Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

В докладе, опубликованном в 1989 году Советом национальных академических наград и Государственной службой обучения, деятельность наставника и наставничество трактуются следующим образом: лексический смысл понятия «наставник», содержит в себе глаголы «содействовать», «поддерживать», «руководить». Главные значения этих слов связаны со слушанием, задаванием вопросов и открытием перспектив, а не с инструктажем, приказанием и ограничением. В настоящее время все признают, что высококачественное наставничество связано с компетентностью, опытом и чётким определением ролей. Наряду с этим, в значительной степени высококачественное наставничество определяется верным балансом личностных качеств и свойств наставника [Доклад Совета национальных академических наград и Государственной службы обучения, 1989].

Известно, что через Русь проходили античные рукописи, перевод которых делали монахи. Их труды, написанные на пергаменте, сохранились до наших дней. В частности, тогда был переведён сборник древнегреческих медицинских сочинений - «Hyppokratiki sillogi», или «Гиппократов сборник», названный в честь великого греческого врача Гиппократа, которого по праву называют первым учителем врачей. В содержание этого сборника вошло пять основных трактатов, в которых содержались сведения о том, какими моральными, физическими, духовными качествами должен обладать настоящий врач. Это были одноимённые сочинения - «Клятва», «О враче», «Закон», «Наставления», «О благопричинном поведении» [Гиппократ, 1936].

Чтобы понять духовные, нравственные основы педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности следует проанализировать текст «Клятвы…», который в переводе с древнегреческого языка звучит следующим образом: «Клянусь Аполлоном Аполломн (Феб), в греч. мифологии и религии сын Зевса, бог-целитель и прорицатель, покровитель искусств [Советский энциклопедический словарь, 1989, с. 66]. врачом, Асклепием Асклепий, в греч. мифологии бог врачевания, даже воскресавший мёртвых. Ему соответствует рим. Эскулап. При храмах, где служители (асклепиады) занимались врачеванием, возникли медицинские школы, в которых греческая медицина достигла значительного для своего времени развития [там же, с. 85]. , Гигиеей Гигиея. в греч. мифологии богиня здоровья, дочь Асклепия. Отсюда слово «гигиена» [там же, с.302]. и Панакеей Панацея 1) у алхимиков лекарства, якобы исцеляющие от всех болезней (по имени др.-греч. богини Панакии (Panakeia - всеисцеляющая)) [там же, c. 974]. и всеми богами и богинями, беря их в свидетели, исполнять честно, соответственно моим силам и моему разумению следующую присягу и письменное обязательство: считать научившего меня врачебному искусству наравне с моими родителями, делиться с ним своими достатками и в случае надобности помогать в его нуждах; его потомство считать своими братьями, и это искусство, если они захотят его изучать, преподавать им безвозмездно и без всякого договора; наставления, учёные уроки и всё остальное в учении сообщать своим сыновьям, своего учителя и ученикам, связанным обязательством и клятвою по закону медицинскому, но никому другому» (курсив наш. - Е. З.) [Захарченко, 2007, с. 116]. В этом отрывке скрыт глубокий смысл отношения к тому, кто учил медицине - к Учителю. Отношение к учителю было тождественно отношению к родителям: благодаря духовному посвящению рождался новый человек, обретавший новый статус.

Все названные трактаты свидетельствовали о том, что «истинный врачеватель должен постигать знания не только из области медицины, но и все те, которые полезны и могут пригодиться, а также уметь все сведения, известные ему, держать в уме и применять их по необходимости» (курсив наш. - Е. З.) [Бачило, 2007, с. 11]. Указания на особенности мышления врачевателя можно рассматривать как требования, предъявлявшиеся к его деятельности и закономерно к деятельности наставника, который способствовал становлению компонента когнитивной ориентированности. В дальнейшем врачеватель должен был «наставления, учёные уроки и всё остальное в учении сообщать» тем, кто желал изучать медицинское ремесло с тем, чтобы традиция врачевания сохранялась.

Сочинения - «Клятва», «О враче», «Закон», «Наставления», «О благопричинном поведении» - могут рассматриваться нравственными установками для тех, кто обучал будущих лекарей, так как в этих прецедентных текстах отражены требования, предъявлявшиеся к ним и их не только медицинской, о педагогической деятельности. Эти труды в полной мере отразились в вопросах деонтологического знания [Вайль, 1969].

Следующим витком в развитии медицинского образования стали лекарские школы. Изучение истории врачевания и подготовки лекарей в Киевской Руси позволило установить, что между 1581 и 1620 годом на территории нынешнего Кремля была создана первая лекарская школы при Аптекарском приказе [Сорокина, 2004].

Лекарская школа обеспечивала подготовку лекарей, осуществляла надзор за ученичеством; занималась стажировкой будущих отечественных лекарей у известных докторов. «Первая специальная школа для подготовки врачей была создана в России при Аптекарском приказе. <...> В этой школе преподавалась анатомия, хирургия, ботаника, фармакология и практическая фармацея, диагностика внутренних болезней («знамена немочей»), амбулаторная практика. После учёбы в школе ученики проходили практику у лекарей» [Палкин, 1959, с. 14].

В лекарской школе учёбе придаётся иное значение: ученики приобщались к культуре медицинских знаний. И это уже свидетельство интеграции рациональной и социальной сфер, которая поддерживалось педагогическим мышлением как компонентом когнитивной ориентированности учителей лекарей.

Вместе с тем существовало ремесленное ученичество «Ученичество, а, ср. Пребывание в положении ученика (в 1 и 2 знач.). Годы ученичества» [Ожегов, 2000, с. 845]., при котором ученики для лекарского и аптекарского дела отправлялись к опытным докторам и лекарям: они проходили обучение у лекаря (или лекарей), а позднее выполняли функции помощника лекаря [Сорокина, 2004].

