавателей высшей школы.

Всё сказанное выше стало основанием для начала исследования. На этапе проведения констатирующего эксперимента группа респондентов составила 650 человек, из них: 392 преподавателя (60,4%) - женщины в возрасте от 45 до 50 лет (средний возраст - 48 лет); 258 преподавателей (39,6%) - мужчины в возрасте от 43 до 52 лет (средний возраст - 51 лет). Стаж педагогической работы респондентов - от 15 до 20 лет.

Эта возрастная категория относится к фазе мастера (по классификации Е. А. Климова). Представитель этой фазы характеризуется следующим: «Это уже опытный, что называется «наторевший» в своём деле работник, который и устойчиво любит своё дело, и может вполне самостоятельно, всё более надёжно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. И это признают товарищи по работе, по профессии. Он здесь уже «свой», «наш», как бы уже «внутри» профессии, вошёл в неё вполне определённо (как в самосознании, так и в сознании других)» [Климов, 1997, с. 279]. Преподаватель « <...> может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи, которые, быть может, не всем коллегам по плечу. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрёл свой определённый индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чём-то незаменимым (во всяком случае, невоспроизводимым) работником. Обычно он уже имеет формальные показатели квалификации (разряд, категорию, звание) [Климов, 1997, с. 280].

Все 100% респондентов имели высшее медицинское образование, из них два высших образования (первое образование медицинское) имели 104 преподавателя (16%).

Участники экспериментальной группы работали на клинических кафедрах медицинской академии или медицинского университета, на клинических кафедрах факультета усовершенствования врачей Медицинской академии последипломного образования, в НОУ «Институт остеопатической медицины».

Часть преподавателей - 63 человека (9,7%) - в недавнем прошлом (в среднем 5 лет тому назад) перешли из лечебного учреждения на педагогическую работу.

Социологическое исследование, проведённое среди этой части преподавателей, позволило выяснить основные причины перемены работы, среди этих причин:

o желание использовать свои способности в новой деятельности - 59%;

o семейные обстоятельства - 34%;

o вынужденное трудоустройство - 10,5%;

o состояние здоровья - 6,5%.

Все респонденты повышали свою квалификацию по направлению «Педагогика и психология высшей школы» каждые 5 лет.

Данные по экспериментальной группе представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Состав участников констатирующего эксперимента

Общее количество, из них:	650 человек, из них:
Ассистенты	49 (7,5%)
Доценты	489 (75,3%)
Профессора	112 (17,2%)

В процессе организации исследования мы придерживались единого методологического подхода, который позволил нам интерпретировать своё понимание сущности педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности и предвидеть дальнейшие возможности его поступательного развития в условиях повышения квалификации.

В следующем параграфе представлена методология и методика исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы - участников констатирующего эксперимента.

3.2 Методология и методика исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы

Методологию мы рассматривали как «учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности <...> исследования» [Грицанов, 2001, с. 634]. Функции методологии, выделенные В. А. Сластёниным, задавали научно-профессиональный стиль нашему педагогическому мышлению в решении педагогических задач; выступали инструментом решения профессиональных проблем [Сластёнин, 2000].

В Главе I мы показали, что педагогическое мышление воплощается в широкой педагогической практике в связи с чем, содержание диссертационного исследования сосредоточено на специфике педагогической деятельности врача - преподавателя медицинского вуза.

Положения антропологической методологии применительно к непрерывному педагогическому образованию обусловливают рассмотрение врача - преподавателя, прежде всего, как личности, и изучение его педагогической практики в системе всех видов педагогической деятельности.

В качестве составляющей педагогического мышления мы выделили способность преподавателя фиксировать педагогическую ситуацию, возникающую в процессе клинической подготовки студентов, на её основе формулировать условия педагогической задачи и ставить вопросы к ней.

Как известно, анализ педагогических ситуаций способствует осознанию «<…> себя преподавателем медицинского вуза через формирование преподавательской идентичности и её принципиального отличия от позиции просто врача. Под преподавательской идентичностью мы понимаем наличие внутренней мотивации, стремление наиболее полно реализоваться в данной деятельности <…>» [Новиков, 2003, с. 98].

На наш взгляд, педагогическая ситуация - это часть педагогического процесса, последовательный анализ которой позволяет преподавателю осуществлять управление процессом обучения, воспитания и развития студентов. Педагогическая ситуация является весьма динамичной и, в конечном итоге, выступает средством проявления воспитательных отношений, направленных на развитие личности. Сущность любой педагогической ситуации - в наличии противоречия, его развития и последующего разрешения.

