Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

2.2.2 Педагогическая деятельность педагогов-медиков второй половины XIX - начала XX в.

Во второй половине XIX века в России сложилась полноценная система университетского медицинского образования, которая в целом воспроизводила систему медицинского образования в Германии. Главной особенностью этой системы является ярко выраженный интерес к «природе человека».

Изучая особенности развития педагогического мышления преподавателей медицинских дисциплин в России во второй половине XIX века, следует остановиться на интересе, который демонстрировали учёные к познанию «природы человека». В этот период времени в науке наблюдается интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин при решении проблем комплексной подготовки студентов медицинских вузов, что явилось отражением развития идей диалектического материализма.

Как известно, в теории диалектического материализма важное место занимает положение о единстве законов природы и общества, а также специфическом проявлении этого единства в развитии человека. Во второй половине XIX века учёные стали проявлять значительный интерес к диалектическим идеям. Наука, основанная только на метафизических принципах, не может выполнить универсальную функцию, объясняющую эволюцию человека [Хрусталёв, 2007]. Становится значимым социально-гуманитарное знание, тесно связанное с гуманностью Под гуманностью принято понимать общечеловеческое качество любить и ценить себе подобных, а посему оберегать род человеческий, а также всех его представителей от разного рода неприятностей и напастей [Хрусталёв, 2007, с. 168]. В связи с чем, значительно возросли требования к преподаванию всех гуманитарных дисциплин в медицинском университете. Вообще вторая половина XIХ века характеризуется интенсивной интеграцией медицинских дисциплин с педагогикой, выражавшейся в стремлении учёных к целостному и научному знанию о человеке, продиктованному идеями гуманизма (С. П. Боткин, В. Вундт, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, И. А. Сикорский и др.).

Исследуя процесс развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности педагогов-медиков в этот период времени, нельзя не вспомнить имя и педагогическую деятельность великого русского врача и педагога Николая Ивановича Пирогова - крупнейшего представителя медицины XIX века.

Н. И. Пирогов работал в Санкт-Петербургской Медицинской хирургической академии. В 1840 году учёный предложил «создать кафедру госпитальной хирургии для того, чтобы связь практической деятельности и достижений науки становилась прочнее, чтобы студенты могли «…наблюдать природу не глазами и ушами своего учителя, но собственными» [цит. по: Багдасарьян, 1954, с. 59].

По мнению коллег, Николай Иванович Пирогов имел широкую эрудицию, которая позволила значительно улучшить методы преподавания. Многие мысли, высказанные учёным, не утратили ценности и сегодня, они пронизаны современными идеями, и вполне могут являться руководством для педагогической практики. Стремление к обновлению методов обучения может являться свидетельством способности преподавателя преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент педагогического творчества.

Следует упомянуть о том, что Николай Иванович Пирогов первым в истории медицинского образования актуализировал значение воспитания для становления личности доктора. «Блестящие очерки Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», касающиеся проблем воспитания и развития личности, стали опорной точкой для многих новаций (от позднелат. novatio - обновление, изменение) в учебно-воспитательных учреждениях современной России» [Медицина - культура - милосердие, 2002, с. 27]. В работе «Вопросы жизни» и в ряде других сочинений Н. И. Пирогов формулирует свои взгляды на роль, значение, наконец, на современное состояние воспитания, касается его задач и характера воспитания.

Революционные демократы (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев) по достоинству оценили статьи учёного, так как в них он критиковал существующую систему образования, губительно сказывающуюся на развитии личности ученика, и защищал идею об образовании, которое развивало бы лучшие человеческие качества.

Высоко оценил работы Н. И. Пирогова, посвящённые проблеме воспитания, обучения и образования, великий русский педагог К. Д. Ушинский. В своей статье «Педагогические сочинения Н. И. Пирогова» он писал, что Н. И. Пирогов первым взглянул на дело воспитания с философской точки зрения, увидев в нём не только школьную дисциплину, но главный «вопрос жизни» [Ушинский, 2005,].

Действительно, в 60-е гг. XIX века утверждения Н. И. Пирогова были весьма актуальны и своевременны, тем более что они совпадали с идеями педагогического движения указанного периода. Фактически мысли, выраженные Н. И. Пироговым в статье «Вопросы жизни», оказались пусковым механизмом, который заставил не только педагогов России, но и Европы обратить внимание на образование как на социальное явление, имеющее важнейшее значение в развитии личности.

Анализируя особенности школьного образования, его структуру и содержание, учёный говорил о «необходимости исключить из него сословные и национальные ограничения» [Пирогов, 1953, с. 23]. Направление мыслей Н. И. Пирогова было сопряжено с вектором идей К. Д. Ушинского и являлось объективным показателем совпадения прогрессивных педагогических взглядов педагогов.

Проблемные ситуации чаще всего возникали в среде преподавателей из-за обсуждения методов обучения, которыми решались задачи подготовки будущих докторов. Учёный в своей педагогической практике придерживался убеждения, что методы обучения в подготовке докторов должны быть наглядными и практическими: «в лекции, хорошо иллюстрированной схемами, Н. И. Пирогов изложил цели ринопластики в зависимости от характера и степени повреждения. <...> и поддержал своё объяснение демонстрацией проведения операции» [Колесов, 1958, с. 142].