На пороге нового времени фиксируется иной способ обучения: он предполагал формирование практических навыков путём прохождения ученичества у вольнопрактикующих и полковых врачей и основывался на анализе действий, которые демонстрировались ученику. Это свидетельство развивающегося компонента когнитивной ориентированности тех, кто обучал врачебному мастерству.

В XVII веке молодых людей стали посылать за границу для обучения медицине. Учение их продолжалось долго и стоило дорого, к тому же не все возвращались после получения медицинского образования на службу в Россию. Первыми докторами медицины из числа «природных россиян» были: Юрий Дрогобычский (XV в.), Георгий Скорина (XVI в.), Иван Алманзенов (XVII в.), Петр Постников (XVII в.). По воспоминаниям современников, этих докторов медицины объединяло желание передать свои знания людям, оставить после себя богатое теоретическое и практическое наследие будущим лекарям. Они являлись примером гуманного отношения к человеку, понимания меры ответственности за результаты своей деятельности.

Таким образом, мы можем выделить нравственные основы педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности наставников лекарей, выражавшиеся в духовном общении между наставником и учеником, прошедшим обряд духовного очищения. Это общение носило форму наставничества, демонстрировавшего высоко этические, нравственные нормы человеческих отношений учителя и ученика, освящённые верою в бога и поддерживаемые христианской моралью.

Наставничество как традиция до сих пор существует в больницах и клиниках: молодой специалист осуществляет медицинскую практику под руководством опытного врача.

Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности заявило о себе деятельностью, связанной с созданием лекарских школ - учреждений светского характера, обеспечивающих подготовку лекарей, распространением ремесленного ученичества, где основным способом обучения являлось объяснение и показ врачебных действий.

2.1.2 Педагогическая деятельность учителей лекарей в XVIII в.

Педагогическая мысль не стояла на месте. Возникшая в силу объективных социально-экономических и культурных причин, она привела к открытию разнообразных школ и училищ: на рубеже XVII-XVIII вв. в России стали создаваться эти образовательные учреждения по европейскому подобию, постепенно формировалась система учебных заведений [Джуринский, 2004].

Начальный этап развития профессионального медицинского образования ведёт отсчёт с XVIII в. - эпохи зарождения первых государственных образовательных медицинских учреждений. В России до начала XIX века понятия «образование» не было: становление учебного процесса только начинало фиксироваться в русском языке, педагогическая наука ещё «не выделилась в самостоятельную область знания» [Лихачёв, 1985, с. 5]. Педагогическое знание составляло содержание философии.

Толчком для развития медицинского образования в России явились прогрессивные реформы Петра I, в которых значительное внимание уделялось медицинскому ремеслу, подготовке лекарей «Лекарь - официальное звание в дореволюционной России. С XVIII века присваивалось лицам, получившим врачебное образование» [Палкин, 1959, с. 5]. В России официальное использование понятия «врач» относится к 1918 году (до революции в обиходе было распространено слово «лекарь» или «доктор»)..

Поддержкой медицинского образования с точки зрения его организации выступали методические труды учителей лекарей - яркое свидетельство их педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности.

В XVIII веке первыми медицинскими методическими трудами следует рассматривать наследие Германа Бургаве. Книги, написанные им, в течение долгого времени были главным и единственным руководством для обучения и подготовки врачей практически во всех университетах Европы.

Герман Бургаве разработал свою систему обучения, которая, безусловно, отражала особенности его педагогического мышления: осмотр и опрос больного сопровождался развернутым физиологическим и анатомическим объяснением симптоматики болезни, результаты опроса пациента обобщались в развёрнутом анамнезе (от лат. anamnesis - «воспоминание»).

Значительное внимание в практической деятельности Герман Бургаве уделял методу наблюдения: организуя медицинское образование, он заимствовал передовой и ещё не общепризнанный по тому времени метод обучения учащихся у постели больного. «Любое врачебное или педагогическое действие - это одновременно диагностика. При диагностике врач или педагог должен увидеть не только болезнь или пробел в знаниях, но и то, как они вписаны в жизнь человека, какие ступеньки развития оказались проваленными, какие компенсаторные механизмы включены» Елашкина А. В. Мышление как антропологическая практика: педагогический аспект / Гуманитарный альманах «Человек. RU» // http://ze-non.ru/texts/14/..

В дальнейшем метод наблюдения станет основополагающим в медицинской подготовке и изменит представления о характере обучения будущих врачей. Здесь фиксируются новые представления о процессе лечения, которые заключались в систематической диагностике и наблюдении и, как следствие, представления о новых методах обучения будущих лекарей. Создание такой категории как «метод наблюдения» является важнейшей основой для развития мышления, об этом в трактате «Великая дидактика» писал Я. А. Коменский. Наблюдение обеспечивало видение педагогической ситуации, возникающей в процессе клинической подготовки студентов.

Г. Бургаве осуществлял попытки связать теоретические сведения из анатомии и физиологии с собственным практическим опытом с тем, чтобы процесс обучения будущих докторов носил наглядный характер, соединялся с опытом практической деятельности. Всё это позволило коллегам называть Германа Бургаве «Totius Europae praeceptor», что буквально переводится с латинского языка как «учитель всей Европы».

