Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

Подводя итоги этой части диссертационного исследования, можно сказать, что это был сложный и внутренне противоречивый период, в полной мере иллюстрирующий взлёты и падения профессорско-преподавательского состава медицинских вузов.

Это время формирования новой педагогической культуры, которая явилась следствием новой государственной политики, обусловившей содержание педагогического мышления профессорско-преподавательского состава медицинских вузов. Преподаватели занимались разработкой методов обучения, отвечавших заказу реформы медицинского образования и государственной политики, как следствие в педагогическом мышлении начала теряться творческая составляющая, выражающаяся в создании инновационного педагогического продукта. Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности преподавателей медицинских вузов в этот период очерчивалось существовавшей идеологией, что заявляло о себе в публикациях, учебно-методических материалах, в которых указывалась роль коммунистической партии в развитии медицинской науки и медицинского образования.

Наряду с этим, - это период формирования научных школ, которые не только решали задачи отечественного здравоохранения, но и успешно определяли тактику решения задач медицинского образования, что было возможно благодаря научно-педагогическому мышлению руководителей научных школ.

В качестве условий, оказывающих влияние на формирование педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов выступали: социально-экономические преобразования в Советском Союзе, идеологическая политика государства, которая выражалась в руководящей и направляющей роли Коммунистической партии, реформа медицинского образования, определившая стратегию педагогической деятельности до 50-х годов XX века.

2.3.2 Реформирование российского медицинского образования во второй половине XX - начала XXI вв. как стимул развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы

Для понимания процесса развития педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов второй половины XX - начала XXI в., мы обратились к анализу особенностей системы российского высшего медицинского образования и педагогической деятельности специалистов в области подготовки врачей.

Исследование компонентов этой системы, особенностей педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов осуществлялось на основе анализа публикаций М. В. Глущенко (2005), И. Н. Денисова (1998), И. И. Косарева (1998), Н. В. Кудрявой (2001), В. В. Меркушева (1994) и др.

Общественно-политическая «оттепель» конца 50-х начала 60-х годов явилась толчком к интенсивному развитию педагогической психологии, педагогики, интеграции психологического и педагогического знания. Именно в этот период возникла и стала развиваться: педагогическая концепция формирования духовных потребностей личности (Ю. В. Шаров), концепция познавательного интереса (П. И. Щукина), педагогического стимулирования (Л. Ю. Гордин, А. П. Кондратюк, З. И. Равкин др.).

Эти педагогические установки повлекли за собой дидактические и методические поиски профессорско-преподавательского состава медицинских вузов в области изменения форм организации учебно-познавательной деятельности, увеличении доли самостоятельной работы студентов в медицинской подготовке [Изуткин, 2005]. В это время активно совершенствовались методы преподавания, использовалось значительное число экспериментов во время практических занятий и на лекциях, широко внедрялись учебные видеофильмы, снятые сотрудниками кафедр, повсеместно использовались графики, рисунки, таблицы, обеспечивающие визуализацию теоретического материала.

Анализ и обобщение педагогических источников (Ю. К. Бабанский, 1982; М. В. Богуславский, 2002; М. А. Данилов, И. Я. Лернер, 1980; З. И. Равкин, 1984 и др.) позволяют утверждать, что одной из ведущих тенденций в 60-е годы прошлого столетия становится серьёзная трансформация принципа «ученик для школы» в принцип - «школа для ученика».

«Наметившиеся ещё в 60-х годах тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшего позже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых научных проблемах и практических задачах» [Краевский, 2001, с. 54]. Этот период времени стал расцветом студенческих медицинских научных обществ (СНО). Кружки СНО были организованы при всех ведущих кафедрах медицинских вузов. Научная тематика студенческих работ являлась частью исследований, проводимых сотрудниками кафедр.

В медицинских вузах продолжал развиваться учебный процесс. Большое внимание уделялось обобщению накопленного педагогического опыта работы. Клинические кафедры медицинских вузов разрабатывали и выпускали методические пособия и руководства по проведению практических занятий, учебники, справочники, методические рекомендации по организации различных видов практики для студентов и преподавателей. В центре внимания профессорско-преподавательского состава находилась учебно-методическая работа кафедр, обучение молодых преподавателей.

Формой распространения и внедрения в практику работы медицинского вуза новых направлений педагогической теории и практики стали факультеты повышения квалификации, «открытые при ведущих вузах страны в 1967 - 1968 годы» [Попков, 2004, с. 190]. «В Российской Федерации факультеты повышения квалификации (ФПК) преподавателей медицинских вузов <...> были организованы в феврале 1968 г. при трёх наиболее крупных профильных вузах: II Московском имени Н И. Пирогова, Ленинградском педиатрическом <...> и Ленинградском санитарно-гигиеническом <...>» [Пальцев, 2005, с. 63]. Работа этих факультетов осуществлялась по следующим направлениям: проведение семинаров, посвящённых методологии клинического анализа, врачебной интуиции, психологии научного творчества и ознакомлению с методикой преподавания.