Н. И. Пирогов устраивал конференции, на которых обсуждалось применение новых программ и способов обучения, и делалось это с главною целью - установить единство преподавания во всех предметах и реализации мер «усовершенствования преподавания наук в университете» [Пирогов, 1953, с. 313]. Это свидетельство институциализации педагогического мышления: оно начинает приобретать социальные формы своего существования в форме научно-практических конференций.

Даже в XXI веке педагогическое наследие Н. И. Пирогова поражает своей современностью. И особенно в вопросах подготовки учителя и преподавателя: «каждый учитель должен, прежде всего, усвоить, что наука нужна не для одного только приобретения сведений, что в ней кроется, - иногда глубоко, и потому для поверхностного наблюдателя незаметно, - другой важный элемент - воспитательный» [Пирогов, 1910, с. 157]. С точки зрения учёного, учитель должен не только учить, но и воспитывать. Здесь мы наблюдаем переход от ранее существовавшей дидактической парадигмы к парадигме воспитывающей, - это ещё один шаг в становлении именно педагогического мышления.

Н. И. Пирогов понял сам и объяснил педагогическому сообществу, что без теснейшей связи обучения и воспитания реализовать целостный процесс образования невозможно: учитель - это звено, обеспечивающее переход ученика к обществу, ведь педагог выступает эталоном, образцом, с которым сравнивает себя, свои поступки, действия ученик.

На подготовку учителей (и преподавателей) Пирогов смотрел как на дело первостепенной важности: подготовка «должна быть теперь краеугольным камнем, если мы хотим жить в будущем» [Пирогов, 1953, с. 29].

Пожалуй, первым Н. И. Пирогов высказал мысль о необходимости непрерывного образования преподавателей: «Но образованием, которое получают учителя в тех или иных учебных заведениях, не может заканчиваться подготовка, воспитание их как мастеров своего дела. Подготовка должна продолжаться и впредь» [Пирогов, 1953, с. 29].

В статье «Школа и жизнь» педагог заявил о необходимости специального образования для преподавателей университетов: «<...> нет вернейшего средства к достижению свежих и крепких сил нашим учебным заведениям, как учреждение общего всем университетам рассадника, с тем, чтобы каждый университет посыл туда своих избранных. Только этим способом можно контролировать достоинство выбора, водворить единство направления, воодушевить молодых людей общим стремлением к одной цели, и, наконец, дать им более средств приготовиться к деятельности на избранном поприще. <...> Но если учреждение, назначаемое для образования учителей и наставников, я назвал институтом, то это слово я отношу не к форме, а к сущности дела. <...>. Я поставлю задачей института, во-первых, соединить избранных единством направления и цели; во-вторых, подготовить их к будущему призванию в отдалении от родных университетов и, следовательно, на другой научной почве; в-третьих, снабдить их всеми необходимыми средствами для специального изучения избранной ими науки, и, наконец, в-четвертых, сблизив их как можно более между собой и с наставниками, требовать, чтобы наставники постоянно руководили их в научных занятиях к определённой цели» (курсив наш. - Е. З.) [Пирогов, 1953, с. 155].

Педагогическая позиция Николая Ивановича Пирогова была разделена Кириллом Петровичем Яновским - учёным, педагогом, председателем Комиссии по преобразованию средней школы. В статье «К вопросу о наших высших учебных заведениях и об университетах в особенности» К. П. Яновский говорит о том, что «необходимо <...> учредить при некоторых университетах педагогические факультеты или <...> изыскать другие меры для приготовления учителей, воспитателей и профессоров по разным учебным курсам, положенным как для средних, так и для высших учебных заведений» [Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века, 1990, с. 459].

Большое значение придавал Н. И. Пирогов самостоятельной работе учителей и преподавателей над повышением уровня знаний и над совершенствованием своего педагогического мастерства; в этом его идеи очень созвучны идеям К. Д. Ушинского и других российских педагогов.

Прогрессивные мысли высказывал Н. И. Пирогов и по поводу методов университетского образования. В частности, с его точки зрения, лекции представляют интерес, если «во-первых, <...> преподаватель излагает научные истины, ещё не обнародованные или ему одному известные и им одним дознанные, во-вторых, когда преподаватель владеет особенным даром слова» [Пирогов, 1910, с. 373]. Здесь хочется обратиться к высказыванию К. Д. Ушинского: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно» [Ушинский, 2005, с. 280].

Значительное внимание Н. И. Пирогов уделял студенческой научной деятельности. Воспитывая будущее поколение, можно увидеть перспективу развития науки, представителем которой являешься, - это важный аргумент в пользу педагогического мышления. Интуицию и способность предвосхищать результат мы рассматривали в качестве его особенностей.

Характерной особенностью образовательного процесса медицинских факультетов университетов и академий становится установление связи преподавания с исследовательской работой: медицинские факультеты становятся не только учебными, но и исследовательскими центрами, закономерно, что педагогическое мышление приобретает черты научно-педагогического.

В деятельности Н. И. Пирогова как преподавателя проявились новые особенности педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности - стремление к обогащению себя педагогическими и психологическими знаниями, рефлексия педагогической деятельности, её средств, форм и методов, способность преобразовывать свою педагогическую деятельность; возникновение научно-педагогического мышления, заявившего себя в создании педагогических теорий и концепций, осуществлении методических открытий. «Вплоть до 1917 года педагогические идеи Н. И. Пирогова <...> оплодотворяли творческую практическую деятельность многих русских педагогов, учителей, воспитателей. <...> Н. И. Пирогова охотнее всего признавали за реальный гуманизм, умеренные взгляды на русскую жизнь либерально настроенные учителя и деятели народного просвещения» [Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века, 1990, с. 28].

