Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

Эмпирические наблюдения позволяют сделать вывод о том, что необходимо обучать преподавателей фиксировать педагогическую ситуацию, отражающую особенности клинической подготовки студентов. Но дальнейший прогноз развития педагогической ситуации, её трансформация в педагогическую задачу зависит от индивидуально-личностных особенностей, состояния образованности и общей культуры преподавателя. «Задача обучения на ФПКП и состоит в том, чтобы научить преподавателя видеть педагогические ситуации, лежащие в основе педагогической задачи, распознавать их «доконфликтный» этап, вооружить преподавателя конкретными способами анализа и разрешения. Моделирование педагогической задачи предполагает формулирование условий и вопроса» [Кудрявая, 2001, с. 157].

Следующая часть исследования посвящена анализу и интерпретации результатов исследования педагогической рефлексии врачей - преподавателей высшей школы.

3.3.2 Состояние педагогической рефлексии

Результаты исследования особенностей педагогической рефлексии врачей - преподавателей высшей школы, предложенные в этом параграфе, иллюстрируют отношение респондентов к своим собственным педагогическим действиям, к самому себе, как субъекту педагогической деятельности. «Результатом такого процесса является переосмысление человеком отношений к предметному миру и социальным реалиям, обеспечивающее ему успешное осуществление собственной деятельности» [Кудрявая, 2001, с. 147].

Исследование педагогической рефлексии в нашей работе осуществляется на основе анализа процесса воспитания в медицинском вузе, и это не случайно. В вузе закладывается фундамент личности будущего врача, его отношение к своей профессиональной деятельности. Воспитательная работа в этом случае выполняет функцию, обеспечивающую становление личности компетентного специалиста.

Сегодня в образовательном пространстве вуза воспитательная компонента значительно утратила свою значимость, а новая парадигма воспитания ещё только формируется. Этот промежуточный период характеризуется явным ослаблением воспитательных процессов, качество которых, безусловно, зависит от рефлексивных возможностей преподавателя, его толерантности. В частности, В. А. Попков (2004) и А. В. Коржуев (2004) указывают на то, что субъект, имеющий сформированное педагогическое мышление, готов и может проявлять толерантность. Под толерантностью авторы понимают «расширение круга потенциально допустимого, <...> не мгновенного, сиюминутного, а постепенного «пошагового» результата от того или иного воспитательного воздействия, признание за ними (студентами) права на ошибку» [Попков, 2004, с. 204].

Рассуждая о ценностях, которые врачи - преподаватели вкладывают в процесс профессионального воспитания студентов, значительное количество участников констатирующего эксперимента - 300 человек (46,2%) - засвидетельствовали, прежде всего, необходимость организации целенаправленного процесса профессионального воспитания в медицинском вузе. Они указали на формирование мировоззрения врача, в основе которого деонтологические смыслы и ценности медицинской практики, назвав это главной ценностью.

В качестве примера можно привести следующие высказывания респондентов:

o «Воспитание играет определяющую роль в развитии человеческой личности. Если мы говорим о становлении профессионала, то без целенаправленного воспитания не обойтись. Главная воспитательная ценность - отношение к больному человеку»;

o «Значение профессионального воспитания в подготовке студентов неоценимо, но только в том случае, если воспитание осуществляется специалистами, которые разбираются в этом сложном и неоднозначном вопросе! Главная ценность, которая должна быть принята студентами - это деонтология - наука об отношении к больному человеку»;

o «Я никогда не задумывалась над ценностями профессионального воспитания… Человек, отношение к нему, жизнь, здоровье. Вот, наверное, ряд этот ценностей. Но на занятиях с ребятами эти ценности не обсуждаются, они видны в отношениях с больными и в отношении к больным»;

o «Работая со студентами, я обращаю их внимание на ценность человеческой жизни, индивидуальность каждого. Не устаю повторять, что лечить всех одинаково нельзя, каждый человек - это уникальность».

По мнению 342 врачей - преподавателей клинических кафедр (52,6%), профессиональное воспитание в подготовке студентов большого значения не имеет, и ценности профессионального воспитания они называть не стали. Их объяснения сводились к следующему:

o «Взрослых людей воспитывать поздно и бесполезно!»;

o «Задача вуза сводится к подготовке профессионала. Поступая в вуз, человек сам делает выбор»;

o «На клинических кафедрах заниматься целенаправленно процессом воспитания некогда: лечить надо больных…»;

o «Когда я учился в 1-ом меде, я не помню, чтобы нашим воспитанием занимались, нас заставляли учиться и учили лечить больных. Вот и всё воспитание!»;

o «Вспомнилась монография В. А. Постовита - «Наука, учёные, молодежь». Книги надо читать молодёжи, вот и будет профессиональное воспитание!».

Оставшиеся респонденты - 8 человек (1,2%) - оставили этот вопрос без ответа.

Рассматривая проблему собственных приоритетов в воспитании студентов, 116 человек (17,8%) заявили о таких приоритетах в воспитании как становление личностных качеств и свойств студентов, развитие их мотивации учения, формирование ценностного отношения к будущей профессии:

o «Формирование и развитие учебной и профессиональной мотивации, осознание выбора профессии»;

o «Развитие клинического мышления, развитие умений анализировать, сравнивать, соподчинять, формирование ответственности, дисциплинированности»;

o «Формирование студенческого коллектива, так как в профессиональной деятельности врача необходимо уметь сотрудничать с коллегами по работе»;

o «Воспитание человека знающего и чувствующего чужую боль»;

o «Подготовка специалистов высокой квалификации, готовых использовать на практике полученные знания и умения, толерантных, эмпатичных, готовых развиваться».