В процессе работы с будущими докторами учёный «исходил из того предположения, что самый верный руководитель в лабиринте систем - история медицины, а основание всякого знания лежит в наблюдении при помощи чувств» [цит. по Энциклопедический Словарь Брокгауза и Эфрона, 1890-1907, с. 214]. Высказывание Германа Бургаве демонстрирует его понимание значения истории медицины в подготовке врачей, так как именно эта наука является источником сохранения традиций медицинского образования.

В России методы преподавания этого учёного широко использовали в своей деятельности Н. Бидлоо, К. И. Щепин, С. Г. Зыбелин и многие другие соотечественники.

В XVIII веке Россия столкнулась с проблемой, которая диктовалась экономической и социальной ситуацией: необходимо было создавать учебные заведения для подготовки врачей. «Задача подготовки врачей в XVIII веке в России была разрешена оригинальным, самобытным путем - созданием нового вида высшего учебного заведения для подготовки врачей - школы на базе крупных госпиталей, получившей название - госпитальная школа. Отличительной чертой госпитальных школ России являлось построение обучения на основе практического подхода» (курсив наш. - Е. З.) [Палкин, 1959, с. 18]. Обращает на себя внимание то, что в госпиталях предполагалось не только лечить больных, но и обучать будущих врачей. Это замечательное по тому времени начинание, так как на медицинских факультетах западноевропейских университетов господствовала схоластика, в то время как в госпитальных школах уже речь шла о «построении системы обучения». Здесь регистрируется факт возникновения системы обучения - безусловный шаг в развитии педагогического мышления.

Преподавательский состав госпитальной школы был диверсифицирован по статусу и выполняемым функциям: «<…> старший и младшие доктора госпиталя вели лекционные курсы по терапии, фармакологии и анатомии, главный лекарь читал курс хирургии, оператор госпиталя руководил анатомической и хирургической практикой. Лекари вели с учениками практические занятия по хирургии и внутренним болезням» [Лахтин, 1906, с. 145]. Это важный момент, который обращает на себя внимание: в рамках наставничества и ученичества обучение было сугубо индивидуальным, теперь же оно становится коллективной деятельностью. Это повлекло за собой обретение внешней, социальной формы педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, обеспечивающей согласование деятельности педагогов. Следствием этих процессов явилось формирование языка согласования, который закономерно сказался на становлении педагогического мышления врачей - преподавателей госпитальных школ.

В 1735 г. Николай Бидлоо опубликовал «Генеральный регламент о госпиталях», одну из глав которого можно рассматривать аналогом методических рекомендаций для преподавателей госпитальных школ. В них были определены задачи и периоды обучения учащихся, в качестве центрирующего фактора медицинской подготовки устанавливалась практика у постели больного - «учащиеся ухаживали за больными, помогали при перевязках, работали в аптеке, в аптекарском огороде по выращиванию лекарственных растений, присутствовали на операциях, судебно медицинских и патологоанатомических вскрытиях» [Лахтин, 1906, с. 102]. Благодаря этому, будущие врачи получали широкие знания и практические навыки.

Этот документ требовал структурирования процесса обучения, выделив в нём периоды теоретической и практической деятельности учащихся, синхронизируя, таким образом, деятельность преподавателей и содействуя становлению их педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности.

В содержание программ преподавания в госпитальных школах были включены теоретические и практические медицинские дисциплины в значительно большем объёме, чем на медицинских факультетах европейских университетов. Методам обучения придавался исследовательский характер: учащиеся самостоятельно проводили опыты и эксперименты. Преподавание клинических дисциплин всегда сопровождалось примерами заболеваний. Содержание курса внутренних болезней включало изучение инфекционных, кожно-венерических и детских болезней [Мирский, 1996].

Качество преподавания в госпитальных школах было довольно высоким. Процесс обучения стал отличаться целенаправленностью и системностью. «Такой системы в медицинском образовании не было ни в одной стране Европы. В госпиталях специально оборудовались комнаты для клинических занятий, преподавания анатомии, основ акушерства. Преподавание анатомии обязательно включало в себя вскрытия» [Бачило, 2007, с. 64]. Подобная ситуация, безусловно, отражает последовательное становление педагогического мышления преподавателей этих школ, выражавшееся в создании стройной системы обучения. Практикосообразный подход к процессу обучения будущих врачей, направленный на развитие их клинического мышления, демонстрирует понимание педагогами сущности процесса обучения. Это является свидетельством педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, предполагающего наличие стройной системы теоретических и практических знаний, рефлексию, способность изменять процесс обучения, внося в него элементы нового.

Профессор Яков Алексеевич Чистович, освещая историю российского медицинского образования в XVIII веке, подчёркивал: «Обучение в госпитальных школах продолжалось от 5 до 7 лет и заканчивалось строгим публичным экзаменом: экзаменующийся, кроме ответов на вопросы по анатомии, физиологии, хирургии и внутренним болезням, собственноручно в присутствии экзаменаторов производил 3-4 операции на трупе» [Чистович, 1870, с. 76]. Это признак формализации процесса обучения: в медицинской подготовке экзамен стал выполнять необходимую процедуру, которая стала завершающим этапом в логике подготовки лекаря.

Подтверждением высокого качества подготовки лекарей в Московской госпитальной школе может служить письмо Н. Л. Бидлоо Петру I от 27 февраля 1712 года. В этом письме он сообщает, что «лутчих из сих студентов вашего царского величества освященной особе или лутчим господам рекомендовать не стыжуся, ибо они не токмо имеют знание одной или другой болезни, которая на теле приключаетца и к чину хирургии надлежит, но и генеральное искуство о всех тех болезнях от главы даже до ног» [цит. по: Палкин, 1959, с. 13].

Обеспечение высокого качества образования - один из способов реагирования общества на существующую социальную ситуацию, - педагоги госпитальных школ обеспечивали высокое качество медицинской подготовки учащихся.