Во второй половине XIX века в медицине стало интенсивно развиваться профилактическое направление, которое разрабатывалось практическими врачами. Профилактическое направление более всего подчёркивает связь медицины с педагогикой, так как для реализации задач профилактики доктор должен овладеть методами воспитания и обучения, находящимися в арсенале педагогики. Профилактическое направление объективизировало необходимость освоения таких способов коммуникативного воздействия как убеждение и внушение.

Для этой цели со студентами медицинских факультетов проводились специальные занятия в форме диспутов, дискуссий, бесед, которые способствовали формированию ценностного отношения к профилактической работе с населением и формировали умения оказывать убеждающее и внушающее воздействие на людей. «Особое внимание медики стали придавать профилактике различных недугов. <...> Врачами проводятся многочисленные лекции и беседы, в ходе которых <...> преподаются практические советы по уходу за заразными больными…» [Заблудовский, 1955, с. 37].

В частности, Г. А. Захарьин рассматривал гигиену необходимой составной частью школьного образования, и для решения этой задачи привлекал школьных учителей к сотрудничеству. Такая работа стимулировала развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, так как врач - преподаватель должен был подвергать рефлексии свою деятельность, с тем, чтобы обнаружить такие приёмы обучения и воспитания, которые были бы наиболее эффективны в данном случае.

Подвергая рассмотрению вопросы гигиены, необходимо вспомнить имя А. П. Доброславина, крупнейшего российского гигиениста, инициатора «создания организации «Русское общество охраны народного здоровья» [Лисицын, 2004, с. 191].

Этот учёный в 1879 году разработал программу «преподавания гигиены во всех учебных заведениях, готовящих учителей» [Заблудовский, 1960, с. 291].

Доктора стали активно сотрудничать с учителями по вопросам профилактических мероприятий в школе, с этой целью проводились конференции, съезды, формировались общества «охранения народного здоровья». Интерес к школьной практике и интеграция в решении профилактических задач с педагогами, безусловно, интенсифицировала развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей медицинских учебных заведений: «С одной стороны, школа начинает понимать, что она без жизни и вне жизни - нелепость, а жизнь видит, что она без школы не может ни единого шага сделать вперёд, - идти же назад ей запрещено предвечным законом» [Пирогов, 1953, с. 173]. В своей работе мы уже упоминали об институциализации педагогического мышления: конференции для учителей, съезды, встречи с учителями - свидетельствует об этом же.

Благодаря поддержке инициаторов общественно-демократического движения теоретические изыскания в области проблем гигиены нашли своё выражение в педагогической практике России конца XIX - начала ХХ вв. «Русский революционер-демократ Д. И. Писарев в своём произведении «Школа и жизнь» писал о первостепенном значении гигиены в воспитании подрастающего поколения: «Главные достоинства изложенного мною воспитательного плана заключаются в следующих его чертах: 1. Гигиенические правила соблюдены строжайшим образом» [цит по: Заблудовский, 1960, с. 273].

Повышение культуры быта и санитарно-гигиеническое воспитание населения начиналось с формирования элементарных культурно-гигиенических навыков, которые прививались не только детям, но и взрослым: врачи читали лекции, проводили беседы, популяризировали гигиену, раздавая листовки по борьбе с заболеваниями.

Достижение успеха этой работы было теснейшим образом связано с деятельностью педагогов-докторов: «<...> преподавание - искусство и <...> истинный учитель артист - общепризнанно. Но право самого учителя считаться артистом измеряется его уменьем воспитать настроение артиста в тех, с кем он занимается. <…>. Другие учителя успевают в воспитании легкости, уменья, основательного знания техники предмета. <...>. Но если это воспитание не сопровождается расширением умственного кругозора, способностью лучшего распознавания конечных целей, признанием значения идей, принципов, то могут явиться результатом формы уменья, готовые быть применёнными для любой цели. <...>. Воспитать воодушевляющую цель и средства выполнения в гармонии друг с другом представляет сразу и затруднение, и награду для учителя» [Дьюи, 1997, с. 135]. Связь продуктивности педагогической деятельности, которую мы рассматриваем как эквивалент её успешности, опосредована соответствующим уровнем развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, в котором педагогическая рефлексия играет важнейшую роль. Именно рефлексивный характер педагогического мышления врача - преподавателя обеспечивает преодоление существующих педагогических запретов, барьеров, стереотипов.

В последнее десятилетие XIХ века в России стало формироваться новое направление в педагогике - педология. Учёные рассматривали её как науку для всестороннего исследования закономерностей детства и «лечебную педагогику», необходимую для организации процесса сопровождения физического и психического развития ребёнка.

В развитии этой науки значительную роль сыграл В. М. Бехтерев, теоретически осмысливший своеобразие психофизической организации ребенка, качественное отличие его от взрослого. В. М. Бехтерев был блестящим педагогом и общественным деятелем, который взрастил целую плеяду ярких последователей. Учёный, врач, педагог придавал первостепенное значение в развитии общества фактору воспитания, единственно в нём усматривая залог будущего процветания государства.