Значительное число респондентов - 407 человек (62,6%), просто констатировали проблемы, которые более всего тревожат их в процессе учебных занятий:

o «изучение дополнительного материала, кроме обязательного, посещение СНО»;

o «выполнение заданий по практической работе с обсуждением результата в группе»;

o «представление информации в контексте будущей специализации студента»;

o «к сожалению, реального влияния на индивидуальное развитие каждого студента оказать невозможно, т. к. общение с группой ограничивается одним практическим занятием в неделю, поэтому реальное влияние на личностное становление оказывается только на студентов СНО»;

o «информирование студентов о рациональных приёмах организации учебной деятельности, о целесообразности их объединения в микрогруппы для работы над учебным материалом, так как такая работа активизирует мышление, пробуждает интерес к изучаемому предмету и улучшает его усвоение, ну, и воспитывает».

Часть преподавателей - 107 человек (16,5%) осуществила попытку привести примеры бесед, которые они проводят со студентами для преодоления психологического дискомфорта на занятиях и формирования их адекватной самооценки, заявив, что это, с их точки зрения, основные приоритеты в воспитании студентов:

o «беседы, направленные на снятие у части студентов состояния неуверенности, повышенного беспокойства; выяснено, что некоторые из них начинают переживать ситуацию провала экзамена задолго до начала сессии»;

o «беседы - поощрения, подбадривания студентов во время экзамена, снятие состояния страха, который снижает их возможности, сковывает память, мышление»;

o «иллюстрирование на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой самооценки и чувства самоуспокоенности»;

o «организация работы с пассивными студентами с целью преодоления их собственного стереотипа поведения: это такие студенты, которые не решаются обратиться за помощью к преподавателю или сокурсникам (им мешают боязнь показать свою несообразительность, чувство неловкости), поэтому накапливают «непонятный» материал»;

o «давать советы некоторым студентам отказаться от посторонних увлечений, особенно перед сессией и научить преодолевать такие отрицательные качества, как нерегулярность занятий и разбросанность интересов».

Остальные преподаватели - 20 человек (3,1%) воздержались от ответа.

Полученные результаты указывают на то, что в большинстве своём врачи - преподаватели медицинских вузов значительное внимание уделяют учебной деятельности, которая «<...> требует точной и эффективной организации этого процесса, предполагающей, в первую очередь, грамотную постановку учебных и воспитательных задач» [Дианкина, 2002, с 76]. Объективно, что студент в процессе обучения усваивает совокупность социальных, этических и иных ценностей, которые становятся своеобразными регуляторами поведения врача. Но усвоение обозначенных ценностей возможно только в результате последовательной целенаправленной работы как одного преподавателя, так и всего педагогического коллектива, глубокого понимания преподавателями значения этих ценностей в процессе личностного становления будущего врача. «Вопрос о том, чему учить и воспитывать молодёжь, - из ряда вечных и вечно острых. А в наше время в связи с происшедшими переменами в системе высшего образования, но особенно предстоящими, он стоит с ещё большей остротой» [Пальцев, 2005, с. 118]. На наш взгляд, здесь наблюдается прямая зависимость между содержанием педагогической деятельности и возможностями её анализа, который основан на знании педагогики и психологии высшей школы.

Осуществляя анализ учебной программы по предмету с точки зрения отражения в ней воспитательных задач, 128 врачей - преподавателей (19,7%) констатировали, что воспитательные задачи в их программе связаны главным образом с формированием навыков учебного труда и формированием клинического мышления у студентов:

o «Главная воспитательная задача - воспитание клинического мышления, она проходит через все занятия: от лекций до практикумов»;

o «Моя задача как преподавателя сводится к формированию навыков учебного труда и ещё в большей степени к формированию клинического мышления, благодаря которому и воспитывается личность будущего врача»;

o «Основная задача - подготовка специалистов, которые обладают необходимыми знаниями, остальное - самоподготовка»;

o «У преподавателя медицинского вуза задача воспитания сводится к формированию клинического мышления, формированию специальных умений, которые необходимы врачу».

317 респондентов (48,8%), заявили, что содержание их предмета менее всего направлено на решение воспитательных задач:

o «В моей учебной программе не заявлены воспитательные задачи, так как существуют предметы гуманитарного цикла, обеспечивающие решение подобных задач»;

o «На мой взгляд, для решения этих задач проводятся занятия по деонтологии и врачебной этике»;

o «Таких задач в программе нет, но на занятиях они решаются посредством актуальности учебного материала для клинической жизни, объективности, требовательности - всё это, в конечном итоге, способствует становлению врача в традициях русской инфекционной школы»;

o «Например, задача - самостоятельное написание академической истории болезни, явно воспитательного характера, так как формирует врачебные качества».

Остальная часть респондентов - 205 человек (31,5%) воздержалась от ответа.

Данные исследования свидетельствуют о том, что конструировать свою собственную педагогическую деятельность, учитывая ценности развития личности и её воспитания, врач - преподаватель медицинского вуза может только случайно, а не целенаправленно. В частности, преподаватели не принимают во внимание тот факт, что огромный ресурс воспитательного воздействия скрыт в момент взаимодействия и сотрудничества представителей разных поколений, встречи собственно врача и студента, но этот факт не нашёл отражения в воспитательных задачах, которые обозначают в своих рабочих программах преподаватели.