Среди преподавателей Московской госпитальной школы имена крупнейших русских учёных медиков XVIII века: П. И. Погорецкий, К. И. Щепин, П. М. Шумлянский и др. Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности этих учёных сегодня можно изучать сквозь призму их педагогической деятельности, которую мы рассмотрим ниже.

Первым истинно русским профессором медицины в 1762 году стал выпускник госпитальной школы Константин Иванович Щепин. Его познания в области анатомии, физиологии и хирургии были столь значительны, что в последующем это дало основание В. А. Оппелю - хирургу, доктору медицины - назвать К. И. Щепина «предтечей Н. И. Пирогова».

Константин Иванович Щепин стремился к систематизации медицинского образования и для этого составил программы обучения для госпитальных школ соответственно уровню медицинских знаний того времени, планы и распорядок занятий, а также собрал и обобщил государственное медицинское законодательство. Свою педагогическую деятельность К. И. Щепин совмещал с широкой клинической практикой [Большой Энциклопедический словарь, 2000]. Эта традиция сохранилась до настоящего времени: врачи - преподаватели - клиницисты совмещают клиническую практику с педагогической деятельностью в медицинском вузе.

К. И. Щепин являлся весьма прогрессивным педагогом. Учёный всячески противился диктовке, широко распространённому методу обучения среди преподавателей того времени, одним из первых указал, что учащиеся должны иметь учебники, говорил о необходимости изучения современных достижений научной и практической медицины, требовал соединять наглядное и практическое преподавание.

Мысли, представления об организации процесса обучения будущих лекарей, опыт преподавания К. И. Щепин пытался описать в методике преподавания медицинских наук, что является доказательством понимания внутреннего механизма процесса обучения.

Использование таких средств обучения как учебники, методов обучения - иллюстрации и демонстрации, стремление обобщить свой педагогический опыт в методике преподавания медицинских наук - всё это фиксирует трансляцию взглядов преподавателей на процесс обучения будущих лекарей и отражает факт возникновения отчуждаемых представлений об особенностях этого процесса.

Пётр Иванович Погорецкий, сменивший К. И. Щепина в 1764 году, предложил обширный проект, направленный на расширение и углубление медицинского образования в России.

Проект Петра Ивановича предполагал:

o обучение учеников госпитальных школ клинической практике, то есть введение клинического преподавания;

o обеспечение учеников, заканчивающих обучение, учебниками;

o регулярное пополнение школ медицинскими инструментами;

o улучшение и углубление преподавания физиологии и патологии как основ подготовки врача;

o выделение учеников, желающих заняться препарированием, для подготовки из них прозекторов.

Содержание этого проекта подтверждение того, что П. И. Погорецкий, анализировал состояние существовавшего процесса обучения, пытался установить связь между преподаванием и использованием в процессе преподавания необходимых дидактических пособий и средств, учётом индивидуальных особенностей и предпочтений учеников и результатами обучения. Всё это не могло не сказаться на качестве медицинского образования. И. П. Погорецкий являлся инициатором установления долговременных связей с выпускниками госпитальных школ. Целью этих контактов являлось обобщение и систематизация опыта медицинской практики [Марчукова, 2003].

Новаторство П. И. Погорецкого безусловное свидетельство меняющихся представлений о качестве образовательного процесса и, как следствие, развивающейся педагогической деятельности, иллюстрирующей педагогическое мышление учителей лекарей.

Анализируя исторические вехи становления педагогического мышления учителей лекарей в России, важно упомянуть имя организатора медицинского образования Павла Захаровича Кондоиди. В 1732 году П. 3. Кондоиди окончил медицинский факультет Лейденского университета и, возвратившись в Россию, был привлечён к руководству врачебной администрацией, являясь главным директором Медицинской канцелярии. «При нём были составлены многочисленные инструкции для улучшения преподавания в госпитальных школах. По представлению П. З. Кондоиди, М. И. Шейным были переведены на русский язык и изданы на казённый счет учебники по анатомии Гейстера и по хирургии Платнера» (курсив наш. - Е. З.) [Палкин, 1959, с. 54]. Впервые на государственном уровне озвучивается необходимость в хорошо подготовленных учителях, которые, по представлению Павла 3ахаровича Кондоиди, должны были учить будущих лекарей.

Павел Захарович Кондоиди ввёл научно-врачебные собрания (прототип нынешних конференций и учёных медицинских обществ), организовал медицинскую библиотеку, был инициатором создания медико-топографических описаний и намечал постоянное издание для публикации трудов докторов. Он организовал отправление в европейские университеты врачей, окончивших госпитальные школы, для получения степени доктора медицины, без которой нельзя было стать преподавателем в госпитальной школе: «многие русские врачи, начиная с середины XVIII века, выезжали за границу для получения докторской степени» [Палкин, 1959, с. 97]. Одним из первых докторов медицины «Первым доктором медицины был Ф. И. Барсук-Моисеев - выпускник Московского университета. Это свидетельство осознания специальной подготовки преподавателя, которая повлечёт за собой изменение его профессионального мышления как компонента когнитивной ориентированности и, как следствие, развитие его педагогической деятельности.

По «Генеральному регламенту...», изданному в царствование Анны Иоановны (1735 г.), была закреплена законодательно державность - государственность госпитальных школ. Этим школам в «регламенте» была посвящена специальная глава, где предписывалось на каждые 20-25 учеников иметь одного преподавателя, который должен ежедневно по нескольку часов заниматься с ними.