Диалектический взгляд В. М. Бехтерева на явления педагогической действительности позволял ему воспринимать эту действительность как непрерывно меняющийся процесс, где через преодоление и разрушение старого решаются проблемы, связанные с обучением и воспитанием подрастающего поколения. В деятельности В. М. Бехтерева находит выражение факт появления диалектического характера педагогического мышления.

Изучение ребёнка на разных возрастных этапах повлекло за собой интенсивное развитие педиатрии. «В XIX веке происходит дифференциация педиатрии в самостоятельную дисциплину. <...>. В конце XIX - начале XX века педиатрия становится обязательным предметом преподавания на медицинских факультетах большинства стран» [Лисицын, 2004, с. 175]. Обращение к изучению детства стало одним из важнейших факторов формирования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей медицинских учебных заведений.

Погружение в проблему изучения организма ребёнка и его психики привело к пониманию того, что ребёнок - это не взрослый человек в миниатюре и становление его личности зависит от целого ряда совокупных внешних условий.

Всё то, что у нас в России связано с педиатрией, косвенно или напрямую объединено с именем выдающегося российского педиатра, учёного, блестящего организатора здравоохранения - Карла Андреевича Раухфуса. Именно по его инициативе в 1882 году началась организация так называемых школьных колоний, где дети могли отдыхать летом. Вослед этой замечательной идее образовалось «Общество школьных дач для С-Петербургских средних учебных заведений». К. А. Раухфус проявил заинтересованность и принял активное участие в организации школы нянь для детей, в становлении Фребелевского общества - общества по целям своей деятельности педагогического и сугубо благотворительного, которое носило имя доктора Ф. Фребеля - известного педагога, создавшего систему раннего развития и воспитания детей.

По мнению соплеменников, К. А. Раухфус был блестящим лектором, владеющим метким образным словом. Его можно назвать учителем в самом высоком смысле слова. Занимаясь врачебной практикой, педагог обучал в больнице (которая сегодня названа его именем) всех докторов, желавших познакомиться с его практикой: «<...> учил в обществе детских врачей, где ему всегда принадлежало заключительное решающее слово; <...> учил товарищей на совещании у постели больных детей, - вот почему его считают своим учителем почти все детские врачи. Ни одно начинание в области педиатрии в С.-Петербурге не предпринималось без совета и указания Карла Андреевича» [цит. по ст.: Раухфус Карл Андреевич, Петербургский листок, 1907, №5].

Безусловно, педагогическая деятельность Карла Андреевича Раухфуса поддерживалась его педагогическим мышлением, в основе которого лежал профессиональный интерес к детству, что нашло выражение в создании учреждений и обществ, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья детей. Благодаря врачебной и педагогической деятельности К. А. Раухфуса в педиатрии нашла распространение педагогическая мысль как выражение его педагогического мышления.

Перелистывая страницы истории педиатрии, конечно, необходимо вспомнить имя Анны Николаевны Шабановой - коллеги К. А. Раухфуса. Её профессиональная деятельность - образец гармоничного сочетания деятельности врача и педагога. Эта женщина стояла у истоков создания благотворительного общества, цель которого сводилась к оказанию всесторонней помощи матерям и детям.

Медицинская практика А. Н. Шабановой была в фокусе внимания и педагогов, и врачей, становившихся членами благотворительного общества. Она очень любила детей, стремилась «<...> внести праздник в жизнь детей» [Общественная и частная благотворительность в России, 1912, с. 46]. Деятельность А. Н. Шабановой как врача и педагога поддерживалась педагогическими знаниями, которые она развивала в процессе изучения детства и активного сотрудничества с учителями.

Постепенно в медицинской науке формировалось целостное представление о ребёнке на разных стадиях его возрастного развития. В практику преподавания в медицинских вузах активно внедрялся антропологический подход, который послужил дальнейшему развитию гуманистических взглядов, касающихся вопросов медицинского образования.

Видные учёные этого периода - П. Ф. Каптерев и П. Ф. Лесгафт, являясь продолжателями идей К. Д. Ушинского, - считали, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека, и именно эти знания должны являться теоретической базой воспитательной практики.

Завершение XIX века в российской медицинской науке характеризовалось появлением нескольких научных анатомических школ, в частности, на базе Московского университета была образована школа Д. Н. Зернова, который проводил исследования головного мозга, позволившие разграничить врождённые и приобретённые качества личности, формировавшиеся под воздействием социальной среды.

В Петербурге Пётр Францевич Лесгафт стал инициатором научного подхода к физическому воспитанию, разработав стройную систему физического образования под врачебно-педагогическим контролем, осуществив, таким образом, значительный шаг навстречу соединению анатомических знаний и физической культуры. Создание программы физического воспитания детей - результат направленной педагогической деятельности, служащей показателем поступательного развивающегося педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов: в программе отражено не только содержание физического воспитания, но формы и методы его реализации.

С 1890-х годов в России, в частности, в Петербурге начали образовываться многочисленные общественные организации - клубы и общества. Например, в Москве их насчитывалось около сотни. Как правило, врачи являлись инициаторами создания этих общественных организаций. В клубах забота «о теле» интегрировалась с практикой организации культурного досуга, самообразования и различными формами интеллектуального общения.