В качестве основных воспитательных средств 119 преподавателей (18,%) рассматривают личность преподавателя, его манеру поведения, голос, внешний вид, - всё то, что имеет отношение к педагогической технике, являющейся компонентом педагогического мастерства. Действительно, всё перечисленное респондентами, в частности, А. С. Макаренко (1990), рассматривал в качестве важнейших воспитательных средств. Но, с нашей точки зрения, здесь нельзя обойти стороной проблему, выделенную Н. В. Кузьминой (1985): насколько преподаватель при использовании такого продуктивного метода воспитания как личный пример обладает «чувством меры или такта».

302 преподавателя (46,5%) назвали книги тем средством воспитания, которое они используют в своей педагогической практике. Респонденты привели такие примеры:

o «Книга всегда рассматривалась воспитательным средством. Я люблю использовать сочинения Пирогова. Особенно касающиеся воспитания…»;

o «Я сформировала целый сборник ситуационных задач, которые, с моей точки зрения, решают воспитательные задачи, например, воспитывают отношение к врачебной практике, к пациентам, которым необходимы лечение и психологическая помощь»;

o «Не устаю говорить студентам, что книга - это необходимое условие развития специалиста. Читайте больше, и специальную, и художественную литературу. Книга развивает мышление и речь - главные инструменты в деятельности врача!»;

o «Часто на занятиях я обращаюсь к художественным текстам: они позволяют приблизиться к психологическому типу больного и оценить его состояние здоровья на основе описания, предложенного в книге».

45 респондентов (6,9%) указали на такое воспитательное средство как оценка и высказали следующие суждения:

o «Оценивая учебно-познавательную деятельность студентов, мы пользуемся таким воспитательным средством как оценка и высказываем свою точку зрения о качестве подготовки к занятиям, лекциям и т.д. Это действенное средство - оценка!»;

o «Оценки, которые преподаватели выставляют студентам за результаты учебной деятельности, могут стать мощным воспитательным средством»;

o «Как и все преподаватели, я использую в качестве стимула не отметку, но оценку их деятельности: подбадриваю, поддерживаю, хвалю. Коллеги говорят, что слишком сюсюкаю со студентами, но эта поддержка сказывается на качестве обучения».

Мнение преподавателей сводится к тому, что, только оценивая успехи и неудачи студентов в освоении содержания учебной программы, можно оказывать воздействие на их личностное и профессиональное становление. С этим согласиться нельзя. Оценка должна носить объективный характер и быть регулятором качества обучения, но не воспитательным средством.

98 преподавателей (15,1%) высказали мнение о том, что главным воспитательным средством является наказание, но примеров, иллюстрирующих наказание в педагогической практике, они привести не смогли.

Позиции преподавателей по поводу эффективности и результативности своей воспитательной работы были следующими.

156 преподавателей (24%) убеждены, что их воспитательная практика является и эффективной и результативной. В качестве обоснования этой позиции они привели такие суждения:

o «Много сил отдаю своей работе. Фактически вся моя жизнь проходит в клинике с больными и со студентами. Ребята видят моё отношение к ним, к пациентам и к работе. Я уверена, что в недалёком будущем это даст свои результаты!»;

o «Искренне стараюсь передать свою любовь к медицине студентам: и они ценят это, нередко копируя мое поведение практикующего врача!»;

o «Поверьте, специально никого не воспитываю! Но часто остаюсь побеседовать со студентами, журю их за опоздания, мятые халаты, за гомон и шум, который они ненароком приносят на наше кардиологическое отделение»;

o «Всю свою жизнь я занимаюсь проблемой ранней диагностики и функциональной микрохирургии заболеваний среднего уха. Студенты, которые приходят ко мне, как правило, в дальнейшем выбирают специализацию «Оториноларингология». Хочется верить, что в этом есть и моя заслуга»;

o «Область моих медицинских интересов - ювенальный ревматоидный артрит. Когда работаю со студентами, привлекаю их внимание к внешним проявлениям этой болезни в подростковом возрасте. И замечаю, что ребята становятся более внимательными, наблюдают детали поведения, походки, осанки ребёнка. Ведь это результат…».

413 респондентов (63,5%) высказали сомнение по поводу её эффективности и результативности. В качестве примера можно привести следующие высказывания респондентов:

o «О результативности и, что ещё смешнее, эффективности воспитательной работы можно судить, но пока ребёнок ходит в начальную школу, потом уже говорить что-либо поздно…»;

o «Ничего по поводу эффективности и результативности сказать не могу: слишком много внешних факторов оказывают воздействие на тех, кого я обучаю»;

o «В воспитательной практике не может быть результативности и эффективности, так как нет критериев воспитательного эффекта и критериев, описывающих результат!»;

o «Воспитывает не один преподаватель, но вуз! Как же я могу судить о результативности своей воспитательной практики?».

Эти ответы являются косвенной демонстрацией личностного отношения к воспитательной практике, и, в частности, к воспитанию как процессу профессионального становления личности в медицинском вузе.

81 респондент (12,5%) оставили вопрос анкеты без внимания.

Оценку своей воспитательной практике смогли дать 361 респондент (55,5%). Приведём оценочные суждения преподавателей о своей воспитательной практике:

o «Вся моя воспитательная практика фокусируется учебными занятиями. На них пытаюсь решать важные задачи воспитания, с моей точки зрения, поэтому думаю, что высоко могу оценить свою воспитательную практику»;

o «Многие мои студенты принимают участие в СНО, область их исследований - детская гинекология. Работая с девочками - подростками в женских консультациях, они учатся взаимодействовать с пациентами, предпринимают попытки разобраться в их личных проблемах, решают задачи предупреждения нежелательной беременности. Так мною решаются задачи профессионального становления будущих врачей. Я, пожалуй, могут оценить свою воспитательную практику, как удовлетворительную»;

o «Какой трудный вопрос! Никогда не задумывался над решением задач воспитательной работы, но студенты относятся ко мне с уважением, я имею у них авторитет, поэтому прислушиваются и выполняют мои требования. Значит всё совсем неплохо!»;

o «Я настороженно отношусь к понятию «воспитание». Но, на мой взгляд, в воспитании будущего врача важен личный пример. Студенты подражают мне в профессиональной деятельности. Следовательно, это является воспитательным средством и иллюстрацией моей воспитательной практики».