В СССР в период с 1967 по 1969 гг. осуществлялась очередная реформа медицинского образования, в соответствии с которой предусматривалось трёхуровневая подготовка врача-специалиста, период её в совокупности составлял семь лет. «1967 год ознаменовался новой реформой высшего медицинского образования. <...>. Это потребовало переработки всего учебного плана» [Петров, 2006, с. 128-129].

Реформа медицинского образования косвенно повлияла на развитие педагогического мышления преподавателей медицинских институтов, которое нашло своё воплощение в разработке новых курсов, в создании учебников, учебных пособий, целого ряда методических рекомендаций. В 70-е годы преподавателями медицинских институтов был создан большой объём методического материала, составивший значительный фонд библиотек, обеспечивающий и поддерживающий учебный процесс в медицинских институтах и в настоящее время. В качестве примера можно привести назвать количество публикаций, касающихся организации образовательного процесса в медицинском вузе, В. Л. Ваневского - руководителя научной школы по изучению патофизиологии критических состояний г. Ленинграда: учёный «опубликовал более 300 научных работ - учебные пособия, главы в монографиях и руководствах, справочниках» [Акимова, 2011, с. 43].

Постепенно менялась направленность медицинского образования. Массовая практика подготовки будущих врачей свидетельствует о том, что преподаватель обязан был научить студента. Для этого разрабатывались новые курсы, создались учебники, учебные пособия, целый ряд методических рекомендаций, поддерживающих учебно-познавательную деятельность студента. Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности врачей - преподавателей в этот период времени характеризовалось творческим, рефлексивным характером, его содержание очерчивалось кругом интересов учебного процесса и поиском путей развития познавательного интереса студентов.

2.3.3 Непрерывное педагогическое образование профессорско-преподавательского состава высшей школы во второй половине XX века как условие развития их педагогического мышления

В 1972 году ЮНЕСКО была провозглашена концепция непрерывного образования. В связи с чем, начиная с конца 70-х годов прошлого столетия, стало существенно расширяться понятие «образование». «Образование - это компонента в любом виде человеческой деятельности» [Воронина, 1995, с. 29]. Получило распространение представление об образовании как целенаправленном процессе, меняющем установки и модель поведения людей благодаря трансляции новых знаний и их последующему усвоению.

Непрерывность образования научно-педагогических кадров в медицинских вузах стала осуществляться в системе аспирантуры и клинической ординатуры. На 1 января 1973 года в медицинских институтах обучалось около 5,5 тысяч аспирантов и свыше 7,5 тысяч клинических ординаторов. В 1968-1973 г.г. слушателями факультетов повышения квалификации преподавателей медицинских (фармацевтических) вузов стали свыше 16,5 тысяч преподавателей [Петровский, 1967].

18 октября 1974 года было принято постановление «О мерах по дальнейшему совершенствованию аттестации научных и научно-педагогических кадров». Это постановление должно было сыграть существенную роль в улучшении качества подготовки научно-педагогических кадров высшей медицинской школы, так как решение задач «<…> качества подготовки врачебных кадров, а, следовательно, и качества медицинской помощи населению, можно только в том случае, если к педагогическому процессу в вузах будут привлечены высококвалифицированные кадры» [Пальцев, 2005, с. 98].

Факультеты повышения квалификации преподавателей (ФПК) стали своеобразным мостом, соединяющим теорию педагогической науки с практикой обучения и воспитания в медицинских вузах, и внесли существенное изменение в педагогическую деятельность, так как выполняли функцию объясняющего механизма дидактической и воспитательной деятельности. Безусловно, работа со слушателями в условиях ФПК стала движущей силой развития их педагогического мышления, эта работа обеспечивала врачей педагогическими и психологическими знаниями в области воспитания и обучения студентов.

В этот период времени обострился интерес к педагогическому образованию преподавателей медицинских образовательных учреждений, как следствие, «больше стало уделяться внимания изучению преподавателями <...> педагогики, психологии; пришлось работать по двум планам, так как часть преподавателей стала направляться на учёбу второй раз. Это потребовало обновить содержание программ обучения <...>. Главное внимание было сосредоточено на включении педагогики и психологии в учебные планы и программы повторного обучения, внедрении в учебный процесс современных методик и технических средств обучения.<...>». [Попков, 2004, с. 192]. В начале 1981 года Минвузом была утверждена типовая программа курса «Основы педагогики и психологии высшей школы для факультетов повышения квалификации».

В Советском Союзе к 1984 году была создана широкая сеть ФПК и ИПК - представлявшая систему повышения квалификации педагогических кадров высших учебных заведений, которая непосредственно отражает идею непрерывности образования.

В СССР активная разработка концепции непрерывного образования относится к середине 80-х годов. В нашей стране, пожалуй, одной из первых работ, посвящённых проблеме непрерывного образования, следует назвать монографию А. П. Владиславлева «Непрерывное образование: проблемы и перспективы» (1978). В этой работе учёный проанализировал значение таких методологических принципов непрерывного образования как принцип индивидуальности и систематичности, указал на объективную необходимость систематического и самостоятельного повышения квалификации специалистами разных возрастных групп. Но индивидуальность и самостоятельность стали принципами организации непрерывного педагогического образования лишь формально, так как преподаватели медицинских и фармацевтических вузов занимались собственным педагогическим образованием только периодически, - каждые пять лет на ФПК. Основные научные проблемы, решаемые ФПК, были связаны, прежде всего, с совершенствованием учебного процесса в системе непрерывного медицинского образования, а не с решением задач развития педагогического мышления преподавателей.