На исходе столетия в России определились тенденции в развитии медицинского образования, которые, безусловно, отражали поступательность развития педагогической мысли. Эти тенденции заявляли о себе в следующем:

o усложнилась и усилилась естественно-гуманитарная подготовка на медицинских факультетах университетов и академий;

o модернизировалось содержание образования, методы и средства обучения;

o осуществлялась интеграция медицинских дисциплин с педагогикой.

Общественно-политическая ситуация в России, развитие педагогической теории, распространение идей Н. И. Пирогова, В. М. Бехтерева, К. А. Раухфуса, П. Ф. Лесгафта, формирование новых направлений медицины, наконец, обозначенные выше тенденции - всё это способствовало развитию теоретического и практического педагогического опыта, самооценки и рефлексивного анализа своей педагогической деятельности докторами - преподавателями медицинских вузов.

Как следствие отражением педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов явилось понимание того, что:

o подготовка студентов медицинских вузов должна быть комплексной;

o методы обучения в подготовке докторов должны быть наглядными и практическими;

o необходим переход от ранее существовавшей дидактической парадигмы к парадигме воспитывающей, которая значима в становлении личности будущего доктора;

o для совершенствования врачебной практики нужны научно-практические конференции;

o непрерывное образование преподавателей является условием качественного медицинского образования;

o медицинские факультеты должны быть не только не только учебными, но и исследовательскими центрами;

o следует обогащать себя педагогическими и психологическими знаниями, осуществлять рефлексию собственной педагогической деятельности, её средств, форм и методов;

o создание и распространение программы физического воспитания детей в школах является необходимым условием их гармоничного развития.

На рубеже XIX-XX вв. медицинское образование и педагогика как наука «<...> были на подъёме. Вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, <…> что оставило глубокий след в образовании и педагогической мысли» [Джуринский, 2004, с. 328].

В 1910 году состоялся XI съезд преподавателей высшего медицинского образования, на котором была актуализированы проблемы преподавания, намечены пути обновления содержания и методов обучения в медицинских вузах, но «первая мировая война, однако, фактически не дала воплотить в жизнь предложенные на съезде идеи» [Петров, 2006, с. 127].

Эта социально-политическая ситуация повлияла на создание реабилитационной медицины. В период с 1914 по 1917 год в России стали открываться трудовые мастерские, где пострадавшие на фронте могли освоить новую профессию; проводились выставки живописных, скульптурных и ремесленных работ раненых воинов, издавались сборники их стихов и рассказов. Это был новый гуманистический подход к людям, испытавшим все тяготы войны [Гусаков, 1993]. Здесь опять можно увидеть теснейшую связь медицины и педагогики, которые испытывали взаимовлияние, что закономерно выразилось в рефлексивных процессах субъектов этих профессиональных сообществ, в фокусе внимания которых находились социальные проблемы России.

Подводя итоги, можно констатировать, что источники развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских университетов и академий России XIX века имели объективный и субъективный характер. Обнаружение этих источников лежит в плоскости социокультурных условий развития Российского государства, формирования системы методических требований к преподавателю медицинских дисциплин, педагогической культуры как особого феномена, становления научных медицинских школ, обеспечивающих стремление к самобытости, инновациям в педагогической практике.

Развитие педагогического мышления учёных медицинских факультетов университетов и академий стимулировалось развитием педагогического знания, что стало возможным в результате публикации новых педагогических теорий «в области воспитания, дидактики <...>» [Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века, 1990, с. 7].

До начала революционных событий педагогическая деятельность в условиях медицинского образования России прошла несколько этапов, непосредственно отражающих состояние педагогического мышления учителей лекарей и врачей - преподавателей медицинских учебных заведений с XVIII по XX вв.

В Таблице 2 представлены временные этапы развития педагогической деятельности преподавателей медицинских учебных заведений в дореволюционной России и её результаты, являющиеся продуктами педагогического мышления представителей этого сообщества.

Таблица 2.

Этапы развития педагогической деятельности учителей лекарей и врачей - преподавателей медицинских учебных заведений в России в период с XVIII по XX вв.

2.3 Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях Советской России

Концентрируя внимание на процессе развития педагогического мышления как компоненте когнитивной ориентированности преподавателей высших медицинских учебных заведений второй половине XX - начале XXI вв., мы коснулись реформ медицинского образования, так как они являются одним из механизмов становления новой педагогической культуры и, как следствие, развитие нового педагогического мышления учителей и преподавателей. «Реформа - 1. Преобразование, изменение, переустройство чего-нибудь. 2. Преобразование в какой-нибудь области государственной, экономической и политической жизни, не касающееся основ существующего социально строя» [Ожегов, 2000, с. 678]. В свою очередь, «механизм - 2. Система, устройство, определяющие порядок какого-нибудь вида деятельности» [Ожегов, 2000, с. 354].

Анализ педагогической литературы и литературы по истории медицинского образования (Б. В. Петровский, 1967; М. С. Дианкина, 2002; И. И. Косарев, 2003; М. А. Пальцев, 2005; М. В. Грибовский, 2006; С. В. Петров, 2006 и др.) позволил рассмотреть процесс формирования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей медицинских вузов в России второй половины XX века и процесс развития этого профессионального вида мышления в начале XXI века.