11 человек (1,7%) заявили, что «на такие вопросы без предварительной подготовки отвечать трудно»; «ответы на эти вопросы никакой информации не несут»; «беспокоит цель этих опросов».

278 респондентов (42,8%) оставили это задание методики без внимания.

Средний балл, полученный респондентами экспериментальной группы при выполнении этой методики, - 2,4 балла. Этот результат может указывать на то, что врачи - преподаватели высшей школы редко задумываются о ценностях профессионального воспитания студентов. Они испытывают трудности в анализе приоритетов в воспитании студентов, не пытаются анализировать свою учебную дисциплину с точки зрения отражения в ней воспитательных задач, описывают отдельные воспитательные средства, которыми пользуются в работе, не всегда задумываются об эффективности своей воспитательной работы и, как следствие, не пытаются дать ей оценку. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для врачей - преподавателей характерен низкий уровень развития педагогической рефлексии.

В следующем параграфе представлены результаты исследования состояния методологических знаний по педагогике высшей школы врачей - преподавателей.

3.3.3 Состояние методологических знаний по педагогике высшей школы

Как известно, основу содержания любой науки, в том числе и педагогической, составляют базовые понятия, которые определяют её предмет. В профессиональной педагогике принято под знаниями понимать усвоение системы фактов, понятий, законов, закономерностей, теорий; это накопленная специалистом информация о свойствах предметов, объектов, относящихся к конкретной профессиональной области [Вишнякова, 1999].

Педагогическая деятельность преподавателя вуза строится на профессионально-педагогической культуре, которая является отражением совокупности его методологических и теоретических знаний по педагогике, сформированной педагогической позиции, педагогических установок и ценностных ориентаций,

Знание педагогических понятий является основанием для восприятия педагогики как науки, в свою очередь, понимания её категорий обеспечивает свободное владение ими и позволяет преподавателю выстраивать образовательный процесс на научно-дидактических основах.

В качестве основных понятий в анкете были заявлены следующие: «обучение», «воспитание», «дидактический принцип», «содержание образования в высшей школе», «формы организации обучения в высшей школе». Наряду с этим в содержание анкеты вошёл вопрос методологического характера, касающийся высказывания своей точки зрения по поводу значения высшего образования для человека.

Анализ результатов исследования методологических знаний по педагогике высшей школы показал, что 467 респондентов (71,8%) правильно идентифицируют эти понятия. Например, респонденты предлагали такие определения:

o «обучение - это двусторонний процесс передачи системы знаний от преподавателя к обучающимся, но при условии активности последнего»;

o «обучение - это процесс формирования системы знаний, на их основе умений, процесс непосредственной передачи накопленного опыта от одного поколения к другому, но при условии взаимодействия преподавателя и студентов;

o «обучение - это, с одной стороны преподавание, в ходе которого осуществляется репродукция знаний, собственного опыта деятельности, с другой стороны, - учение, самостоятельное усвоение знаний»

o «воспитание - это целенаправленный процесс становления личности»;

o «воспитание - это длительный процесс формирования личностных качеств и свойств индивида»;

o «образование - результат целенаправленного обучения и воспитания, выражающийся в сформированном мировоззрении, обеспечивающем отношении к окружающему миру, к себе и характеризующемся активной личностной позицией»;

o «образование - процесс и результат обучения, в ходе которого формировалась система знаний, обеспечивающая адаптацию человека и его социализацию».

94 респондента (14,5%) испытывают явные трудности с определениями общепедагогического смысла: чаще всего ими подменяются понятия «обучение» - «образование», «воспитание» - «образование»; 63 респондента (9,7%) свидетельствовали о тождественности этих понятий.

Остальные 26 человек (4%) отказались отвечать на эти вопросы.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у 28,2% слушателей нет чёткого представления об этих понятиях. Они не понимают роли педагогических категорий в педагогической деятельности преподавателя, философский смысл этих понятий не слишком привлекает аудиторию и чаще всего вызывает лишь раздражение. В связи с чем, приведём высказывание одного из участников анкетирования: «Меня всегда пугает педагогика: страшит её язык и явное стремление к сентенциям. Утверждает правила, но на чём они основы? Почему верны? Наверное, это обстоятельство и является основанием для нежелания изучать теорию педагогики…». Шаблонность и косность языка педагогики является источником непонимания и отношения к педагогическому знанию. Ещё одной их причин, обусловливающих такое отношение к педагогическому знанию, является то, «<…> что во все времена и особенно последние 10-15 лет педагогическое знание подвергается постоянным нападкам с самых разных сторон <...> она (педагогика) объявляется не наукой, а ремеслом, сводом правил» [Попков, 2004, с. 20]. Может быть, именно поэтому отдельные респонденты не видят проблем в том, что данной понятийной областью они владеют недостаточно хорошо.

Наиболее сложным вопросом для участников этой подгруппы стал вопрос о дидактических принципах обучения. Только 299 человек (46%) смогли правильно назвать дидактические принципы обучения, такие как: принцип научности, принцип доступности и посильной трудности, принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей студентов, принцип наглядности.

340 респондентов (52,3%) предлагали ответы такого характера: «это условные единицы», «что-то связанное с дидактикой», «то, что должен знать преподаватель», «что-то обязательное».