Главным преподавателем являлся доктор, который был обязан «лекарям, подлекарям и ученикам доброе обучение по истинным знакам болезни давать и причины тому сказывать» [Чистович, 1870, с. 269]. «Профессору предписывалось «…наипаче на то смотреть, чтобы учащиеся получали понятие о человеческих частях тела, о медикаментах и хирургических инструментах больше очным опознание, нежели трудно понимаемыми описаниями» [Заблудовский, 1955, с. 22]. Требование это мотивировалось очевидной пользой и преимуществом наглядного, демонстрационного преподавания перед развёрнутым описанием, которое, как правило, чаще всего использовалось в практике обучения будущих врачей.

Изучение особенностей педагогической деятельности учителей госпитальных школ позволяют сделать вывод, что эти школы являлись в определённом смысле педагогическими системами. Понятие «педагогическая система» в настоящее время используется широко и весьма неоднозначно. Но при всём многообразии взглядов выделяется подход, при котором педагогическая система рассматривается как специально создаваемая для решения педагогических задач, что возможно при наличии определённого уровня развития педагогического мышления.

Педагогическая система госпитальной школы может рассматриваться как закономерный результат деятельности преподавателей, отражающий их педагогическую мысль, ведь «суть мышления заключается в соотнесении четырех элементов педагогического процесса - цели, содержания образования, деятельности преподавания и деятельности учения. Наиболее существенные элементы педагогического мышления проявляются в самых разных ситуациях. <...>. Педагогическое мышление направлено на познание взаимодействующей системы, на анализ совокупности условий, педагогических ситуаций и на разрешение педагогических задач» (курсив наш. - Е. З.) [Днепров, 2001, с. 84].

Рассматривая значение госпитальной школы, необходимо подчеркнуть, что на протяжении 26 лет она была единственным в России медицинским учебным заведением. В 1786 году госпитальные школы были отделены от генеральных госпиталей и обрели самостоятельность. Они были преобразованы в медико-хирургические училища, но генеральные госпитали оставались их базой: содержание обучения в них расширилось за счёт введения дополнительных предметов.

В 1748 г. Михаил Васильевич Ломоносов озвучил идею о создании Московского университета и создал положение, регламентирующее его образовательную деятельность. Позиция М. В. Ломоносова сводилась к тому, что в российском университете должны были существовать три факультета: юридический, медицинский и философский. В 1755 г. в России был открыт первый университет.

Для открытия медицинского факультета был приглашён профессор И. Х. Керштенс из Лейпцигского университета, который по праву считается основателем медицинского факультета в Московском университете.

Одним из главных М. В. Ломоносов считал вопрос о преподавателях и рекомендовал отбирать для работы в университете учёных, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать неведомое, ему принадлежит мысль о содержании преподавательской и научной деятельности. «Воплощая замысел великого учёного, в 1779 г. при Московском университете правительство открыло учительскую семинарию, которая готовила преподавателей <...> университетов. <...> проблема подготовки преподавателей вузов долгое время оставалась за пределами рассмотрения тех или иных конкретных учебных дисциплин, изучаемых студентами на кафедрах медицинских вузов» [Попков, 2004, с. 53]. Это позволяет нам сделать вывод, что педагогическая деятельность становится предметом специальной подготовки, а не результатом спонтанно формировавшегося опыта, пусть даже и отрефлексированного.

Московский университет, бесспорно, являлся центром передовой педагогической мысли. Вокруг этого образовательного учреждения сосредоточивались видные представители отечественной медицинской науки, как отечественной, так и европейской в целом. Здесь будет уместно вспомнить имя Семёна Герасимовича Зыбелина - первого русского профессора Московского университета, который «<...> заслуженно пользовался репутацией прекрасного педагога» [Заблудовский, 1955, с. 23].

Семён Герасимович Зыбелин был безусловным последователем клинических принципов Гиппократа, положений физиологии Гарвея, в своих лекциях и способах преподавания он использовал педагогические идеи М. В. Ломоносова.

В то время при Московском университете не было специализированных клиник, где студенты могли бы формировать клинический опыт на основе полученных клинических знаний. Для преодоления разрыва между теорией и практикой С. Г. Зыбелин организовал медицинские консультативные курсы, на которых демонстрировались больные пациенты. Консультация выступала как организационная форма обучения, в которой менялся смысл взаимодействия между студентом и преподавателем. Координатором процесса обучения являлся преподаватель, студенту предоставлялись возможности интерпретировать знания самостоятельно. Это начинание - свидетельство понимания необходимости вовлечения студентов в активную практику, которая обеспечивает развитие способности и формирование готовности к медицинской практике.

В качестве примера, иллюстрирующего педагогическое мышление преподавателя, может быть педагогическая деятельность Матвея Яковлевича Мудрова (1776-1831 гг.) - декана медицинского факультета Московского университета, одного из лучших терапевтов того времени. Свою педагогическую позицию по поводу способов преподавания медицине учёный выразил в речи «Слово о способе учить и учиться медицине практической или деятельному врачебному искусству при постелях больных». В этом обращении к преподавателям университета была изложена программа обучения студентов медицинскому искусству. «Многим наукам можно научиться, сидя в своей комнате, через долговременное собственное упражнение без учителя; но медицине, и в особенности высочайшей ее степени - врачебному искусству, никак и никогда. Для снискания знаний врачебного искусства непременно должно иметь живого опытного учителя; должно через него введено быть в святилище медицины; должно внять из уст его практические направления» [Речь М. Я. Мудрова на торжественном открытии Московского университета].