Нельзя не отметить, что умение видеть в образовательном процессе педагогические ситуации, способность формулировать педагогические задачи, анализировать их и находить оптимальные пути решения отражает «профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности <…>» [Смирнов, 2003, с. 273]. Это поддерживается многочисленными педагогическими наблюдениями, которые позволяют сделать вывод, что «<…> решение педагогических задач слушателями ФПКП формирует и развивает педагогическое мышление, является условием и залогом формирования педагогического мастерства. Эффективность решения педагогических задач в значительной степени обусловлена личностными особенностями, профессиональным мастерством и степенью развития рефлексивных представлений врача - педагога» [Кудрявая, 2001, с. 159].

Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных ситуаций, которые вносят значительный вклад в формирование педагогического опыта и мастерства. Преподаватель постепенно накапливает «<…> опыт проектирования, создания и разрешения ситуаций» [Безрукова, 1996, с. 209].

Исследование способности преподавателей фиксировать педагогическую ситуацию, возникающую в процессе клинической подготовки студентов, и формулировать на её основе педагогическую задачу осуществлялось посредством методики «Педагогическая ситуация: из опыта наблюдений за образовательным процессом» (см. Приложение 1).

Респондентам предлагалось написать рассказ, описывающий педагогическую ситуацию. С точки зрения Л. С. Выготского, мысль не только выражается, но и формируется в слове [Выготский, 1982]. Необходимость создания письменного текста ставит респондента перед проблемой самостоятельного и связного выражения результатов своей деятельности, в котором осуществляется поиск ответа на возникший вопрос, заставляет структурировать свои наблюдения, а значит, позволяет наметить возможные направления поиска ответа. Описание педагогической ситуации должно было заканчиваться постановкой вопроса для коллеги.

За этими педагогическими действиями скрывается понимание преподавателем того, что такое «педагогическая ситуация», отражается его опыт систематического наблюдения за всем тем, что составляет педагогическую практику, наконец, демонстрируется способность преподавателя устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между педагогическими действиями и результатами. Описание конкретных педагогических ситуаций, как следствие, побуждает врача - преподавателя мысленно представлять события, описанные им в тексте, выражать к ним отношение, подвергать анализу собственные действия или действия коллег. При создании педагогических ситуаций и формулировании педагогических задач преподаватель упражняет себя в ретроспективных аналитических, индуктивно-дедуктивных рассуждениях, что обеспечивает развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности.

Как известно, анализ педагогической ситуации осуществляется благодаря педагогической рефлексии. Педагогическая рефлексия поддерживается рефлексивной организацией мышления как психического процесса [Семёнов, 1989].

Как следствие, одной из задач констатирующего эксперимента являлось определение состояния педагогической рефлексии преподавателей экспериментальной группы.

В настоящее время «педагогическая рефлексия рассматривается с двух сторон, как:

o теоретическая педагогическая рефлексия - осмысление аксиологических ориентиров (ценностей) в профессиональной деятельности в соотношении с воспитанием и развитием <...>;

o практическая педагогическая рефлексия - осмысление <...> собственных действий в педагогических проблемных ситуациях, в рамках которых она и возникает» [Кулюткин, 2002, с. 211].

Современная профессионально ориентированная образовательная система базируется на концепции рефлексивной психологии и педагогики. По мнению Ю. Н. Кулюткина (2002), повышенный интерес к рефлексивной деятельности в педагогической науке и практике объясняется, прежде всего, изменением образовательной парадигмы, философским переосмыслением образования, как процесса, так и результата деятельности, утверждением идей и принципов личностно ориентированного образования. Выявление преподавателем проблемных зон собственного знания обеспечивает стремление к саморазвитию, так как «неполнота знания означает и некую нерешённую задачу, и недостаточную обоснованность принятых решений» [Гутнер, 1999, с. 57].

Педагогическая рефлексия позволяет осуществить своевременный анализ процесса и результатов собственной педагогической деятельности, наряду с этим соотнести свои педагогические возможности с возможностями других участников процесса обучения и воспитания.

С нашей точки зрения, современное изучение состояния педагогической рефлексии врачей - преподавателей возможно на основе анализа не только обучающей деятельности, но и, прежде всего, их воспитательной практики. Именно целенаправленное воспитание реализует усвоение студентами медицинских вузов деонтологии как совокупности этических норм выполнения будущими врачами своих профессиональных обязанностей и врачебной этики. «Сочетание воспитательных воздействий, оказываемых через учебный процесс и все виды внеучебной деятельности, внимательное отношение и изучение условий жизни и характера влияний, испытываемых студентом в семье и во вневузовских коллективах, в итоге даёт действительно многогранное и эффективное развитие личности» [Шабров, 2006, с 17].

Для исследования педагогической рефлексии врачей - преподавателей высшей школы использовалась методика «Рефлексивный анализ процесса воспитания студентов» (см. Приложение 2).