11 человек (1,7%) отказались отвечать на этот вопрос.

Настораживает отсутствие сформированных представлений о принципах обучения, которые являются «мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой» [Педагогика и психология высшей школы, 2006, с. 69]. С нашей точки зрения, выходом из этого неоднозначного положения является самостоятельная работа преподавателей, которая позволяет преодолеть проблемы незнания.

Следующий вопрос касался понятия «содержание образования в высей школе». Содержание образования в высшей школе, с точки зрения 432 респондентов (66,5%), - это объём знаний, умений и навыков, которые усваивает студент. «Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры» [Краевский, 2001, с. 83].

167 преподавателей (25,7%) рассматривают содержание образования в высшей школе как систему знаний, которую необходимо усвоить студентам, а затем применить эти знания на практике.

51 участник констатирующего эксперимента (7,8%) не ответил на вопрос.

Высказанные респондентами точки зрения указывают на то, что они интерпретируют содержание образование слишком узко. Анализируя педагогическую категорию «содержание образования в высшей медицинской школе», необходимо отметить, что в вузе вообще, и в медицинском вузе, в частности, содержание образования предполагает не только профессиональную подготовку, но является своеобразным средством развития личности, обеспечивающим процессы адаптации, социализации и интеграции в систему общественных отношений. Содержание образования, так или иначе, осуществляет попытки решить проблемы российского общества.

Всё сказанное позволяет сделать вывод: в содержании медицинского образования, вероятно, менее всего актуализируется воспитательный аспект, обусловливающей формирование ценностных ориентаций будущего специалиста и собственно личностное становление будущего специалиста.

С нашей точки зрения, содержание образования в высшей школе, безусловно, отражает систему соответствующих конкретной специальности компетенций, определяющим в этом процессе является профессиональное воспитание. Профессиональное воспитание позволяет сформировать профессионально-нравственные, профессионально-коммуникативные, профессионально-этические и профессионально-эстетические качества личности будущего врача и стимулирует профессиональное развитие студентов, так как обеспечивает становление профессионального мышления, способствует развитию различных психических процессов, свойств и качеств личности.

Далее в анкете следовал вопрос о формах организации обучения. 127 человек (19,5%) правильно ответили на вопрос, привели примеры наиболее распространённых форм обучения в вузе, среди них: лекция, коллоквиум, практическое занятие, семинар, экзамен.

Для большинства участников этой группы - 345 человек (53,1%) - характерным было объединение понятий «форма обучения» и «метод обучения» - это всё, с их точки зрения, способы обучения. Подобные ответы, безусловно, свидетельствуют о несформированности категориального аппарата педагогики высшей школы, о неумении преподавателей соотносить эти педагогические понятия с реальной педагогической практикой.

Остальные 178 респондентов (27,4%) воздержались от ответа.

Сегодня «в практике обучения рассматривается несколько десятков явлений, которые действуют как методы обучения, то есть специальные целенаправленные педагогические действия по организации познавательной и практической деятельности учащихся в процессе обучения» [Голованова, 2005, с. 227]. В отношении понятия «метод обучения» нам близка позиция Ю. К. Бабанского (1982), в соответствии с которой, метод обучения - способ упорядоченной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования.

Вызывают интерес высказывания представителей группы о формах организации обучения. Эти ответы демонстрируют их отношение к категориальному аппарату педагогики, например:

o «Зачем мне знать, как это называется, формой или методом, главное, что я могу осуществлять процесс обучения»,

o «Какая разница: форма организация процесса обучения или метод организации процесса обучения, главное - результат»,

o «Я никогда не задумывалась над педагогическими понятиями: мне они кажутся надуманными, в конце концов, можно заглянуть в педагогическую энциклопедию и найти ответ на нужный вопрос»;

o «Моя точка зрения такова: не важно, можешь ли ты дать определение научному понятию или нет, главное, что понимаешь его основную суть и можешь её объяснить!».

Подобные точки зрения свидетельствуют как о подготовке преподавателей в области педагогики высшей школы, так и о ценностном отношении к этому научному знанию.

Оставшиеся представители группы - 16 человек (2,5%) на предложенный вопрос не ответили.

Заключительный вопрос в анкете был посвящён анализу значения высшего образования для человека. Интересны высказывания респондентов по поводу значения высшего образования: 369 врачей - преподавателей медицинских вузов (56,8%) указали на профессиональное и личностное становление в контексте получения высшего образования:

o «Высшее образование, безусловно, способствует профессиональному становлению человека, развитию его знаний и специальных умений, а также навыков, необходимых для работы в конкретной области»;

o «Высшее образование сегодня необходимо для того, чтобы стать профессионалом своего дела и приносить пользу»;

o «В современных условиях высшее образование выполняет функцию адаптации человека и позволяет работать в различных областях»;

o «Мне трудно оценить значение высшего образования для современного человека, но, на мой взгляд, оно нередко служит для удовлетворения личных амбиций и притязаний».

202 респондента (31,1%) высказывали мнение, что значение высшего образования в том, чтобы начать трудовую деятельность:

o «Высшее образование необходимо, чтобы начать работу, обеспечивать себя и свою семью»;

o «Высшее образование сегодня, да, впрочем, и всегда, было условием, обеспечивающим материальное благосостояние и востребованность на рынке труда, думаю, сейчас, мало что изменилось»;

o «В нашем обществе весьма распространённым было мнение о том, что высшее образование «позволяет выйти в люди». Этот шаблон жив до сих пор. Конечно, высшее образование - это путь быть более образованным, чем все остальные и, может быть, более востребованным».