Наряду с этим в параграфе представлены исследования, отражающие различные аспекты учебного процесса в условиях последипломного педагогического образования в медицинских вузах (М. С. Дианкина, 2002; И. И. Косарев, 2003; М. А. Пальцев, 2005; С. В. Петров, 2006; В. А. Попков, 2004 и др.).

В содержании параграфа нашла отражение концепция непрерывного образования, обусловливающая поступательность развития педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов. Источниками теоретического анализа стали труды, посвящённые важнейшим методологическим и теоретическим проблемам непрерывного образования взрослых (А. Л. Вербицкий, 2006; С. Г. Вершловский, 2010; В. Г. Виненко, 1999; А. П. Владиславлев, 1978; С. И. Змеев, 1995, 1996; Б. С. Гершунский, 1993; М. Т. Громкова, 2001; В. Г. Онушкин, 1989; В. И. Подобед, 2006 и др.).

Осуществляя анализ педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов в России второй половины XX - начала XXI вв., удалось выделить её формирования этапы, обусловленные социально-политической и образовательной ситуацией в стране, и зафиксировать её результаты, являющиеся продуктами педагогического мышления представителей этого сообщества.

2.3.1 Своеобразие педагогической деятельности врачей - преподавателей высшей медицинской школы в Советском Союзе до Великой Отечественной войны

В период смены политической власти в любом педагогическом сообществе происходит переосмысление существующей парадигмы образования. Под образовательной парадигмой понимаются «общие принципы, социокультурные стандарты, в соответствии с которыми осуществляется образовательная теория и практика» [Новикова, 2003, с. 9].

Создавая новые парадигмы образования, педагогическая наука демонстрирует реакцию на ситуацию в государстве, в политике, в обществе. При этом предлагается такая модель системы образования, которая в состоянии ответить «<…> на вопросы о ценностях и целях образования, <…>, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования» [Бондаревская, 1999, с. 216].

Образовательная парадигма, сложившаяся после Великой Октябрьской социалистической революции, закономерно повлекла за собой изменения в содержании и характере педагогического мышления, в частности, врачей - преподавателей медицинских вузов.

В такой переломный момент педагогической наукой, как правило, осуществляется поиск методов обучения и воспитания, наиболее полно отвечающих запросам новой образовательной политики. Следствием этого явилось развитие новой педагогической культуры.

А. В. Барабанщиков и С. С. Муцынов в своей работе, посвящённой проблемам педагогической культуры, определяет новую педагогическую культуру как сложное, многоплановое явление, включающее многие понятия, среди них и новое педагогическое мышление, и личностные качества педагога [Барабанщиков, 1980].

Как известно, коммунистическая партия придавала огромное значение марксистско-ленинскому воспитанию преподавателей и студентов. «Ещё в 20-х годах существовала практика посылки на учёбу в Институт Красной профессуры коммунистов из числа врачей-выпускников. В 1927 г. в СССР была введена аспирантура, с помощью которой шло более быстрое пополнение кадров учёных. В специальном Постановлении ЦК ВКП [б] «О медицинских кадрах» (1 июня 1931 г.) предлагалось увеличить контингент аспирантов на 1932 г. вдвое, а также предложено Наркомздраву разработать мероприятия по повышению педагогической квалификации и марксистско-ленинскому воспитанию преподавателей» [Заблудовский, 1981, с. 306].

Установка на классовую борьбу во всех сферах жизни, в том числе и в образовании, привела к критике и отрицанию российского педагогического наследия, которое рассматривалось и интерпретировалось как буржуазное и «отжившее», - в нём не было ничего пригодного для организации воспитания «нового человека»: «За первое двадцатилетие советской власти в Советском Союзе была создана практически новая педагогическая наука, которую никак невозможно было назвать традиционной, учитывающей все особенности и сложности развития Российского государства. <...> создана стройная система научно-педагогических взглядов, с помощью которой можно было решать первостепенные организационные и идеологические задачи нового общества» [Кивлева, 2008, с. 56].

Вопросы подготовки медицинских кадров должна была решить реформа медицинского образования: «Что касается изменений в подготовке медицинских кадров в высшей школе, то эта проблема впервые была поднята на совещании деканов <...> в феврале 1922 г. и рассматривалась на 1-й Всероссийской конференции по высшему медицинскому образованию в мае 1924 г. [Грибовский, 2006, с. 141].

Более детально проект реформы разрабатывался Народным комиссариатом здравоохранения и Государственным учёным советом. Эта реформа была направлена, прежде всего, на изменение характера методов преподавания и проверки знаний. Одним из путей решения этой задачи было сокращение числа дисциплин и сроков обучения. Это введение актуализировало необходимость введения интегративного подхода в обучении будущих врачей: «В 30-е годы XX века профессор Е. К. Сепп отмечал ущербность предметного метода преподавания, ратовал за интегративный подход в обучении» [Косарев, 2007, с. 73]. Педагогическое мышление как компонента когнитивной ориентированности профессорско-преподавательского состава медицинских вузов было направлено на анализ существовавших методов обучения и разработку новых методов, отвечавших заказу реформы медицинского образования.