В методике все вопросы условно делились на два блока: первый блок вопросов был нацелен на выявление аксиологических ценностей в профессиональной деятельности в связи с воспитанием и развитием студентов, в свою очередь, второй блок вопросов - предполагал демонстрацию собственных действий преподавателей в педагогической практике. В итоге можно было понять, какое значение придаёт респондент воспитанию студентов в процессе профессиональной подготовки, увидеть его педагогические приоритеты в воспитании студентов. Разобраться, насколько педагогически грамотно осуществляет преподаватель анализ своей учебной дисциплины с точки зрения отражения в ней воспитательных задач, как описывает арсенал воспитательных средств, которыми пользуется в своей работе, наконец, осознать точку зрения преподавателя по поводу оценки эффективности своей воспитательной работы.

Рефлексия, лежащая в основе этого анализа, с нашей точки зрения, может стать «лакмусовой бумажкой» проявляющей мировоззренческое чувство, которое, по мнению С. Л. Рубинштейна, формирует обобщённо-целостное отношение к профессии [Рубинштейн, 1957],

В методике «Рефлексивный анализ процесса воспитания студентов» использовались вопросы в открытой форме, предусматривающие свободный ответ. Содержание методики заполнялось письменно.

Педагогическая деятельность сложна по своему содержанию, способам реализации и характеру, что позволило нам рассматривать её вослед М. В. Булановой-Топорковой (2006) как сложно организованную систему, состоящую из ряда деятельностей: деятельности преподавателя, методиста и педагога. «<...> самая первая их них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой, т.е. обслуживающими её. Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения, в выделении наиболее эффективных приёмов и способов обучения, - деятельность методиста <...>. Третья деятельность тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвёртая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое - деятельность программирования, составления учебных программ» [Педагогика и психология высшей школы, 2006, с. 78].

Для осмысления внутреннего механизма педагогической деятельности мы учитывали положения философии об активной сущности, единстве теории и практики в ходе развития этого вида деятельности, на это опирались при разработке методического инструментария.

Теоретический анализ (см. Главу I, параграф 1.1) позволил нам установить, что одной из составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности являются специальные педагогические и психологические понятия, обеспечивающие педагогическую и психологическую грамотность, являющейся непременной составляющей культуры преподавателя.

В Главе I мы использовали положение Е. В. Бондаревской (1989) о группах научно-педагогических знаний, среди которых:

o методологические - знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации, обучения и воспитания;

o теоретические - знание целей, принципов, содержания, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности на разных этапах возрастного развития;

o методические - знание способов и приёмов обучения и воспитания;

o технологические - знание технологических подходов к организации обучения и воспитания (см. Главу I, параграф 1.1).

Это послужило основанием для дифференциации методик, предполагающих исследование владение врачами - преподавателями медицинских вузов совокупностью понятий, являющихся компонентом педагогического мышления и демонстрирующих готовность к педагогической деятельности.

«Традиционно знание рассматривается как главная ценность образования и его цель. <...>. Каждая эпоха вкладывает в это понятие свой смысл - и на общефилософском уровне его трактовки, и в реальной образовательной практике» [Бухарова, 2007, с. 321]. Для изучения всех групп знаний педагогики высшей школы врачей - преподавателей медицинских вузов нами были разработаны анкета и опросные листы. Прокомментируем содержание этих методик.

Анкета «Понятийный аппарат педагогики высшей школы» была направлена на изучение понимания преподавателями педагогических понятий, обеспечивающих осмысление закономерностей социализации, обучения и воспитания, отражающих знание целей, принципов, методов и форм педагогической деятельности (см. Приложение 3).

В содержание анкеты вошли понятия, отражающие категориальный аппарат педагогики, среди них: «обучение», «воспитание», «дидактический принцип», «содержание медицинского образования», «формы организации обучения». Последний вопрос анкеты касался объяснения значения высшего образования для человека.

Владение категориальным аппаратом педагогики, с нашей точки зрения, является необходимым для врача - преподавателя, работающего в системе высшего профессионального медицинского образования, так как это, с одной стороны, научный язык согласования своей деятельности, с другой стороны, - своеобразная демонстрация педагогической культуры субъекта.

Задания анкеты «Понятийный аппарат педагогики высшей школы» были представлены в виде вопросов или утверждений. Анкета преподавателями заполнялась письменно.

Организация процесса обучения связана, прежде всего, с чётким определением его целей. Для выявления теоретических знаний преподавателей о целеполагании в педагогической деятельности был создан опросный лист «Определение целей в педагогической деятельности» (см. Приложение 4).

Среди предложенных утверждений опросного листа преподавателям предлагалось выбрать правильное, с их точки зрения утверждение, либо предложить своё.

