Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

84 преподавателя (12,9%) отрицали использование инновационной педагогической деятельности, так как «они ещё не готовы к инновациям в образовательном процессе» и «накопленный ими педагогический опыт не позволяет что-то кардинально менять в преподавании».

Остальные 219 респондентов (36,2%) засвидетельствовали использование поддерживающего типа образовательного процесса, объяснением этого выбора служат примеры высказываний преподавателей: «В обучении будущих врачей существует традиционность и даже некоторая косность», «Я учу студентов так, как учили меня», «Обучение осуществляется по образу и подобию действий преподавателя, именно поэтому оно поддерживающее». Эти высказывания свидетельствуют о понимании того, что вкладывается в содержание понятия «поддерживающее обучение». педагогический учитель лекарь квалификация

Обобщая ответы участников экспериментальной работы, можно сделать вывод о распространении поддерживающего типа обучения с элементами инновационного подхода, так как высшее медицинское образование в России, на наш взгляд, сохраняет свои лучшие традиции.

Анализируя содержание ответов участников констатирующего эксперимента на вопрос: «Какими способами Вы передаёте студентам свои знания и опыт? Объясните выбор названных методов обучения», удалось установить, что преобладающее большинство респондентов - 395 (60,8%) - называют методы обучения и описывают ситуации, иллюстрирующие использование в педагогической деятельности различных методов обучения:

o «На практических занятиях я применяю метод иллюстрирования: при освещении вопросов рецидивного уролитиаза наглядно демонстрирую возможности инфракрасной спектроскопии в диагностике рецидивов фосфатных камней»,

o «Наряду с применением программированного контроля, я использую статические иллюстративные материалы, которые выполняют роль стимульных материалов: по ним студентам предлагается доложить анамнез больного, данные клинического обследования, правильно оценить ведущие клинические симптомы, составить план клинического лабораторного обследования, определить показания к проведению интенсивной терапии»,

o «Например, чтобы обеспечить максимальное усвоение студентами довольно сложных элементов клинической иммунологии, практическое занятие начинаю с программированного контроля знаний: студенты должны ответить на 10 вопросов. Во время практического занятия обращаю внимание на те вопросы, которые вызвали наибольшую трудность. В конце занятия снова проводится диагностика, которая обеспечивает обратную связь и информацию».

12 человек (1,8%) назвали, но не объяснили способов передачи студентам своих знаний и опыта. Часто врачи - преподаватели интуитивно находят правильный ответ. «Интуиция определяется как знание, возникающее без осознания путей и условий его получения; в силу этого субъект имеет знания как результат «непосредственного усмотрения», внутреннего постижения. <...>. Однако в психологии установлено, что интуитивное усмотрение, «целостное схватывание» ситуации становится возможным, если человек имеет большой опыт практической или познавательной деятельности в соответствующей области. Интуитивное схватывание <...> более развито у людей, профессионально работающих с людьми (врачей, педагогов, психологов и т. п.)» [Слободчиков, 1995, с. 61].

Примерами могут служить следующие высказывания респондентов:

o «В начале занятия осуществляется проработка теоретического материала с последующим отчётом по теме в виде программированного опроса и собеседования. Потом решаем клинические ситуационные задачи. Формирование специальных навыков осуществляется в процессе посещения и курации больных в отделении реанимации и интенсивной терапии, также отрабатываются реанимационные навыки на манекенах и муляжах»;

o «Во время практических занятий мы досконально разбираем вопросы, включённые в программу обучения, практические навыки отрабатываем на манекенах»;

o «Главный метод обучения студентов, в моём случае, - это показ. Если на занятии обсуждается резекция желудка, разумно показать действия хирурга»;

o «Я провожу практические занятия курса урологии и весьма часто обращаюсь к показу использования лазерной техники в консервативном и оперативном лечении урологических заболеваний».

Оставшаяся часть респондентов - 243 человек (37,4%) - осуществляла попытку проанализировать способы передачи студентам своих знаний и опыта, но их рассуждения касались форм организации учебно-познавательной деятельности студентов. В качестве примера приведём следующие рассуждения преподавателей:

o «Удобнее всего осуществлять работу со студентами в лекционно-семинарской форме, так как формируются система знаний, осуществляется процесс закрепления изученного материала и контроль»;

o «На практических занятиях я передаю свои знания и опыт, потому что эти занятия формируют умения будущего врача»;

o «Наша кафедра чаще всего проводит лабораторные занятия со студентами, - это решение сразу нескольких задач».

Подмену понятий можно объяснить тем, что в процессе проведения курсов повышения квалификации по педагогике высшей школы организаторы не слишком заостряют внимание на понятийном аппарате педагогики, заранее принимают позицию, что слушатели знакомы с основными педагогическими категориями. Возможно, здесь скрывается источник непонимания педагогического смысла понятий: упорядочивание педагогической терминологии - необходимость, которая гарантирует хотя бы относительный успех обучающей деятельности в процессе работы с врачами - преподавателями медицинских вузов. «К месту привести высказывание В. О. Ключевского: «Преподаватель обращается не к изучаемому материалу с целью познать его, а к восприимчивому мышлению с целью передать ему готовое познание, и передать не механически, как перекладываются вещи с места на место, а как свеча зажигается от другой со всеми последствиями горения, светом и теплом» [цит. по: Денисов, 2003, с. 22].