1 человек (0,2%) высказал следующую точку зрения: «В современном мире высшее образование - это мода и не более того».

Оставшиеся 78 человек (12,2%) не ответили на этот вопрос анкеты.

Выявленные данные свидетельствуют о том, что врачи - преподаватели, работающие в медицинских вузах, нередко не придают существенного значения высшему образованию в личностном развитии субъекта, что, возможно, связано с недооценкой понимания воспитательной составляющей в образовании вообще и в профессиональном образовании, в частности. Причина этого скрывается не в представлениях конкретного субъекта о значении высшего образования для развития личности, а в том, это значение является «оторванным» от конкретного субъекта. Общие представления - это, как правило, абстрактная освоенность. Это позволяет констатировать ещё на одну проблему в диссертационном исследовании: как соотносится конкретное и общее в педагогической деятельности врача - преподавателя медицинского вуза.

Средний балл, полученный респондентами за выполнение этой анкеты, - 3,4 балла, что свидетельствует о среднем уровне методологических знаний по педагогике высшей школы.

Проведённый анализ ответов респондентов показал, что наблюдается неоднозначность в трактовке педагогических категорий, их значении, зачастую они подменяются друг другом или иными понятиями. «Сказанное позволяет констатировать тот факт, что инверсия как некая неравновесность (неоднозначность) присутствует в понятийном поле <...> профессиональной педагогики» [Бухарова, 2007, с. 314], что, возможно, находит отражение в понимании отдельных категорий педагогики и психологии высшей школы врачами - преподавателями медицинских вузов.

Как известно, «<...> знание - это ставшее достоянием моего сознания обобщённое отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения, как обобщённого образа действия, нормы поведения и т.д.» (курсив наш. - Е. З.) [Леонтьев, 1981, с. 298]. В свою очередь, мы можем сделать вывод о состоянии умений врачей - преподавателей медицинских вузов грамотно и целесообразно осуществлять педагогическую деятельность

Содержание следующего параграфа отражает результаты исследования теоретических знаний врачей - преподавателей по педагогике высшей школы.

3.3.4 Состояние теоретических знаний по педагогике высшей школы

Исследование теоретических знаний врачей - преподавателей медицинских вузов по проблеме целеполагания осуществлялось на основе опросного листа, в котором преподаватели выбирали из предложенных утверждений правильные, с их точки зрения.

Первый вопрос опросного листа «Что такое «таксономия учебных целей» не вызвал значительных затруднений у респондентов: 402 человек (61,8%) ответили на него правильно.

Значительное большинство правильных ответов объясняется тем, что понятие «таксономия» заимствовано педагогикой из биологии. Таксономия обозначает классификацию и систематизацию объектов, построенную на основе их естественных взаимосвязей и взаимозависимостей. В биологии таксономия используется, как правило, для описания объектов, которые связаны между собой иерархично. Как известно, «педагогическая таксономия - построение чёткой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия)» [Вишнякова, 1999, c. 227]. В осовремененном образовательном процессе таксономию применяют при планировании процесса обучения и создании эталона оценки его результатов.

232 преподавателя (35,7%) в качестве таксономии учебных целей рассматривают цели, заявленные в учебной программе дисциплины.

Подмена понятия «таксономии» целью, заявленной в учебной программе дисциплины, объясняется отсутствием информированности преподавателей в этой области. Таксономия как инструмент в практике преподавания медицинского вуза явление не слишком распространённое, хотя использование этого механизма важно для преподавателя по следующим причинам:

o позволяет сосредоточиться на главном;

o вносит ясность в обучающую деятельность;

o формирует эталоны оценки результатов обучения.

Оставшиеся представители группы - 16 человек (2,5%) на предложенный вопрос не ответили.

Ответы на вопрос «Цель Вашей обучающей деятельности» распределились следующим образом: 347 респондентов (53,3%) в качестве цели обучающей деятельности рассматривали подготовку студентов к профессиональной деятельности, например: «становление профессионалов», «развитие профессиональной мотивации и личностной установки на профессиональную деятельность», «развитие клинического мышления будущих специалистов», «формирование профессионального интереса к будущей профессиональной деятельности».

У 243 участников опытно-экспериментальной работы (37,4%) цель обучающей деятельности сводилась к весьма узкой трактовке - «дать знания студентам», «дать знания, сформировать умения и навыки», «обеспечить получение системы знаний по предмету», «развить умения и навыки, обеспечить интерес к будущей профессии». В случае с этой категорией респондентов наблюдается постановка цели обучающей деятельности «от преподавателя». Способ постановки цели «от преподавателя» - «сосредоточен на его собственной деятельности» [Кларин, 1994, с. 27]. На наш взгляд, такая трактовка цели обучающей деятельности являются несколько устаревшей, в связи с тем, что образование как фактор развития личности является ключевым для осмысления существующей образовательной парадигмы.

Оставшиеся 60 респондентов (9,2%) ответили на вопрос весьма уклончиво, с их точки зрения, цель обучающей деятельности - «подготовка к жизни», «подготовка к труду», «реализация собственной личностной установки», «подготовка хороших специалистов». Подобные ответы могут свидетельствовать о том, что преподаватели не задумываются над целью своей обучающей деятельности, не в полной мере владеют педагогической таксономией определения целей.

В предлагаемых ответах респондентов прослеживаются различные подходы к определению цели. В одном случае говорится о результативности процесса образования в вузе. В другом определении преподаватели сводят качество образования к результатам учебной деятельности студентов, не интегрируя воспитание в процесс обучения, и тем самым подтверждают тот факт, что они подходят к целеполаганию с позиций знаниево-функциональной парадигмы. «В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. <...>. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений <...>» [Смирнов, 2003, с. 157].