Системообразующей характеристикой педагогической деятельности, является наличие цели. Первый вопрос опросного листа актуализировал проблему таксономии учебных целей. Как известно, цели обучения - идеальное (мысленное) предвосхищение конечных результатов. Благодаря таксономии учебных целей выстраивается их система, иерархия, своеобразная лестница «<…> уточнения целей: от общих требований общества - к задачам образовательной системы, от них - к задачам данного учебного заведения и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса» [Кларин, 1994, с. 20].

Второй вопрос опросного листа был посвящён цели обучающей деятельности врачей - преподавателей высшей школы. Преподаватель должен владеть методикой целеполагания, что позволит ему видеть или прогнозировать результат своей обучающей деятельности, своевременно осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности студентов, моделировать настоящее и проектировать будущее.

Затем предлагался вопрос, связанный с выстраиванием последовательности категорий учебных целей, так как в обучающей деятельности важной является внутренняя логика учебных целей, в линейке которой знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

По мнению В. В. Серикова, образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личности, её сил саморазвития. Личность рассматривается как «персонализированная, самоопределяющаяся самость среди других, для других и тем самым для себя» [Сериков, 1994, с. 5]. В связи с чем, врачам - преподавателям предлагался вопрос, в котором надо было выделить признак личностного подхода к студенту.

В следующем вопросе рассматривалась целевая установка практического занятия. Выбор этой формы обучения в задании опросного листа объективизируется спецификой работы врачей - преподавателей медицинских вузов: на клинических базах именно практическое занятие является самой распространённой форма обучения студентов. В ответе на этот вопрос можно увидеть, как в педагогическом действии преподавателя отражается понимание единства цели и формы педагогической деятельности.

Заключительный вопрос опросного листа предполагал обозначение одного из условий достижения цели - развитие творческого мышления студентов. «Как важный момент в профессиональной подготовке следует отметить особенность построения учебного курса, ориентированного не только на трансляцию информации в процессе обучения, но и на творческое развитие студентов. По мнению С. А. Смирнова, В. А. Сластёнина, В. А. Петровского и др., процесс общего развития личности приобретает оптимальный характер при наличии субъект-субъектных отношений, а также на основе диалогического подхода и сотрудничества, партнёрства во взаимоотношениях преподавателя и учащихся» [Даринская, 2008, с. 345].

В опросном листе использовались вопросы в закрытой форме. Закрытая форма предусматривала выбор одного из предложенных ответов. Опросный лист заполнялся письменно.

Сегодня в условиях модернизации профессионального образования акцент делается, в частности, на методическую подготовку врача - преподавателя медицинского вуза. Проблемы и затруднения, с которыми сталкивается врач - преподаватель в своей педагогической практике, могут быть обусловлены недостаточной сформированностью или отсутствием методических приёмов, которые является результатом методических знаний. В процессе педагогической деятельности у врача - преподавателя постепенно формируется система методических знаний, позволяющих использовать совокупность способов обучения и воспитания, поддерживающих осознание этой деятельности, понимание её значения для саморазвития, личностного роста и профессионального становления студентов.

Для изучения методических знаний врачей - преподавателей был создан опросный лист «Методические знания в педагогической деятельности» (см. Приложение 5).

Содержание опросного листа было представлено вопросами, непосредственно связанными с методическими знаниями врачей - преподавателей медицинских вузов. Методические знания преподавателей представлены совокупностью знаний о способах и приёмах обучения и воспитания, от качества которых которые зависит функционирование технологической подсистемы образовательной системы медицинского вуза, а также они очерчиваются научно-методической деятельностью преподавателя.

Первый вопрос опросного листа был посвящён типам обучения, которые преподаватели используют в своей обучающей практике. Обращение к заявленной проблеме продиктовано процессами модернизации, протекающими в российском профессиональном образовании. Современный этап развития профессионального образования требует перехода к инновационному образованию, которое выступит альтернативой поддерживающего репродуктивного образования.

Основными признаки инновационного образования является:

o междисциплинарная организация содержания образования (отсюда растущая роль выпускающих кафедр);

o формирование у выпускников вузов культуры системного клинического мышления;

o возрастание духовности в структуре личностных характеристик будущих врачей;

o инновационный характер содержания и методов обучения;

o способность выпускников вузов создавать принципиально новые знания и технологии, а не только воспроизводить их в процессе обучения.

Целью такого образования будет высокий профессионализм, а главными приоритетами будет являться непрерывное профессиональное развитие.

Поддерживающее обучение - это процесс такой обучающей деятельности, «<…> которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип образовательного процесса обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он присущ <...> вузовскому обучению» [Кларин, 1994, с. 12]. Этот тип обучения ориентирован лишь на подготовку студентов к действиям в конкретных, часто встречающихся ситуациях и носит прагматический характер, ориентируясь на передачу знаний в готовом виде и развитие технократической культуры мышления.