Анализируя развитие концепции непрерывного образования, нельзя обойти имя В. Г. Онушкина - директора единственного Научно-исследовательского института образования взрослых в России, члена Учёного совета Института образования ЮНЕСКО. В 1985 году этот учёный привлёк внимание целого ряда исследователей к проблеме непрерывного образования и, в частности, к проблеме образования взрослых в Советском Союзе. В дальнейшем В. Г. Онушкин в соавторстве с Е. И. Огарёвым издали первый в стране словарь терминов непрерывного образования.

В последующее время разработкой теоретических основ непрерывного образования занимались такие учёные как: С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Лобанова, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.

На волне перестроечных процессов в середине 80-х годов появилось новое направление в инновационной деятельности педагогов - «педагогика сотрудничества», ознаменовавшее отчётливо выраженную тенденцию отказа от господства монологической формы осуществления учебно-воспитательного процесса и перехода к диалогической, замену субъектно-объектных отношений субъектно-субъектными в сферах общения преподавателей и студентов. Все эти концепции и идеи не ограничивались только областью теоретических положений, а ориентировались на разработку таких педагогических способов обучения, которые бы поднимали личность студента, полно раскрывали его духовный потенциал, познавательные и нравственные силы средствами личностно ориентированного подхода.

Создание моделей образования, ориентируемых на личность, мы уже наблюдали уже в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике. Представители различных психолого-педагогических школ решение этой проблемы видели по-разному:

o посредством создания необходимой образовательной среды и целенаправленного педагогического воздействия на поведение ребенка в этой среде (Б. Скиннер);

o посредством реализации «модели роста» - свободного продвижения личности в образовании при полном принятии педагогом личностных особенностей каждого ученика, а также сохранение за педагогом права быть самим собой (А. Маслоу, К. Р. Роджерс).

Проблема личностной ориентации в образовании занимает одно из центральных мест в педагогической науке. Она рассматривается в разных контекстах. По мнению В. В. Серикова, теоретическое назначение концепции личностно ориентированного образования - в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы педагогического образования [Сериков, 1994]. В частности, в работах Е. С. Заир-Бек конструирование личностно ориентированного образования связано с механизмом формотворчества в педагогике [Заир-Бек, 1995].

В качестве теоретических предпосылок личностно ориентированного образования выступают фундаментальные исследования, раскрывающие природу педагогического знания (Краевский, 1971), целостность образовательного процесса (Лернер, 1980), личностно развивающие функции обучения (Бондаревская, 1989).

Это новое направление нашло отражение в программе курсов повышения квалификации по педагогике и психологии высшей школы. Закономерно, что новое знание стало стимулом для дальнейшего развития педагогического мышления преподавателей. Как следствие в медицинских вузах стали практиковаться диалоговые способы обучения - дискуссии, диспуты, использоваться проблемно-поисковые методы обучения, метод проектов. Изменение понимания преподавателями медицинских вузов особенностей организации образовательного процесса способствовали созданию новых форм организации учебно-познавательной деятельности студентов и стимулировали развитие педагогических приёмов.

Но, несмотря на всё сказанное выше, анализ литературы 80-х гг. свидетельствует о том, что социалистическое общество столкнулось с проблемами, связанными с низкой компетентностью специалистов. Причины этой ситуации, безусловно, лежат, прежде всего, в плоскости системы повышения квалификации преподавателей. Частыми были случаи, когда преподаватели формально проходили курсы, так как их содержание нередко углубляло разрыв между педагогическим пониманием сущности процессов обучения, воспитания, образования и непосредственно практической педагогической деятельностью в медицинском вузе. Стало наблюдаться негативное отношение к инновациям в медицинском образовании. Как результат, педагогическая культура, педагогическое мышление профессорско-преподавательского состава не развивались поступательно. Педагогический профессионализм подменился педагогическим опытом и авторитетом.

Такая ситуация совпала с перестройкой государственной системы, когда на смену одного строя пришёл другой, в котором процесс непрерывного образования начал играть значительную роль в индивидуальной профессиональной траектории специалиста, выполняя функцию не только обновления знаний по педагогике и психологии, но и увеличения продолжительности профессиональной жизни.

14 января 1988 года Коллегия Минвуза СССР констатировала успехи и недостатки созданной системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

В качестве недостатков были названы:

o отсутствие планомерного распространения факультетов повышения квалификации;

o недостаточная проработка учебных планов и программ курсов, унифицированность обучения слушателей;

o слабая оснащённость курсов специальной методической литературой;

o отсутствие организованного повышения квалификации в области новых и перспективных направлений науки, техники и культуры;

o низкий уровень преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла;

o недостаточный контроль за качеством и конечными результатами повышения квалификации [Попков, 2004].