Рефлексивный характер педагогического мышления отразился в письме М. Я. Мудрова к попечителю Московского университета - Михаилу Никитовичу Муравьеву. В этом письме он пишет о необходимости соединять теорию с практикой: «Заблаговременное соединение теории с практикой составляет особый круг в медицине. Как науки, они имеют свои идеальные начала, почерпнутые из существа вещей. Как науки практические, они преосуществляются в искусство. Кто соединил науки с искусством, тот художник» [Головина, 2009, с. 3].

Письмо пронизано педагогическими идеями и дидактическими установками - «должно иметь живого опытного учителя», «должно внять из уст его практические направления», - которые составляют особый круг в медицине. Источником педагогических мыслей явилось стремление учёного изменить ситуацию в медицинском образовании и сделать медицинское образование практикосообразным. Мы уже упоминали о подобных тенденциях в своей работе, но отмеченные изменения в педагогическом мышлении как компоненте когнитивной ориентированности преподавателей медицины в этот период времени становятся своеобразной культурной нормой.

В 1782 году Д. С. Самойлович, находясь во Франции, написал «Речь к слушателям госпитальных школ Российской империи», где подробно осветил задачи медицинского образования. Оценка общего тона «Речи…» позволяет констатировать требования, которые предъявлялись к деятельности преподавателя:

o владение даром слова в выражении своих мыслей;

o способность и склонность к медицинской практике и возможностям её объяснения;

o использование иллюстративных и демонстрационных методов обучения на основе практико-ориентированного подхода, в частности, у постели больного;

o привлечение к исследовательской работе студентов и проведение её совместно с ними [Самойлович, 1949].

Анализируя педагогическую деятельность ярких представителей медицинского образования того периода времени, можно констатировать, что она предполагала постановку новых целей, решение задач, учитывающих социальную ситуацию и условия медицинской деятельности, состояние предмета этой педагогической деятельности является своеобразным вектором, указывающим на состояние их педагогического мышления.

Материалы и архивные документы, посвящённые истории медицинского образования (П. Е. Заблудовский, Л. Ф. Змеев, Я. А. Чистович и др.), свидетельствует о том, что в XVIII веке русская наука в области медицины и медицинского образования стремилась к интеграции с передовыми, прогрессивными для того времени учебными заведениями. Одними из таких учебных заведений были Лейденский университет Лейденский университет, Нидерланды, основан в 1575 [Советский энциклопедический словарь, 1989, с. 705]. в Нидерландах и Лейпцигский университет Лейпцигский университет <...>, основан в 1409 году [там же, с. 706]. в Германии.

В 1785 г. М. М. Тереховский Тереховский М. М. (1740-1796) - врач и натуралист учёный, первый русский простистолог <...> [Советский энциклопедический словарь, 1989, с. 1335]. и А. М. Шумлянский Шумлянский А. М. (1748-1795) - первый русский учёный-микроскопист. [там же, с. 1457]. были командированы за границу с целью «собрать и доставить точные сведения об устройстве и организации высших медицинских училищ в разных странах Европы» [Мирский, 1996, с. 82]. Впоследствии этими учёными были разработаны предложения об улучшении медицинского образования с учётом расширившихся к концу XVIII века медицинских знаний и начавшегося деления медицинских наук.

В 1795 году Медицинской коллегией было составлено «Предварительное постановление о должностях учащих, учащихся», в котором указывалось: «...Профессор должен знать совершенно русский язык для точного и вразумительного выражения своих на оном мыслей при преподавании учения» (курсив наш. - Е. З.) [Палкин, 1959, с. 64].

Постановление сыграло большую роль в улучшении качества подготовки отечественных докторов. Этим документом не только детально определялись обязанности каждого из профессоров, но и впервые были подробно расписаны обязанности адъюнктов (от латинского adjunctus - присоединенный, лицо, проходящее научную стажировку). Было отмечено: «Адъюнкты, по обстоятельствам нужд в качестве помощников определяемые, выбираются: 1) обладающие даром слова в изъяснении своих мыслей; 2) имеющие способность, склонность и совершенные успехи в той наипаче части, для которой каждый определяется; 3) при выборе и назначении в сию должность крайне надлежит взирать и на нравственныя качества, как на такия свойства, которые для учителя необходимы» (курсив наш. - Е. З.) [Полное собрание законов Российской империи. Собрание второе, 1836, ст. 8337].

Все эти требования указывали на необходимость владения профессором особыми знаниями и специальными умениями, служившими гарантией против непрофессионального обучения будущих лекарей.

В 1803 г. был издано положение, в котором говорилось об устройстве учебных заведений, которые подразделялись на следующие виды: приходские школы; уездные училища; гимназии; университеты. Следствием этого постановления стало развитие сети учебных заведений. Образовался Петербургский университет, Виленский, Дерптский, Харьковский университеты, в каждом из них был образован медицинский факультет.

Постепенно в России складывалась система обучения будущих лекарей, в которой выделились: госпитальные школы, медицинские факультеты университетов, наконец, консультативные курсы, которые выполняли одновременно и образовательную, и лечебно-диагностическую функцию. Эта система обучения является результатом направленной педагогической деятельности, показывающей состояние педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности учителей лекарей, преподавателей медицинских факультетов университетов, активно занимавшихся её созданием.

Рассматривая документы, касающиеся улучшения качества медицинского образования, можно сказать, что вторая половина XVIII века стала этапом формирования системы методических требований к педагогической деятельности докторов - преподавателей медицинских дисциплин. Эти требования позволяют увидеть прообраз той цели, к которой стремились педагоги, проанализировать динамику движения к ней, выявить причины, содействующие или препятствующие достижению результата.