Следующие два вопроса касались соответственно способов обучения и воспитания. Преподавателям предлагалось назвать способы, которыми они передают студентам свои знания и опыт, и объяснить выбор этих методов. Второй вопрос затрагивал методы воспитания, которые преподаватель использует в своей обучающей деятельности и/или во внеучебное время, осуществляя подготовку студентов к профессиональной практике

В педагогической науке, с нашей точки зрения, категория «метод обучения и воспитания», пожалуй, самая важная: он выражает процессуальную характеристику педагогической деятельности. Педагогическая деятельность становится максимально эффективной, если преподаватель методически грамотно, с одной стороны, соотносит форму учебного занятия, его содержание и методы обучения, с другой, - форму, содержание и методы воспитания.

Далее в опросном листе следовал вопрос, касающийся проблемы сотрудничества преподавателей, отражающей их взаимодействие по вопросам обучения и воспитания студентов.

«Современная образовательная ситуация в высшем профессиональном образовании характеризуется активным поиском условий и средств, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов. Одно из условий успешного решения этой задачи - формирование общей корпоративной культуры преподавателей, которая является результатом их межличностного педагогического сотрудничества» [Зинкевич, 2010, с. 157]. Корпоративная культура вуза (факультета, кафедры) может рассматриваться как совокупность различных моделей поведения его субъектов. Эти модели сформированы образовательной системой медицинского вуза в процессе приспособления к внешним средовым условиям. Важной характеристикой корпоративной культуры является наличие консолидации и внутренней интеграции профессорско-преподавательского состава, демонстрирующих результативность своей педагогической деятельности и разделяющих педагогические идеи большинства субъектов педагогической системы. Компонентами корпоративной культуры являются: лидерство, способы разрешения конфликтов, система межличностной коммуникации.

Затем следовали задания, выполнение которых могло иллюстрировать тематику публикаций преподавателей и тематику научно-практических конференций, посвящённых высшему медицинскому образованию, в которых они принимали участие.

Публикации, отражающие педагогическую деятельность преподавателей, их участие в научно-практических конференциях, посвящённых высшему медицинскому образованию, является необходимым условием научно-методической деятельности преподавателей, работающих в медицинском вузе.

В опросном листе использовались вопросы в открытой форме, предусматривающие свободный ответ. Опросный лист заполнялся письменно.

Для современной образовательной парадигмы особо актуальной является проблема поиска и внедрения технологий обучения и воспитания, обеспечивающих поступательный процесс формирования широкого круга общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов. Именно это определило необходимость изучения состояния технологических знаний преподавателей о возможностях применения в современном образовательном процессе технологий обучения и воспитания. Это исследование осуществлялось на основе выполнения преподавателями заданий двух методик: «Технологический подход к обучению студентов» и «Технологический подход к воспитанию студентов» (см. соответственно Приложение 6 и Приложение 7).

В современных образовательных условиях понятие «технология обучения» прочно вошло в содержание педагогического знания. «Технология является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно» [Олешков, 2003, с. 51].

Овладение студентами общекультурными и профессиональными компетенциями должно осуществляться не только в процессе обучения, но и в ходе их воспитания, преподаватели должны разрабатывать технологии воспитания, поддерживающие этот поступательный процесс.

Содержание этих методик позволяет диагностировать способность преподавателей к воспроизведению знаний, их пониманию, применению, анализу, синтезу, оценке.

«Знание» предполагает воспроизведение педагогических знаний о технологии обучении и технологии воспитания соответственно.

Показателем «понимания» является способность интерпретировать, объяснять педагогическую дефиницию «технология обучения» и «технология воспитания».

«Применение» иллюстрирует умение использовать имеющиеся педагогические знания в собственной педагогической практике и предполагает выделение в содержании своей педагогической деятельности элементов технологических процедур, связанных с обучением и соответственно с воспитанием.

Категория «анализ» обозначает умение выявлять взаимосвязи между имеющимися педагогическими понятиями и фактами, рассматривать содержание своей педагогической деятельности с различных позиций. В связи с чем, преподаватели анализировали трудностями, с которыми они сталкиваются, используя технологический подход к обучению или к воспитанию.

Категория «синтез» означает умение комбинировать имеющиеся педагогические факты, принципы, идеи: преподаватели обосновывали необходимость использования технологий обучения или воспитания.

Наконец, категория «оценка» позволяет дать качественную оценку собственной педагогической деятельности, в частности, с точки зрения, оценки своего педагогического мастерства в использовании технологий обучения и воспитания соответственно.