Низкий уровень преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла поддерживался состоянием и уровнем развития педагогической науки в этот период времени. Такая ситуация закономерно сказывалась на отношении профессорско-преподавательского состава к содержанию курсов повышения квалификации в области педагогики и психологии высшей школы и на осознании ценности своей педагогической деятельности, и, как следствие, на состоянии их педагогического мышления.

Некоторые негативные последствия отсутствия целенаправленной психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов мы может наблюдать и сегодня: опросы преподавателей свидетельствуют о том, что они недооценивают значение педагогических и психологических дисциплин в своей профессиональной деятельности. Подобное отношение к педагогическому и психологическому знанию объясняется неправильной расстановкой акцентов, что сказывается на профессионально-педагогической деятельности врачей - преподавателей вузов.

С их точки зрения, достаточно быть хорошим врачом и качественно знать свой предмет, чтобы быть хорошим преподавателем. Как правило, их не интересует содержание педагогической и психологической литературы. Все они указывают на то, что клиническая работа является для них более важной, хотя их основной профессиональной деятельностью является обучение и воспитание студентов в медицинском вузе.

К концу 80-х годов прошлого века в нашей стране назрела необходимость в модернизации отечественного высшего образования, что было вызвано социально-политическими причинами. Для российских реформаторов периода перестройки связь принципов либерализма с экономическим ростом, на которую указывал Р. Дворкин (1984), стала очевидной. Поворот к рыночным отношениям предполагал обучение (переобучение) российских граждан с учётом совершенно новых принципов организации и управления образованием - децентрализацией; введением новых критериев качества и эффективности; обеспечением равенства обучающих и обучающихся субъектов.

В марте 1988 года состоялось заседание коллегии Минздрава СССР, которое «<...> наметило развитие медицинского образования фактически до настоящего времени» [Петров, 2006, с. 130].

В новых социально-экономических и политических условиях 90-х годов, связанных с периодом реорганизации системы экономических, политических, социальных отношений, появились тенденции в изменении характера профессиональной медицинской деятельности, которые, в свою очередь, обозначили направления развития высшего профессионального медицинского образования. В качестве одного из направлений было определено введение новой типологии учебных заведений с одновременным изменением положений в них. Стали появляться медицинские колледжи, медицинские академии, медицинские университеты, ставящие перед собой цель обеспечить более высокий, по сравнению с существовавшими учебными заведениями - медицинскими училищами и медицинскими институтами - уровень образования, который бы в большей мере соответствовал достижениям в области медицинской науки, здравоохранения, культуры.

К началу 90-х годов прошлого века имеет отношение распространение понятия «инновация» в педагогической практике. «По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, в стиле мышления, который с этими новшествами связан [Кларин, 1994, с. 9]. В своей монографии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» М. В. Кларин пишет о необходимости организации инновационного подхода к учебному процессу. Целью этого подхода является развитие у обучающихся способностей, умений овладевать новым опытом на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, овладение ими инструментарием учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования.

В медицинских вузах с трудом перестраивали систему обучения и воспитания, так как традиционность, стереотипы восприятия, консерватизм и инертность профессорско-преподавательского состава не позволяли разрабатывать и внедрять совершенно иные формы и способы обучения в медицинском вузе.

Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности в этот в этот период времени интенсивно не развивалось, закономерной является некоторая инерционность педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов, что было обусловлено социальной ситуацией в стране. Этот промежуток во времени был сравнительно коротким, но его вклад в развитие педагогического мышления преподавателей весом, так как в сознании врачей - преподавателей медицинских вузов закрепилось рутинёрство и пассивность.

«Внедрение государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального образования (ВПО) 1-го поколения (1993) позволило сократить число дисциплин в учебном плане <...>; создать перечень элективов по направлениям <...>; осуществить перенос отдельных дисциплин с младших курсов на старшие, устранить субординатуру» [Косарев, 2007, с. 74]. Необходимость разработки новых учебных и элективных курсов стала стимулом развития творческого педагогического потенциала преподавателей медицинских институтов и университетов и, как следствие, творческого, рефлексивного характера их педагогического мышления.

Преподаватели медицинского вуза осуществляли попытку учиться «<...> видеть в старых, хорошо знакомых задачах что-то новое: или в самом материале, или в коллективе обучаемых, в аудитории, или в собственном отношении к материалу и к самому себе» [Романцов, 2007, с. 81].

В ноябре 1997 года Генеральной конференцией ЮНЕСКО были приняты рекомендации по утверждению статуса педагогических кадров высших учебных заведений, которые резюмировали, что важнейшей частью деятельности высших учебных заведений должна быть образовательная политика, предполагающая развитие и совершенствование педагогических навыков преподавателей. Содержание программ повышения квалификации должны были стимулировать к постоянному внесению элементов нового в учебные программы вузов, в методы обучения и преподавания.