Например, Устав об университетах (1804 г.) закрепил за этими учреждениями право выбирать самостоятельно ректора и профессоров, а также право решать самостоятельно свои внутренние проблемы, актуализировав, таким образом, проблему ответственности за результаты своей деятельности. В содержании Устава были отражены требования, предъявлявшиеся к педагогической деятельности представителям этого сообщества, в требованиях отмечалась необходимость целостности учебного процесса. С нашей точки зрения, положения Устава стали стимулом для развития педагогического мышления преподавателей медицинских факультетов.

Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод: результатом последовательного становления педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности учителей лекарей и дальнейшего развития педагогического мышления преподавателей медицинских факультетов стало понимание взаимосвязи между содержанием, формами и способами педагогической деятельности, как в госпитальных школах, так и на медицинских факультетах университетов.

Становление педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей лекарей заявляло о себе пониманием того, что:

o преподавание должно осуществляться на основе наглядных и практических методов обучения;

o педагогическая деятельность - это предмет специальной подготовки;

o методические требования поддерживают педагогическую деятельность, что сказывается на результатах медицинского образования.

В свою очередь, развитие педагогической деятельности педагогов лекарей выразилось в том, что:

o осуществлялось обобщение опыта преподавания медицины в специальных методических рекомендациях и руководствах;

o происходило соединение процесса обучения с клинической практикой в госпитале;

o непременным условием педагогической практики преподавателей стала являться их исследовательская работа;

o для преодоления разрыва между теорией и практикой были организованы медицинские консультативные курсы.

Резюмируя всё вышесказанное, обобщим условия, которые оказывали влияние на становление педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности докторов, осуществляющих процесс обучения лекарей в России в XVIII веке. Среди этих условий: социально-экономические преобразования в стране, прогрессивные реформы Петра I, в которых значительное внимание уделялось медицинскому ремеслу, интеграция с медицинским образованием Европы. Здесь следует особо отметить, что государственная власть в лице Петра I настоятельно требовала от подданных нести ответственность за результат, в частности, в деле подготовки лекарей. Эта культурная норма распространилась на всю систему подготовки лекарей в XVIII веке.

2.2 Эволюция педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности докторов - преподавателей высшей медицинской школы в России XIX - начала XX вв. через призму их педагогической деятельности

В параграфе последовательно раскрывается эволюция педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности докторов - преподавателей высшей школы в России XIX - начала XX вв., представленная широкой палитрой деятельности педагогического сообщества медицинских образовательных учреждений.

Характерные особенности педагогического мышления докторов - преподавателей высшей медицинской школы выявляются на основе изучения педагогической деятельности ярких представителей этого профессионального сообщества, среди них: Е. О. Мухин, Н. И. Пирогов, В. М. Бехтерев, К. А. Раухфус, П. Ф. Лесгафт и др.

Наряду с этим обозначается возникновение в медицинском образовании такого культурного феномена как педагогическая культура докторов - преподавателей, которая выражается в опыте реализации специальных знаний в профессиональной деятельности и отношения к ней. Объективным выражением этой педагогической культуры становится формирование педагогического мышления как профессионального типа мышления, что придаёт особые черты личности преподавателя, его поведению и деятельности.

Через всё содержание параграфа прослеживается теснейшая связь медицины с педагогикой, обусловленная развитием в России второй половины XIX века профилактического направления, для решения задач которого оказались весьма востребованными такие категории как «метод обучения» и «метод воспитания». Этот период времени стал началом интеграционных процессов медицинских дисциплин с педагогикой, актуализировал проблему гуманного отношения к человеку, вопросы, связанные с гигиеной, физической культурой и профилактикой заболеваний.

Обнаруженная связь медицины с педагогикой позволяет обозначить ещё одну гипотезу исследования: развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей медицинских вузов поддерживается педагогической наукой, которая создаёт язык согласования педагогических действий, систематизирует представления о педагогической деятельности, позволяет выйти на опыт обобщения собственной практики.

Теоретический анализ в параграфе осуществлён на основе исследований учёных, посвящённых вопросам российского медицинского образования (Б. Н. Палкин, К. А. Пашков, Ф. Р. Бородулин и др.), проблемам обучения, воспитания будущих врачей в различных исторических условиях (П. Е. Заблудовский, Т. С. Сорокина, Я. А. Чистович др.).

2.2.1 Педагогическая деятельность преподавателей высшей медицинской школы в первой половине XIX в.

На рубеже XVIII-XIX вв. в России остро встал вопрос о подготовке преподавателей для медицинских учебных заведений, так как без этого невозможно было решать назревшие практические вопросы здравоохранения.

В первой половине XIX века профессиональной подготовкой преподавателей занимались университеты и академии. Они представляли собой закрытые учебные заведения, в которых студенты слушали университетский курс по факультетам, упражнялись в практике по различным отраслям медицинской науки.

Преподавателям медицинских университетов рекомендовалось внедрять два подхода к медицинскому образованию, один из которых был французским, другой - немецким. Во Франции был распространён госпитальный принцип обучения: «студенты с первого до последнего курса последовательно осваивали навыки и умения санитара, медицинской сестры, фельдшера и помощника врача в условиях стационара. Основным методом был практический, теоретические же лекции лишь обобщали познания об увиденных формах заболеваний. Значительное преобладание практических форм обучения приводило к возникновению серьезных пробелов в теоретическом багаже студента» [Петров, 2006, с. 126]. В свою очередь, в высших медицинских учебных заведениях Германии XIX века всё внимание сосредотачивалось на теоретических аспектах медицины, что сказывалось на качестве практических умений выпускников.