В методике использовались вопросы в открытой форме, предусматривающие свободный ответ в письменной форме.

Вся педагогическая деятельность должна поддерживаться психологическими знаниями врачей - преподавателей, которые позволяют учитывать в процессе обучения и воспитания возрастные и индивидуальные особенности обучающегося, его мотивацию учения, особенности учебной деятельности. Необходимость этого знания поддерживается личностно ориентированным подходом, получившим распространение в профессиональном образовании в конце прошлого века. Для изучения понимания преподавателями теоретических дефиниций психологии, обеспечивающих осмысление возрастных особенностей студентов, их психических процессов и интеллектуальных действий, являющихся основанием для успешной учебной деятельности обучающихся была создана анкета «Понятийный аппарат психологии высшей школы» (см. Приложение 8).

В содержание анкеты вошли вопросы, касающиеся знания возрастных особенностей студентов, обеспечивающих успешность протекания их учебной деятельности.

Знание возрастных особенностей является основополагающим правилом педагогической деятельности. Создатель дидактики - Ян Амос Коменский - писал о том, что даже столяр, чтобы изготовить стол, должен знать и учитывать породу дерева, его свойства и способы обработки. Только зная его природу, свойства души, можно найти способы воздействия на неё [Коменский, 1982].

Не менее важным для организации учебно-познавательной деятельности является владение понятием «мотивация учения». В связи с чем, в содержание анкеты был включён вопрос, касающийся мотивации учения студентов. Обращение к этому вопросу закономерно: мотивация учения поддаётся развитию, если преподаватель понимает смысл этого личностного образования и владеет умением вычленять факторы, оказывающие влияние на её развитие.

Следующий вопрос анкеты был посвящён психологическому смыслу оценки учебно-познавательной деятельности студентов.

В структуре процессе обучения выделяется оценочно-результативный компонент. Анализ этого компонента позволяет воссоздать некоторую систему педагогических действий, выражающих то общее, что присуще вообще всем преподавателям. Но педагогическое действие само по себе есть что-то особенное, выражающее и общее, характерное для всех, и личное, индивидуальное, субъективное. Именно индивидуальное педагогическое действие наполнено глубоким психологическим смыслом.

В содержании анкеты также был включён вопрос, относящийся к интеллектуальным действиям студентов, обеспечивающим процесс их учебно-познавательной деятельности.

В реализации любой деятельности заявляют себя разнообразные интеллектуальные действия или операции. Без них невозможна, в частности, учебная деятельность; они - одно из условий достижения результата. Преподаватели, организующие процесс учебно-познавательной деятельности должны, безусловно, не только понимать, что такое «интеллектуальные операции», но и использовать педагогические приёмы, содействующие их развитию.

Последний вопрос анкеты предполагал анализ понятия «репрезентативная система» и обсуждение её значения в учебно-познавательной деятельности обучающихся. Обращение к этому понятию поддерживается необходимостью понимания индивидуальных особенностей восприятия учебного материала студентами, являющихся основанием для выполнения более сложных видов профессиональной деятельности в будущем.

Задания анкеты были представлены в виде вопросов или утверждений. Анкета преподавателями заполнялась письменно.

В исследовании мы исходили из концепции профессионально-творческой деятельности преподавателя. Педагогическая деятельность, как впрочем, и любая другая деятельность, имеет количественную и качественную характеристики. Творческое начало педагогической деятельности воспроизводит уровень использования преподавателем своих возможностей и способностей для реализации поставленных целей. В связи с чем, творческий характер педагогической деятельности, является её спецификой и закономерно отражает особенности педагогического мышления преподавателя.

Социально-педагогический опыт, приобретённый преподавателем, его психолого-педагогические и предметные знания, компетенции позволяют находить нестандартные решения педагогических проблем и задач, продуцировать новые идеи, создавать новаторские педагогические технологии обучения и воспитания, совершенствуя тем самым выполнение своих профессиональных функций. Педагогическое творчество заявляет о себе в целеполагании, планировании, организации, реализации и анализе результатов педагогического труда.

Для решения задачи выявления способностей преподавателей к преобразованию педагогической деятельности, внесения элемента творчества, использовалась «Анкета самодиагностики готовности к творчеству в педагогической деятельности» [Кудрявая 2001, с. 291] (см. Приложение 9).

В этой анкете преподаватели должны были оценить свою готовность к творчеству в педагогической деятельности.

В содержание анкеты вошли такие утверждения:

o испытываю потребность в изменении методики преподавания;

o готов к обсуждению новых идей организации педагогического процесса;

o могу отказаться от традиционного подхода в обучении и воспитании студентов;

o готов использовать новые педагогические технологии в обучении и воспитании проявляю творческие способности при организации образовательного процесса;

o готов обменяться опытом инновационной педагогической деятельности.