Начало XXI века характеризовалось поисками путей развития высшего медицинского образования в общеевропейском образовательном пространстве в связи с вступлением России в Болонский процесс, имеющих свои «особенности и ограничения» [Гребнев, 2004]. Это актуализировало вопросы улучшения качества образования вообще и медицинского образования, в частности. Следствием этих процессов стала разработка «<…> ГОС ВПО 2-го поколения (2000), который обусловил интегративно-проблемный подход в обучении, объединение отдельных кафедр. <...>. Были созданы новые факультеты на дипломном и послевузовском этапах обучения. Всё это потребовало создания иных учебных планов и программ, расширение сети учебных баз, подбора и переподготовки профессорско-преподавательского кадров» [Косарев, 2007, с. 74].

Переподготовка профессорско-преподавательских кадров требовала разработки нового содержания, форм и методов обучения. Реформирование медицинского образования стало стимулом развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей, которое воплощалось в разработке и внедрении новых методов преподавания, в переосмыслении существовавшей парадигмы образования, отражавшей цели и содержание педагогической деятельности, определившей характер и перестройку учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе.

М. С. Дианкина в своей монографии «Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы» утверждает, что «преподаватель высшей медицинской школы - особая категория педагога, имеющая свои специфические функции, условия и методы работы, квалификационные и личностные характеристики» [Дианкина. 2002, с. 6-7]. В большинстве своём преподаватели высшей медицинской школы оказываются менее всего подготовленными к педагогической деятельности в современных образовательных условиях в соответствии с требованиями государственной политики в области образования. «На теоретических кафедрах медицинских вузов работают выпускники университетов или педагогических вузов. Учебный процесс на клинических кафедрах осуществляют врачи, для которых педагогика стала второй специальностью» [Дианкина. 2002, с. 6-7]. В случае с врачами - преподавателями медицинских вузов мы видим сочетание лечебной, научной и педагогической работы, что обусловлено спецификой их профессиональной деятельности, это, в свою очередь, накладывает отпечаток, на всю педагогическую деятельность преподавателей.

«Облик врача, его личностные и профессиональные качества во многом формируются под влиянием педагогов вуза, в котором он обучался. Вот почему вопрос профессионального мастерства преподавателя приобретает особую важность. <...>. 95% преподавателей вообще не располагают базисным психолого-педагогическим образованием и руководствуются в своей работе эмпирическим опытом, часто совершая ошибки, которые можно было бы избежать, имей эти лица общие представления о природе педагогического труда, принципах дидактики, психолого-личностных особенностях педагога и студента и путях формирования надлежащих личных и других качеств» [Пальцев, 2005, с. 51].

Всё это наводит на размышления и позволяет сделать вывод, что современный этап развития высшего медицинского образования характеризуется обострением противоречий субъективного и объективного характера, как следствие, актуальным может рассматриваться поиск технологий повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы, подталкивающей их к непрерывному образованию и, особенно, в условиях кризиса знаниево-просветительской парадигмы.

Этот кризис вызван изменением представления общества о знании и «<…> его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще <...>» [Болотов, 2003, с. 8].

Для врача - преподавателя, работающего в высшей школе, задачи непрерывного педагогического образования имеют тройной смысл:

o быть осведомленным в современной науке (медицине, психологии, педагогике, культурологии, методике преподавания);

o ориентироваться в глобальных тенденциях и противоречиях современного образовательного процесса;

o использовать знания для саморазвития и личностного развития студентов.

Решение этих задач возможно при наличии педагогической рефлексии, способностей анализировать и находить пути решения педагогических проблем, самостоятельно «приращивать» специальные педагогические и психологические знания, обеспечивающие понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств воплощения, способностей преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества. Но наиболее значимым является способность «видеть» педагогическую ситуацию, возникающей в условиях клинической практики, выражая к ней ценностное отношение.

Рассматривая тенденции развития системы непрерывного педагогического образования, можно констатировать, что в ближайшее время объём часов, предполагающих самостоятельную работу преподавателей, будет расти в связи с компьютеризацией образовательного пространства вузов, развитием дистанционного обучения и использованием возможностей IT-технологий. Нельзя не отметить, что стремительное развитие электронных носителей учебной информации позволит сформировать образовательную среду в медицинских вузах и вне их. Это, в свою очередь, будет способствовать продуктивному выполнению всех рекомендованных или выбранных самими слушателями видов самостоятельной работы.

Преобразования в системе последипломного педагогического образования, с нашей точки зрения, должны идти по линии изменения взглядов на такие результаты обучения и воспитания как качество образования и развитие личности будущего врача. Это возможно при наличии совокупности методологических, теоретических, методических и технологических знаний и соответствующих компетенций врачей - преподавателей медицинских вузов. Ведь «<...> образованный человек - это не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный занять своё место в мире» [Расчётина, 2003, с. 143].

В настоящее время медицинское образование стоит на пороге внедрения ФГОС ВПО 3-го поколения, оптимизирующего компетентностный подход в образовании в соответствии с принципами Болонского процесса. «Болонский процесс - путь к Европейскому пространству высшего образования: основные цели, действия, достижения и трудности; гармонизация медицинского образования в Европейском регионе; европейская система передачи и накопления кредитов (ECTS) в медицинском образовании; характеристики последипломного медицинского образования и непрерывного профессионального развития» [Пальцев, 2005, с.149]. Необходимо заметить, что сохранение национальной образовательной политики является обязательным условием развития системы медицинского образования, в том числе и в области последипломного педагогического образования.