В начале 30-х годов прошлого века следствием этой направленной педагогической мысли стало внедрение в медицинских вузах новых методов обучения, в основе которых лежал принцип индивидуального подхода. В нашей стране новые методы обучения стали называть «метод проектов», «активно-лабораторный метод». Эти методы обучения не вполне отвечали особенностям подготовки медицинских кадров, так как не могли решить задачу развития клинического мышления будущего специалиста. Именно поэтому врачи - преподаватели медицинских вузов формально пытались связать требования нового педагогического знания с практикой медицинского образования. С нашей точки зрения, именно здесь начало разочарования врачей - преподавателей медицинских вузов в педагогическом знании и не слишком ценностном отношения к нему.

Реформа коснулась не только методов обучения, но и способов контроля и оценки знаний студентов. Эти нововведения изменили традиционную систему подготовки медицинских кадров и закономерно сказались на изменении характера педагогического мышления профессорско-преподавательского состава: в мышлении начинала теряться творческая составляющая, выражающаяся в сознательном поиске и создании инновационного педагогического продукта.

Руководители партии и правительства «<...> добились решительного перелома в деле подготовки кадров. Десятилетиями установившиеся традиции и рутина целого ряда разделов образования решительно сломаны и отброшены в архив истории. Под «рутиной» понимались традиционные (дореволюционные) представления о работе высшей школы» [Грибовский, 2006, с. 143]. Следует принять во внимание, что новое - «доселе небывшее» [Даль, 1956, с. 549], не учитывающее традиций, существовавших в системе образования, в образовательном процессе, не воспитывающее ценностного отношения к этим традициям, не может быть позитивным для личностного развития субъектов образования, так как нарушает последовательный ход передачи знания от одного поколения к другому.

Реформа российского медицинского образования, состоявшаяся в 1930 году, была, прежде всего, ориентирована на развитие профилактического направления в деятельности врача, что объяснялось социальной и экономической ситуацией в стране. В учебный план медицинских вузов «был введён новый курс социальной гигиены, что позволило готовить не только врачей, но врачей-организаторов» [Сорокина, 2004, с. 510]. Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности врачей - преподавателей обнаруживало себя в педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава медицинских факультетов университетов, направленной на разработку программ, обеспечивающих возможность внедрения нового курса в систему работы со студентами медицинских вузов.

В начале 1932-1933 учебного года было издано распоряжение об отмене бригадно-лабораторного метода преподавания во всех вузах. В учебный процесс стали возвращаться традиционные методы обучения, отражавшие особенности лекционно-семинарской системы, характерной для высшей школы.

Авторы реформы (Постановления ЦИК и СНК СССР «О реорганизации высших учебных заведений, техникумов и рабочих факультетов» от 23 июня 1930 г.) считали, что подготовить кадры для ускоренной индустриализации страны возможно, сосредоточив фундаментальные исследования в научно-исследовательских институтах и академиях. Университеты должны были разделиться на меньшие учебные заведения узкоспециального характера, которые готовили бы студентов по сокращённым программам, подогнанным под текущие потребности страны. На основе выделенных из университетов медицинских факультетов и вновь организованных медицинских институтов была создана ведомственная, подчиненная республиканскому Наркомату здравоохранения, система медицинского образования. Например, от Московского университета отделился медицинский факультет.

Эта диверсификация также стало толчком к изменению характера педагогического мышления: в медицинских институтах и академиях стала активно развиваться фундаментальная наука, весьма далёкая от собственно прикладной педагогики Возникновение научно-педагогического мышления мы уже фиксировали в первой половине XIX века. Этот процесс носит диалектический характер и является своеобразным ответом на условия, в которых он происходит.

На медицинских факультетах преподаватели отрабатывали поставленную перед ними задачу: в короткие сроки подготовить специалистов для нужд развивающегося Советского государства, не слишком уделяя внимания анализу состояния условий, обеспечивающих деонтологическое воспитание будущего врача и качеству его подготовки к профессиональной деятельности.

Преобразования 1917-1931 гг. осуществлялись в русле жёсткого классового и партийного подходов, что обусловило заидеологизированность и заполитизированность учебных программ в медицинских институтах особенно по гуманитарному циклу. Особенности вхождения системы медицинского образования в новые социально-экономические отношения обозначили направления её развития, повлекшие за собой специфику развития педагогического мышления, которое испытывало на себе влияние политики партии и правительства.

Ранее существовавшая антропоцентрическая парадигма воспитания, утвердившаяся в конце XIX начале ХХ вв. благодаря педагогам-гуманистам (Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев и др.), постепенно уходила в прошлое. На смену ей пришла тоталитарная парадигма, и педагогический процесс попал под контроль узкого круга партийных работников, которым оказывалось доверие. Результатом стала деиндивидуализация образования [Днепров, 1994].

Педагоги, стоявшие на марксистских позициях, важнейшим путём действенного стимулирующего влияния медицинского института на формирование потребностно-мотивационной сферы личности считали целенаправленное, последовательное и полное осуществление принципа трудовой школы (Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников). Как следствие, в учебном плане медицинских институтов было увеличено количество часов производственной практики.

Сосредотачиваясь главным образом на социальных, политических аспектах управления личностью, педагоги-марксисты недостаточно подчёркивали необходимость внимания к индивидуализации и дифференциации стимулов, к их ориентировке на индивидуально-психологические особенности студентов. Это закономерно сказалось на организации процесса обучения: фактически до середины XX века в формирующемся клиническом мышлении будущего врача детерминировалась позиция понимания человека как естественнонаучного объекта, разложенного на ряд частных органов и систем. Человек как целостная система оставался вне поля внимания врачей. Рефлексия как одна из главных особенностей педагогического мышления заявляла о себе лишь в узком кругу единомышленников, но не поддерживалась в профессиональной сфере.