Результаты исследования позволяют сделать вывод о необходимости создания эвристического алгоритма разработки целей обучающей деятельности преподавателя. «В ходе такой разработки можно не только уточнять уже имеющиеся социально-педагогические цели, но и формулировать свои целевые установки <...>» [Кларин, 1994, с. 23], ориентируясь на требования, предъявляемые государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

Следующее задание предполагало в предложенной последовательности учебных целей: знание, понимание, анализ, синтез, оценка назвать пропущенную категорию. Большинство преподавателей - 419 (64,5%) - правильно указали логику в последовательности категорий учебных целей, назвав категорию «применение» в качестве пропущенной учебной цели.

82 респондента (12,6%) вместо дефиниции «применение» использовали понятие «отражение». Ответы двух преподавателей содержали развёрнутое объяснение выбора этой категории. Приведём их рассуждения:

o «Я думаю, что здесь пропущена категория «применение», но выберу понятие «отражение», так как, с моей точки зрения, отражать - значит понимать, применять полученные знания на практике»,

o «Я называю категорию «отражение», так как отражение - это психический процесс, обеспечивающий и понимание, и анализ, и синтез, и оценку. Чтобы сформировался навык, студенту необходимо пройти весь этот долгий путь…».

Анализируя высказывания преподавателей, можно увидеть, что они искажают понятие «отражение», что связано с состоянием и качеством знаний по общей психологии.

Остальные преподаватели 149 человек (22,9%) - не ответили на этот вопрос.

В следующем задании врачи - преподаватели медицинских вузов искали ответ на вопрос, связанный с реализацией в педагогических целях признака личностного подхода преподавателя к студенту.

141 преподаватель (21,7%) в качестве признака личностного подхода к студенту рассматривали организацию самостоятельной работы студента. «Самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) <...>» (Смирнов, 2003, с. 168]. В качестве результата учебной деятельности учёный рассматривает развитие личностных функций обучающихся, которые могут успешно развиваться в условиях правильно организованной самостоятельной работы. Самостоятельная работа студентов в высшем учебном заведении - одна из стратегий модернизации профессионального образования.

Признаком личностного подхода преподавателя к студенту, по мнению 509 респондентов группы (78,3%), является реализация положительного стимулирования. Это педагогическая позиция, безусловно, востребована в условиях гуманистически ориентированной образовательной системы, но её реализация более всего соответствует общеобразовательной школе. В условиях вуза значительное внимание следует уделять самостоятельной работе студентов, так как их личностный опыт как компонент содержания образования «<…> имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования» [Зеленцова, 1996, с. 7].

Следующее задание опросного листа затрагивало проблему целевых установок практического занятия.

По мнению большинства респондентов, - 533 человек (82%), практическое занятие позволяет осуществить контроль качества знаний. Действительно, практическое занятие выполняет «<…> несколько важных функций <...>: текущий контроль результатов самостоятельной работы <...>; выявление индивидуальных трудностей студентов <...>» [Смирнов, 2003, с. 167]. Но главная дидактическая цель практических занятий - формирование профессиональных умений, а также тех практических умений, которые являются необходимыми для изучения дисциплин учебного плана.

Остальные преподаватели - 117 человек (18%) - высказали мнение, сделав запись в опросном листе о том, что практическое занятие, как и семинар, систематизируют и структурируют содержание знаний по теме. Действительно, как правило, дидактические цели семинаров сводятся к углублению, систематизации или закреплению знаний, чего нельзя сказать о практических занятиях. Ответы этой части респондентов свидетельствуют, что субъекты не владеют теоретическими знаниями о функциях организационных форм обучения в вузе и о целевом назначении таких форм обучения как семинар и практическое занятие, объединяя их или подменяя одну форму обучения другой.

Последнее задание опросного листа предполагало выбор одного из условий развития творческого мышления студентов или высказывание своего мнения относительно условий, поддерживающих этот процесс.

302 респондента (46,5%) в качестве условия, способствующего развитию творческого мышления, выбрали утверждение «совместная с преподавателем исследовательская деятельность».

319 участников опытно-экспериментальной работы (49%) остановились на условии - использование репродуктивного характера учебно-познавательной деятельности студентов. Ответы этой большой группы иллюстрирует непонимание преподавателями дефиниции «репродуктивная деятельность», вследствие чего эта часть преподавателей высказала ложное суждение. Одним из условий личностного развития студентов в вузе является организация совместной с преподавателем исследовательской работы, которая возможна при рассмотрении студента как субъекта познавательной деятельности.

29 респондентов (4,5%) выбрали одновременно два утверждения.

Средний балл, полученный респондентами экспериментальной группы при выполнении этой серии заданий, - 3,3 балла, что соответствует среднему уровню теоретических знаний преподавателей о механизме целеполагания.

В соответствии с этим преподаватели знают, что существует целеполагание в педагогической деятельности, но не всегда применяют его в своей обучающей деятельности. В педагогических целях респонденты используют личностный подход к студентам, но уровень этого подхода соответствует школьной практике. Преподаватели в своей обучающей деятельности применяют различные формы организации учебно-познавательной деятельности студентов, но не всегда понимают, какой целевой установке соответствуют та или иная форма обучения. Врачи - преподаватели имеют представления о необходимости развития творческого мышления студентов, но они не понимают, в чём состоят эти условия.

Обобщая результаты исследования качества методологических и теоретических знаний по педагогике высшей школы, мы можем заключить, что выявленный уровень знаний может свидетельствовать об отсутствии системы в формировании понятийного аппарата, о трудностях, которые испытывают респонденты в соотнесении названных категорий с реальным образовательным процессом в высшей школе.