Критерии оценки готовность к творчеству в педагогической деятельности:

1 балл - «безусловно»;

0,5 баллов - «иногда»;

0 баллов - «никогда».

Совокупность положительных ответов демонстрировала состояние готовности преподавателей к творчеству в педагогической деятельности. «Исследуя процесс обучения <...>, педагогика сравнительно давно доказала, что высокая интеллектуальная активность личности достигается за счёт постановки в обучении творческих задач и постепенного включения обучаемых в творческую деятельность» [Савин, 1987, с. 62].

Организация исследования с помощью педагогических методов позволила определить особенности и уровень развития педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов и, как следствие, зафиксировать уровень продуктивности их педагогической деятельности. Уровень развития педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы фиксировался на основе средних данных всей выполненной батареи методик, в свою очередь, уровень продуктивности педагогической деятельности определялся на основе соответствия конкретному уровню развития педагогического мышления.

Подводя итоги, можно обратиться к высказыванию В. В. Краевского: «Зачем нужно знать методологию видно сразу - без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность даёт овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания» [Краевский, 2001, с. 12].

Следующий параграф диссертационного исследования посвящён описанию и интерпретации результатов диагностики педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов экспериментальной группы.

3.3 Результаты исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы

В параграфе предлагаются результаты исследования компонентов педагогического мышления врачей - преподавателей клинических кафедр медицинских вузов. Эти результаты подвергаются качественному и количественному анализу, что позволяет выходить на уровень обобщения состоянии педагогического мышления врачей - преподавателей клинических кафедр высшей школы.

3.3.1 Способности к описанию педагогической ситуации и моделированию педагогической задачи

В этой части работы представлены результаты исследования, которые демонстрируют способность врачей - преподавателей описывать педагогическую ситуацию, наблюдаемую в условиях клинической подготовки студентов, и на её основе моделировать педагогическую задачу.

Задание, предполагающее написание рассказа, описывающего педагогическую ситуацию, сначала вызвало недоумение. 42 респондентов (6,5%) выражение этого эмоционального состояния они выразили в таких высказываниях: «Я не умею писать сочинения»; «Никогда не записывал свои мысли о педагогической работе и вряд ли у меня получится!»; «С вашей точки зрения, это задание заставит меня задуматься о своей педагогической деятельности?»; «Если я буду описывать педагогические ситуации, мне некогда будет описывать истории болезней пациентов» Все тексты респондентов приведены без редактирования. и т. д.

Но после объяснения алгоритма описания педагогической ситуации респонденты приняли условие, поставленной перед ними задачи.

В результате 207 врачей - преподавателей (31,8%) справились с обозначенной проблемой, - ими были описаны педагогические ситуации и на их основе смоделированы педагогические задачи. Зарисовки предложенных ситуаций позволяют увидеть наиболее сложные зоны педагогической деятельности врачей - преподавателей клинических кафедр, показывают то, что более всего их волнует:

o «Однажды дежурная медсестра привела группу опоздавших студентов ко мне в кабинет на отделение интенсивной терапии. На предложение объяснить причину опоздания один молодой человек сказал: «Что мы сделали? Опоздали всего на 15 минут. Мы на занятия в академию опаздываем, но там не делают из этого цирк!» Я задумалась над тем, что может лежать в основе этого поступка? Вспомнила, как мне - тогда ещё студентке Педиатрического института, - профессор кафедры госпитальной терапии Л. Н. Валенкевич сказал: «Опоздаешь на минуту, - потеряешь жизнь человека…». С чем связано халатное отношение студентов к практике? Какие методы воспитания позволят, если не изменить, то хотя бы скорректировать подобные ситуации?»;

o «В Педиатрической академии предмет «История медицины» традиционно интересен для студентов. Но однажды я услышал реплику: «Зачем нужна эта история? Можно подумать, из нас готовят не врачей, а историков медицины!» Чем можно объяснить необходимость изучения этого предмета будущими врачами? Что можно сказать этому молодому человеку, только-только приоткрывшему дверь в удивительный мир медицины? Какими методами воспитания можно разрешить сложившуюся ситуацию?»;

o «На кафедре акушерства и гинекологии в Педиатрическом институте работала профессор Н. В. Кобозева. Мы очень любили и уважали её. Нам, своим студентам, профессор часто говорила, что погружение в практическую деятельность - залог будущей успешной врачебной практики, и любое занятие начинала с практической зарисовки, мотивирующей нас к занятиям медициной. Какие методы обучения использовала Н. В. Кобозева в своей педагогической деятельности? Почему процесс профессионального обучения эффективнее при условии погружения в практическую деятельность?»;