Проблемы в области медицинского образования главным образом связаны с консерватизмом профессорско-преподавательского состава и их приверженностью к традиционному, поддерживающему обучению.

XXI век можно назвать веком медицины, биологии, химии и психологии, так как эти науки актуализирует вопросы отношения к человеку, выражаясь языком Протагора, как «к высшей ценности». В прошлом веке в России была широко распространена болезнецентрическая концепция здравоохранения, в которой действовала парадигма: врач - больной. Современное время требует создания и реализации здравоцентрической концепции, парадигма которой коренным образом изменится, в ней будут три составляющих: гражданин - врач - здоровое общество. Это позволяет сделать вывод, что здравоохранение - развёрнутая система сохранения и развития здоровья нации, а подготовка кадров - фундамент этой системы. Именно поэтому возрастает роль преподавателя в решении этих проблем, и, прежде всего, клинициста. В связи с чем, проблема развития педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов, актуализированная в нашем исследовании становится весомее и значимее. Здесь уместно упомянуть «тесную связь медицины с педагогикой, которая часто недооценивается вузовской администрацией и клиницистами, увлекающимися новейшими технологиями и принижающими роль человеческого фактора» [Косарев, 2003, с.11].

Резюмируя всё вышесказанное, можно сделать вывод, что педагогическая деятельность преподавателей медицинских вузов, являющаяся отражением их педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, прошла несколько этапов, обусловленных социально-политической и образовательной ситуацией в России, пересекающихся с этапами развития Советского государства до перестроечных процессов конца XX века и России начала XXI века.

В Таблице 3 представлены этапы развития педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов и её результаты, являющиеся продуктами педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности представителей этой профессиональной группы.

Таблица 3.

Этапы развития педагогической деятельности врачей - преподавателей, работающих в высшей школе в СССР и в России

№п/п	Этапы	Результаты педагогической деятельности врачей - преподавателей
1.	1920-1940 гг. - идеологический этап	o создание программ подготовки специалистов для нужд развивающегося Советского государства; o выполнение положений «циркуляра», предписывавшего организацию процесса воспитания и обучения медицинском вузе.
2.	1941-1970 гг. - научно-практический этап	o образование значительного числа медицинских научных школ; o поиск дидактических путей, реализующих качественную подготовку врачей; o совершенствование методов преподавания, использование значительного числа экспериментов во время практических занятий и на лекциях; o создание учебных видеофильмов, материалов, обеспечивающих визуализацию теоретического материала; o разработка методических пособий и руководств, учебников и учебно-методических пособий по проведению практических занятий; o разработка содержания новых учебных курсов; o поиск способов развития познавательного интереса студентов.
2.	1971-2000 гг. - альтернативно-поисковый этап	o внедрение диалоговых способы обучения - дискуссий, диспутов; o использование в практике работы проблемно-поисковых методов обучения; o применения метода проектов; o создание новых форм организации учебно-познавательной деятельности студентов.
3.	2001-2010 гг. - этап модернизации системы образования	o разработка новых учебных и элективных курсов; o разработка и внедрение инновационных методов преподавания на основе информационно-коммуникационных технологий; o переосмысление существовавшей парадигмы образования и перестройка учебно-воспитательного процесса.

Выводы к Главе II

Изучение генезиса и эволюции педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности наставников, учителей лекарей и врачей - преподавателей медицинских вузов стало возможным благодаря историко-ретроспективному исследованию, которое охватывает период с конца XVII по начало XXI века, что составляет около 380 лет.

Теоретический анализ историко-архивной и педагогической литературы позволил установить, что эволюция педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов имеет богатую историю.

Основы педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности мы обнаруживаем в идее христианства как образе жизни монахов, которые обучали лекарей медицинскому ремеслу. Высокая нравственность и духовность монахов составили основной смысл наставничества, традиция которого вполне соотносится с культурно-исторической традицией христианства как способа жизни, и повлекли за собой распространение ремесленного ученичества, осуществлявшегося в лекарских школах, ставших отражением педагогического мышления учителей лекарей.

В XVIII веке становление педагогического мышления преподавателей лекарей выразилось в понимании особенностей процесса обучения и преподавания, выделении педагогической деятельности как предмета специальной подготовки, необходимости создания методических требований, которые поддерживают педагогическую деятельность. Это является доказательством того, что способность врачей - преподавателей высшей школы фиксировать педагогическую ситуацию, возникающую в условиях клинической практики, является важнейшей составляющей их педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности.

Совокупность объективных и субъективных факторов, существовавших в XIX веке, определила тенденции в развитии медицинского образования, которые отображали и процесс развития педагогического мышления, выражавшегося в понимании сущности педагогического процесса в медицинском вузе и необходимости обогащения врачей - преподавателей высшей школы педагогическим и дидактическим знанием. Это, в свою очередь, является доказательством необходимости осуществления педагогической рефлексии врачами - преподавателями, в основе которой система педагогических знаний, поддерживающих этот рефлексивный процесс.