В содержание следующего параграфа интерпретируются результаты исследования методических знаний врачей - преподавателей высшей школы.

3.3.5 Состояние методических знаний

Выполнение заданий опросного листа «Методические знания в педагогической деятельности» позволило определить состояние этих знаний у врачей - преподавателей экспериментальной группы.

На вопрос, «Какой тип обучения Вы реализуете: поддерживающий или инновационный?», 102 представителя группы (15,7%) подтвердили использование инновационного типа обучения, указав, что в работе со студентами они используют мультимедиа, компьютеры, виртуальную связь со студентами в системе on-line, активные методы обучения, систему творческих заданий, проиллюстрировали свои высказывания следующими примерами: «В большинстве своём использую активные методы обучения», «Практически всегда на занятиях использую мультимедиа», «В процессе обучения стараюсь предлагать творческие задания».

Нельзя не согласиться с тем, что эти преподаватели использует элементы такого типа обучения. Инновационное обучение - это результат такой образовательной деятельности, которая рождает живой, активный отклик на возникающие перед студентом проблемные ситуации [Кларин, 1994].

207 участников констатирующего эксперимента (31,8%) показателем инновационного обучения называют презентацию. «Под презентацией (от англ. presentation - представление) подразумевается передача или представление аудитории новой для неё информации в демонстрационной форме с использованием компьютерной технологии. В общепринятом понимании - это демонстрационные материалы, представленные в компьютерных слайдах для публичного выступления» [Зинкевич, 2012, с. 22-23]. Мультимедийные презентации относятся к информационно-коммуникационным технологиям, которые обеспечивают реализацию наглядных методов обучения. Презентация позволяет преподавателю существенно расширить арсенал своих педагогических средств, проявить индивидуальность, креативность, избежать формального подхода к проведению, в частности, лекции. Нельзя не отметить, что лекция в сочетании с презентацией требует весьма серьёзной подготовки и мастерства. «Мультимедийная презентация становится эффективной лишь в сочетании с соответствующими педагогическими технологиями: если преподаватель мыслит традиционными категориями, то применение современных технических средств обучения не меняет сущности образовательного процесса и репродуктивного метода подачи материала. Как известно, всё определяется личностью преподавателя и его педагогическим мастерством, а компьютерные технологии являются средством, интенсифицирующим учебный процесс» [Зинкевич, 2011, с. 5].

Хочется обратиться к результатам исследования А. В. Голенкова, которое было посвящено анализу качества лекций в медицинском вузе: «Наш опыт посещения 31 лекции в медицинском вузе показал, что главным изъяном является недостаточный уровень управления преподавателями учебной работой студентов. В частности, на лекции редко давались задания самостоятельно переработать часть учебника (19,4%), не сообщалась литература (обязательная и дополнительная) по теме лекции (16,1%), не проводилась подготовка к следующей лекции (не объявлялась тема, вопросы, её будущие аспекты), не обеспечивалась эффективная взаимосвязь лекции с другими видами учебных занятий (практическими, семинарскими, УИРС и НИРС)» [Голенков, 2003 с. 138]. С нашей точки зрения, использование презентации на занятиях - это только один из элементов инновационного подхода к обучению. С другой стороны, именно внедрение компьютеров и мультимедиа в учебный процесс в начале этого века стало рассматриваться показателем инновационной деятельности образовательного учреждения.

22 человека (3,4%) высказали предположение о том, что использование ими знаково-контекстного обучения является показателем инновационного типа обучения, позволяющего имитировать и моделировать фрагменты профессиональной деятельности.

Понятие «контекст» в настоящее время трактуется как психологическая категория, позволяющая объяснить психические процессы, которые происходят на разных уровнях. Контекст, по мнению А. А. Вербицкого (2006), позволяет объединить процессы рефлексии и антиципации «Антиципация - (от лат. anticipatio - предвосхищение) предвосхищение, предугадывание возможного хода событий [Вишнякова, 1999, с. 22]., глубже понять тот механизм, который регулирует мышление, понимание, осознанную деятельность студента. Контекст обусловливает представление человека о различных предметах окружающего мира и вносит личностное значение в процесс осмысления. В настоящее время сущностью контекстной технологии рассматривается формирование профессиональной мотивации студентов на основе вовлечения студента в реальную или игровую (имитационную) производственную практику.

С нашей точки зрения, имитация реальных производственных процессов на основе игровой модели, в частности в клинике, выполняет функцию эффективного педагогического средства. Игры могут формировать профессиональные компетенции и решать воспитательные задачи. Пожалуй, наиболее важным моментом игры является анализ, разбор полученных результатов, своеобразная рефлексия всех участников. Но использование этого важного педагогического средства возможно только при соответствующей подготовке преподавателя.

Имитация профессиональной деятельности позволяет формировать у студентов представления о множестве факторов, которые следует учитывать врачу, принимая решение о процессе лечения пациента; актуализируется возможность озвучивания различных позиций и точек зрения при обсуждении, студенты учатся внимательно относиться к чужому мнению. Преподаватель должен быть уверен в том, что студенты имеют достаточный уровень базовых знаний, элементарный коммуникативный опыт, наконец, мотивированы к межличностному общению. Имитируя со студентами профессиональные ситуации, преподавателю следует найти такие проблемы в медицинской практике, которые позволят активизировать познавательный интерес студентов, вызовут у них положительный эмоциональный отклик, заставят прожить эти ситуации. Все обучающие действия преподавателя должны быть подчинены одной цели - становлению профессиональной позиции будущего врача.

...