o «Как-то раз на лекции, посвящённой детскому туберкулёзу, профессор О. И. Король сделал замечание студенту: «Молодой человек, в хорошей лекции каждое слово значительно, потому что подтверждается годами работы с детьми, страдающими этим заболеванием. Будьте к ним милосердны!». Его слова возымели какое-то магическое действие на поведение этого студента, да и не только на него… Обоснуйте, почему замечание профессора вызвало такую реакцию»;

o «Я часто вспоминаю профессора Е. Г. Волгина… Он был заведующим кафедрой пропедевтики внутренних болезней в нашем институте. Нередко Е. Г. Волгин вызывал плохо успевающих студентов к себе в кабинет и беседовал с ними. Как-то раз он пригласил и меня: возникли проблемы с практическими занятиями по кардиологии. До сих пор помню его слова: «Милая девушка, что может быть ценнее человеческого сердца? А вы не ходите на занятия в клинику. Как же вам не совестно... Каким методом воспитания воспользовался профессор?».

Анализируя содержание педагогических ситуаций, созданных респондентами, можно увидеть, что в качестве основной проблемы выступает организация процесса воспитания студентов медицинских вузов, собственно процесс их личностного и профессионального становления. «Формирование личности молодого специалиста высшей школы - управляемый и контролируемый процесс. Его становление есть результат целенаправленного воздействия и использования конкретно-избирательных методов воспитания и обучения со стороны ректората, деканатов, общественных организаций. Эти методы реализуются в учебном процессе, в воспитательных мероприятиях, проводимых во внеучебное время» [Матюшкин, 1979, с. 94].

Нередко врачи - преподаватели высшей школы испытывают сложности с организацией воспитательной работы, так как не вполне владеют её методикой. Наконец, важным условием эффективной организации воспитательной работы является осознание преподавателями того, что «мало учить, надо ещё и воспитывать, а для этого нужна специальная организованная и систематическая подготовка» [Шабров, 2006, с. 16].

329 респондентов (50,6%) описали педагогическую ситуацию, но смоделировать педагогическую задачу на её основе не смогли:

o «Я неоднократно наблюдал, как студенты, которые приезжают в Медицинский университет на шикарных авто, дистанцируются от основной массы ребят. Я как-то поделился этим наблюдением со своими коллегами. Одна женщина сказала, что сейчас идёт расслоение общества, и ничего удивительного в том, что наблюдается такая ситуация, просто у одних есть деньги, а у других их нет. Я задумался: может быть и образование у нас дуалистическое? Принимая во внимание точку зрения коллеги?»;

o «Когда я учился, в нашем Педиатрическом институте было создано отделение торакоабдоминальной травмы, которое привлекало значительное количество студентов: мы наблюдали за операциями больных с ранением сердца, дежурили в палатах, выполняли функции медицинского обслуживающего персонала. Для очень многих это стало открытием себя. Почему?»;

o «Одним из важных направлений нашей кафедры является проблема острой почечной недостаточности, в частности, гемолитико-уремического синдрома у детей. Студенты всегда с интересов погружаются в исследование этого вопроса. Чем можно объяснить интерес студентов к этой проблеме?»;

112 респондентов (17,2%) предложили тексты внутренне противоречивые, логически незавершённые, что, возможно, связано с отсутствием способностей к созданию письменной формы, и/или с состоянием профессионального интереса к проблеме воспитания и воспитательной работе в вузе, например: «Когда я училась в педиатрическом институте, базой кафедры общей хирургии с курсом эндоскопии было 2-е хирургическое отделении больницы Куйбышева. Мы - студенты - ходили туда на практические занятия, но некоторые прогуливали, а потом отрабатывали. Чем объясняется такое поведение, которое мы наблюдаем и сегодня!».

Здесь будет показательно замечание одного респондента (0,2%), в ответе которого отразилась эта закономерность: «Студенты, с которыми работаю я, - это взрослые люди нередко со своими семьями. По меньшей мере, странно призывать их становиться воспитанными и транслировать им свои убеждения. Воспитывать необходимо в детстве, ну, в отрочестве…».

Оставшаяся часть участников опытно-экспериментальной группы - 2 человека (0,3%) - отказалась работать с этой методикой.

Средний балл, полученный респондентами экспериментальной группы, при выполнении заданий методики - 3,9 балла. Этот результат соответствует среднему уровню развития способностей врачей - преподавателей описывать педагогическую ситуацию и на её основе моделировать педагогическую задачу. В соответствии с чем, преподаватели понимают, что такое «педагогическая ситуация», самостоятельно, но не всегда последовательно её описывают; пытаются установить связи между проблемой, заявленной в ситуации и теорией педагогики и психологии высшей школы, осуществляют попытки на основе педагогической ситуации смоделировать педагогическую задачу.

...