Нам удалось зафиксировать несколько этапов формирования педагогической деятельности учителей лекарей и врачей - преподавателей медицинских учебных заведений в России в период с XVIII по XX вв., продукты которой являются результатом педагогического мышления. Эти этапы совпадают с социально-экономическими и политическими преобразования в стране. Среди них: начало XVIII в. - организационный этап; вторая половина XVIII в. - начало XIX в. - методический этап; вторая половина XIX в - начало XX в. - методологический этап.

В результате теоретического анализа работ, посвящённых различным аспектам высшего профессионального медицинского образования в Советском Союзе, и изучения нормативно-правовых документов, мы обнаружили, что существовали механизмы, выступающие стимулом развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, среди них: вхождение системы медицинского образования в новые социально-экономические отношения, новая парадигма образования, новая педагогическая культура, формировавшаяся в период с 1917 по 1930 гг., победа Советского Союза в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.; общественно-политическая «оттепель» конца 50-х начала 60-х годов прошлого века, концепция непрерывного образования, получившая своё распространение в конце 70-х годов, повлекшая за собой создание системы факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей, перестроечные процессы в середине 80-х годов, вхождение России в Европейскую систему образования в начале XXI века.

В процессе научно-теоретического исследования сформировалось представление об этапах развития педагогической деятельности врачей - преподавателей высшего медицинского образования в СССР и в России, выражавшейся в педагогических результатах, отражающих их педагогическое мышление. В качестве этих этапов были названы: с 1920 по 1940 гг. - идеологический этап; с 1941 по 1970 гг. - научно-практический этап; с 1971 по 2000 гг. - альтернативно-поисковый этап; с 2001 по 2010 гг. - этап модернизации системы образования.

Благодаря осуществлённому теоретическому анализу подтвердилась гипотеза о том, что:

o педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов имеет эволюционный характер, который поддерживается совокупностью объективных и субъективных факторов;

o критерии, определяющие уровень развития педагогического мышления в разные периоды времени, эволюционируют вместе с развитием медицинского образования;

o развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей медицинских вузов поддерживается педагогической наукой, которая создаёт язык согласования педагогических действий, систематизирует представления о педагогической деятельности, позволяет выйти на опыт обобщения собственной практики.

Обозначенные теоретические положения об особенностях педагогического мышления как компоненте когнитивной ориентированности, выявление его нравственных основ, генезис и эволюция педагогического мышления в период с XVII по XXI век послужили основанием для исследования этого компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы в ситуации современного российского последипломного педагогического образования.

Глава III. Исследование особенностей педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы России

В Главе III излагается общий замысел, описывается ход и организация исследования, характеризуется специфика факультета повышения квалификации профессорско-преподавательского состава (ныне факультет переподготовки и дополнительного профессионального образования преподавателей (ФП и ДПО), в рамках которого осуществлялось исследование, описывается выборка респондентов, принимавших участие в эксперименте, предлагаются методологические основы и методика исследования особенностей педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов как компонента когнитивной ориентированности, интерпретируются полученные результаты исследования.

3.1 Организация исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы на ФП и ДПО

В данном параграфе описывается логика организации исследования, характеризуется факультет переподготовки и дополнительного профессионального образования преподавателей (направление - «Педагогика и психология высшей школы»), который является структурным подразделением ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия» (с декабря 2012 г. - «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет»), ставший базой проведения экспериментальной работы, предлагается характеристика участников эксперимента.

Определение направлений и содержание констатирующего эксперимента основывалось на анализе теоретических положений профессионального педагогического мышления таких авторов как Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, Л. М. Митина, М. М. Кашапов и В. А. Сластёнин и др.

Это позволило нам рассматривать педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности, представленный совокупностью составляющих, среди которых:

o способность фиксировать педагогическую ситуацию, наблюдаемую в условиях клинической практики, формулировать педагогическую задачу и предлагать её решение;

o наличие педагогической рефлексии;

o владение специальными педагогическими и психологическими понятиями, обеспечивающими осмысление специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации;

o способность преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества (см. Глава I, параграф 1.1.).

Мы придерживались позиции, что исследовать педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности «<…> вне контекста педагогической деятельности не корректно; процесс мыследеятельности един по своей природе, поэтому необходимо задать координаты деятельностного подхода в исследовании педагогического мышления» [Кашапов, 2000 с. 34].

Обращение к концепции системно-деятельностного подхода в связи с изучением педагогического мышления, в нашем случае, задаёт определённый порядок действий и их последовательность, направленную на решение задач исследования.

Этот порядок обусловлен необходимостью:

o фиксации компонентов педагогического мышления;

o установления связей между компонентами педагогического мышления;

o определения совокупности внешних и внутренних факторов развития педагогического мышления;

o выделения среди множества компонентов педагогического мышления главного, обеспечивающего определённую упорядоченность его функционирования.

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы.