Период 1931-1936 гг. повлиял на компонентный состав образовательной системы медицинского института, то есть повлёк изменение целей, содержания образовательного процесса, методов и форм организации деятельности субъектов и, как следствие, сказался на состоянии педагогического мышления преподавателя медицинского вуза. У врачей - преподавателей медицинских вузов на тот момент не было специальных педагогических и психологических знаний, обеспечивающих понимание специфики образовательного процесса, его составляющих - обучения и воспитания - и, как следствие, они старались действовать строго по «циркуляру» предписывавшему организацию этих процессов. Формулировать свою систему требований в связи с той или иной педагогической ситуацией преподаватели не могли, так как «<…> дисциплины были практически заидеологизированны, ангажированы, отсутствовал плюрализм мнений. Ценностные ориентации в воспитании приобретали классовый характер» [Татур, 1994, с. 145].

Это было обусловлено особенностью существовавшего социалистического строя, социальной и политической ситуацией в СССР - «идеологическая работа, широко развернувшаяся в университете на основе решений и указаний Коммунистической партии, определила характер и размах перестройки учебно-воспитательного процесса» [История Московского университета, 1955, с. 195]. Как следствие, педагогическое мышление преподавателей медицинских вузов в этот период ограничивалось рамками ярко выраженной идеологической направленностью. Это ситуация отразилась в публикациях, учебно-методических материалах, в которых отмечалась главная роль коммунистической партии в развитии медицинской науки и образования. Идеология образования была заложена в постановлениях ЦК КПСС, нашла свои выражение в резолюциях съездов КПСС, в Конституции СССР, в Законе об образовании и т.д. В этих документах указывалось на то, что главной задачей системы высшего образования является «подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих марксистско-ленинской теорией».

Организация учебного прогресса в медицинских институтах замыкалась на стратегии центральных государственных органов управления высшим образованием, которые утверждали типовые учебные планы и программы, определяли содержание образования, изложенное в лекциях и семинарах, на производственной практике: педагогическая рефлексия как составляющая педагогического мышления была не только не востребованной, но фактически опасной.

Воспитательная работа медицинских институтов строилась на основе тесного сотрудничества партийной организации, преподавательского состава и комсомольской организации студентов. Система воспитательных мероприятий была, в первую очередь, связана с праздниками общегосударственного значения. На этом этапе своего развития содержание педагогического мышления отражало установки Коммунистической партии и историческое наследие апологетов советской педагогики. Творчество, новаторство, нестандартность, инновационность, инициатива и самостоятельность - всё то, что особым образом характеризует педагогическую деятельность как зеркало, в котором можно увидеть черты педагогического мышления, оказалось совершенно невостребованным в это время.

Следующий виток в формировании педагогического мышления преподавателей медицинских институтов осуществлялся в послевоенный период, когда был отмечен «<…> подъём учебной работы в университетах» [История Московского университета, 1955, с. 335].

Победа Советского Союза в Великой отечественной войне 1941-1945 гг. стала стимулом, побуждавшим преподавателей не только выполнять требования партии и правительства в области образования, но и осуществлять самостоятельный поиск дидактических условий, обеспечивающих поступательный рост личности. Всё это повлекло за собой развитие педагогической рефлексии, стремление к педагогическим открытиям. Этот период времени стал временем создания значительного числа медицинских научных школ, которые привлекали к исследовательской работе не только преподавателей, но и студентов. В качестве иллюстрации можно назвать такие научные медицинские школы как: терапевтическая школа А. Л. Мясникова, нейрофизиологическая школа Н. Н. Бурденко, школа профилактической медицины Н. А. Семашко, школа отечественной стоматологии Н. Г. Дауге, школа физиологов А. А. Ухтомского и др.

Следует отметить, что деятельность научных медицинских школ - пример иной формы педагогической рефлексии - коллективной, которое является проявлением общественного сознания. Подобная форма рефлексии стала следствием социальной ситуации в стране, в которой народ ощущал себя единой общностью, связанной ценностями, идеалами и мировоззренческими установками.

Благодаря активной деятельности руководителей научных школ регулярными становятся научно-практические конференции с участием преподавателей клинических кафедр медицинских вузов. На этих конференциях с проблемными докладами, посвящённым, в частности, вопросам обучения будущих специалистов - медиков, выступали врачи - преподаватели высшей медицинской школы. В фокусе внимания этих выступлений находились вопросы, связанные с поиском дидактических путей, обеспечивающих качественную подготовку врачей. Таким образом, эти научные школы не только решали задачи отечественного здравоохранения, но и успешно определяли тактику решения задач медицинского образования, что было возможно благодаря научно-педагогическому мышлению руководителей научных школ.

Как известно, педагогическая деятельность становится творческой тогда, когда повсеместно используемые методы и средства образовательного процесса не дают ощутимых результатов. Нормативные способы педагогической деятельности, усвоенные врачами - преподавателями, входили в противоречие с огромным количеством своеобразных условий, которые требовали постоянного анализа, поиска возможностей их изменения, что являлось безусловным предметом отражения педагогического мышления.