Обращение к европейскому опыту преподавания медицины неслучайно: В российских медицинских вузах и на медицинских факультетах в XIX веке методы обучения напрямую были связаны с тем, в какой школе позиционировал себя преподаватель. Чаще всего преподавание носило сугубо теоретический характер в связи с отсутствием собственных клиник для практического изучения медицины. Это, безусловно, тормозило развитие медицинского образования и подготовку врачей. Для устранения этого недостатка студентов, например, медицинского факультета Московского университета, направляли для приобретения соответствующих навыков работы с пациентами в Московский военный госпиталь [Пашков, 2004]. Это свидетельство осмысления ситуации, сложившейся в медицинском образовании, и понимания преподавателями медицинских вузов того, что в обучении студентов - будущих врачей необходимо объединять теорию с практикой, не умаляя качества их теоретической подготовки.

В первой половине XIX века в образовании вообще и в медицинском образовании, в частности, начинает постепенно складываться педагогическая культура.

Педагогическая культура - это элемент общей культуры общества, и, в узком профессиональном проявлении, она проникает как бы во все «поры» общества, представляя собой его сквозное «сечение». По мнению В. Л. Бенина, педагогическая культура - это особая подсистема, особый вид культуры; как элемент, она присутствует в каждом из видов культуры, обеспечивая связь с системой социальных традиций. Проявляется педагогическая культура в профессиональном типе мышления, в характере педагога, в особенностях его поведения [Бенин, 2003]. В качестве такого профессионального типа мышления, с нашей точки зрения, выступает педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности докторов - преподавателей медицинских факультетов, которое заявляло себя в решении проблем медицинского образования.

В разработке вопросов преподавания медицины в этот период времени принимали активное участие многие передовые врачи - преподаватели медицинских факультетов (П. И. Погорецкий, А. М. Шумлянский, М. М. Тереховский и др.). Их труды, посвящённые вопросам преподавания, могут служить иллюстрацией их педагогической культуры и педагогического мышления.

В этот период в России начинают активно формироваться научные медицинские школы под руководством преподавателей, занимавшихся исследовательской работой, развивавших различные направления в медицинской науке. Эти учёные значительно усовершенствовали методы обучения, написали значительное число учебников, воспитали последователей, пропагандировавших и развивавших мысли своих педагогов. «Такие школы образовались в Москве вокруг М. Я. Мудрова, Е. О. Мухина, Е. И. Дядьковского, а в Петербурге - И. Ф. Буша, П. А. Загорского и Н. И. Пирогова» [Сорокина, 2004, с. 81].

Очевидно, до конца XIX века эта тенденция ещё не носила масштабного характера, это было скорее мироощущение, которое задавало контекст педагогических исследований, не оформленный в тот момент в конкретной дидактической терминологии, и свидетельствовало о формировании научно-педагогического мышления преподавателей медицинских факультетов. Научно-педагогическое мышление характеризуется активным аналитическим характером, процессами синтеза, обобщения, классификации в отличие от непосредственно педагогического мышления, которое чаще всего носит эмпирический характер.

Рассматривая ситуацию в медицинском образовании середины XIX века, нельзя не обратиться к имени Ефима Осиповича Мухина. «Его ученик А. О. Армфельд писал: «Для Мухина не существовало ничего маловажного, ничего второстепенного ни в службе, ни в науке: за что ни брался он, всё становилось в его глазах предметом первой важности <…> с глубоким убеждением в пользе и необходимости своего дела» [цит. по: Коростелёв, 2008, с. 22].

Е. О. Мухин являлся деканом факультета врачебных наук. Благодаря его переводам увидели свет многие европейские медицинские издания. Он был выдающимся учёным, врачом, педагогом, заложившим основы усовершенствования врачебной подготовки [Лушников, 1950]. Всё это указывает на наличие формирующейся способности педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей медицинских вузов «перерабатывать» мировой педагогический опыт, выходить на уровень его обобщения и осуществлять процесс педагогического прогнозирования.

В 40-х годах XIX века прошла крупномасштабная реформа, в ходе которой впервые появился стандарт медицинского образования. И медицинский факультет Московского университета сыграл ключевую роль в этой судьбоносной для российской медицинской школы реформе: с одной стороны, он был одним из полигонов, где она осуществлялась, а с другой - его выпускники - Н. И. Пирогов и другие - стали авторами многих её ключевых положений. Экспертиза Министерства образования в 50-е годы XIX века показала хорошие результаты, и опыт организации образовательного процесса, приобретённый на медицинском факультете Московского университета, распространили на всё университетское медицинское образование в стране [Злаказова, 2008].

В своём исследовании мы уже упоминали о педагогической культуре, на наш взгляд, она является наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности преподавателя. Культура педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности проявляется в способности преподавателя в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия, что позволяет воспринимать это явление как процесс, где через конфликт нового со старым совершается непрерывное поступательное развитие, и своевременно влиять на этот процесс.

В первой половине XIX века медицинское образование и собственно педагогика были на подъёме: «вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн, <…> что оставило глубокий след в образовании и педагогической мысли…» [Джуринский, 2004, с. 328]. Образование всегда является отражением социальной жизни общества, и к нему обращаются чаще всего в момент внутреннего конфликта, перелома, революции, когда назревает необходимость понять смысл собственных поступков и действий. Первая половина XIX века - это период, когда начинает формироваться национальная система образования.

Педагогическая мысль субъектов медицинской науки была направлена на изменение представлений общества о возникновении заболеваний, которая сводилась к следующему заключению: «здоровье и болезнь человека определяются в первую очередь социальными факторами» [Заблудовский, 1960, с. 200]. Это знание было связано с формирующимся категориальным аппаратом педагогики: в анализируемый период времени актуализируется вопрос социальных факторов в развитии личности.