В качестве задач констатирующего эксперимента было обозначено:

1. Исследование способностей врачей - преподавателей фиксировать педагогическую ситуацию, возникающей в условиях клинической практики, формулировать на её основе педагогическую задачу.

2. Определение состояния педагогической рефлексии преподавателей экспериментальной группы.

3. Изучение владения врачами - преподавателями специальными понятиями, выступающих в виде совокупности методологических, теоретических, методических и технологических знаний по педагогике высшей школы

4. Изучение владения врачами - преподавателями специальными понятиями, выступающими в виде теоретических знаний по психологии высшей школы

5. Выявление способностей врачей - преподавателей к преобразованию педагогической деятельности, к внесению элементов в неё творчества.

6. Установление уровня развития педагогического мышления врачей - преподавателей и определение соответствующего ему уровня продуктивности педагогической деятельности.

Для решения задач исследования потребовалось разработать инструментарий диагностики педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, который был представлен:

o методикой «Педагогическая ситуация: из опыта наблюдения за образовательным процессом»;

o методикой «Рефлексивный анализ процесса воспитания студентов»;

o анкетой «Понятийный аппарат педагогики высшей школы»;

o опросным листом «Цель в педагогической деятельности»;

o опросным листом «Методические знания в педагогической деятельности»;

o методикой «Технологический подход к обучению студентов»;

o методикой «Технологический подход к воспитанию студентов»;

o анкетой «Понятийный аппарат психологии высшей школы»;

o анкетой самодиагностики готовности к творчеству в педагогической деятельности.

Вся опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультете переподготовки и дополнительного профессионального образования преподавателей (ФП и ДПО) ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия» (с декабря 2012 г. - ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет»); в процессе проведения занятий по педагогике и психологии высшей школы в рамках курсов повышения квалификации по педагогике и психологии высшей школы на базе ГБОУ ВПО «Государственный медицинский университет им. Академика П. И. Павлова» и НОУ «Институт остеопатической медицины».

Факультет переподготовки и дополнительного профессионального образования (ФП и ДПО) преподавателей в ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» существуют уже более 40 лет. Он имеет статус регионального центра обобщения и распространения передового педагогического опыта в системе высшего профессионального медицинского и фармацевтического образования.

Основополагающим документом для деятельности факультета является «Типовое положение о структурных подразделениях подведомственных высших учебных заведений, осуществляющих дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей высших и средних учебных заведений» (Приказ министра образования и профессионального обучения №344 от 20.11.1996 г.) В тексте этого положения «повышение квалификации рассматривается в качестве критерия деловой карьеры преподавателя и осуществляется в течение всей его трудовой деятельности».

ФП и ДПО профессорско-преподавательского состава является типичной моделью, характерной для системы повышения квалификации, он отражает в себе специфику социальной ситуации в последипломном образовании, сложившуюся в начале девяностых годов прошлого века.

Промежуток в 5 лет не всегда является результативным для преподавателей, работающих в новых социальных условиях и в иной образовательной парадигме, так как «<...> новая концепция образования требует соответствующей модели педагогического процесса, адекватной новым целям, ценностям и методологии образования» (курсив наш. - Е. З.) [Аверин, 1997, с. 4].

Это предъявляет особые требования к организаторам процесса подготовки и/или повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы. Сегодня довольно трудно охарактеризовать качественные и количественные показатели разных элементов обучения учащегося, студента, но во много раз сложнее реализовать эту задачу при фактически законодательно незакреплённых формах обучения преподавателей высшей школы (исключение составляют факультеты и институты повышения квалификации).

Опишем особенности ФП и ДПО Санкт-Петербургского государственного педиатрического медицинского университета.

С нашей точки зрения, факультет переподготовки и дополнительного профессионального образования можно рассмотреть как педагогическую систему, в которой выделяется «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям образования, воспитания и обучения <…> взрослых людей» [Кузьмина, 1980, c. 39].

В связи с чем, в структуре факультета как педагогической системы мы выделили компоненты, среди которых:

o цель функционирования курсов повышения квалификации по педагогике и психологии высшей школы;

o содержание, формы и методы обучения;

o особенности педагогического коллектива, реализующего программу курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, и профессиональные особенности слушателей;

o результат.

Остановимся на анализе всех компонентов факультета как педагогической системы.

С начала 70-х годов и по настоящее время целью функционирования курсов факультета являлось осуществление психолого-педагогической, методической и дидактической подготовки преподавателей медицинских вузов - слушателей курсов:

o психолого-педагогическая подготовка обеспечивает знаниями современных традиционных и инновационных технологий обучения в высшей школе;

o методическая подготовка оказывает содействие в овладении профессиональными умениями, навыками, способами решения профессиональных проблем в высшей школе;

o дидактическая подготовка, способствует формированию системы знаний теоретических, методологических и прикладных основ дидактики высшей школы; обеспечивает опытом применения дидактических умений, составляющих деятельностную основу специальной подготовки преподавателя; опытом эмоционально-ценностного отношения к субъектам и объектам деятельности, выраженным в педагогической культуре.

...