Ответы на следующий вопрос: «Какие методы воспитания Вы используете в своей обучающей деятельности и/или во внеучебное время, осуществляя подготовку студентов к профессиональной практике» позволили увидеть, какие методы воспитания используются респондентами в процессе обучения и/или во внеучебное время.

Незначительная часть респондентов - 138 человек (21,2%) - назвали такие методы воспитания как беседа, убеждение, поощрение, личный пример и объяснили, что эти методы используются ими «по необходимости на учебных занятиях», «во время чтения лекций и более всего на практических занятиях в клинике», «конечно, на этапе организации контроля знаний».

295 преподавателей (45,4%) отказались от прямого ответа и предложили описание ситуаций, в которых, с их точки зрения, заявлены методы воспитания. Ниже приведены отдельные ситуации, предложенные участниками констатирующего эксперимента:

o «На практическом занятии рассматривали вопросы дистрофии миокарда при эндокринологических заболеваниях - диабете и тиреотоксикозе. Одна студентка всё время отвлекалась. Я воспользовался распространённым методом. Рассказал о врачебной ошибке в постановке диагноза»;

o «На практических занятиях часто использую примеры обращения к врачебной практике»;

o «На практических занятиях центральным вопросом является обсуждение истории болезни пациентов. Студенты часто отвлекаются, болтают между собой, крутятся, и тогда я практикую практические работы, цель которых - анализ истории болезни пациентов».

Все ситуации, приведённые респондентами, касались методов обучения, которые использовались ими на учебных занятиях. Среди способов, заявленных респондентами, не было названо ни одного, решающего задачи становления личностных качеств будущего врача.

Остальные участники констатирующего эксперимента - 217 человек (33,4%) - не ответили на предложенный вопрос.

Эти результаты, безусловно, могут косвенно свидетельствовать о том, что врачи - преподаватели медицинских вузов не уделяют внимания вопросам воспитания студентов на своих занятиях, концентрируя своё внимание исключительно на процессе обучения.

Итоги описания сотрудничества с коллегами, отражающее взаимодействие преподавателей по вопросам обучения и воспитания студентов были следующими. 293 преподавателя (45,1%) довольно подробно описали межкафедральное сотрудничество и сотрудничество с коллегами внутри кафедры. При этом многие из них (198 преподавателей - 30,5%) высказали свою точку зрения по поводу педагогического сотрудничества. Наиболее интересные высказывания респондентов приведены ниже:

o «Мы довольно часто с коллегами обсуждаем вопросы преподавания и воспитания. Как правило, всё начинается с комментариев по поводу деятельности студентов на занятиях. Затем мы начинаем обсуждать наиболее удачные, с нашей точки зрения, приёмы обучения. Нередко предметом нашего обсуждения становятся проблемы воспитания студентов. Сотрудничество необходимо для создания психологического климата и, как это теперь называется, «педагогического сообщества» кафедры»;

o «Сотрудничество создаёт наш заведующий кафедрой. Каждый месяц у нас проходят заседания учебно-методической комиссии: на этих заседаниях мы обсуждаем вопросы, связанные с информационными технологиями и активными методами обучения, с качеством обучения…Эта работа обеспечивает методическое развитие преподавателей, создаёт условия для развития критического мышления».

«Формирование педагогического сотрудничества возможно на основе совместной деятельности. Примером такого сотрудничества в учебном процессе могут являться: бинарные лекции, интегрированные практические занятия, организация практики преподавателями разных специальностей, совместное сопровождение курсовых и дипломных проектов, создание научных статей, методических пособий и разработок. Внеучебная работа студентов также может направляться совместными действиями разных специалистов. Их сотрудничество может быть реализовано через научно-практические конференции, круглые столы, дискуссии и диспуты, совместные посещения музеев, театров, выставок и др.» [Зинкевич , 2010, с. 157].

Бинарная лекция - это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как учёного и практика, преподавателя и студента). Интегрированные практические занятия - это сложная форма организации учебно-познавательной деятельности, направленная на развитие умений рассматривать любые явления с разных точек зрения, применять знания из различных областей в решении конкретных задач, самостоятельно проводить исследования.

К сожалению, оставшаяся часть респондентов - 350 человек (53,8%) - воздержалась от комментариев по поводу этого вопроса, что можно объяснить отсутствием интереса к заявленной проблеме и/или непониманием смысла и значения педагогического сотрудничества.

7 человек (1,1%) заметили, что их сотрудничество с коллегами касается исключительно проблем медицинской практики, организации производственного процесса со студентами. В этих ответах мы видим также задачи, имеющие педагогический смысл, - это организация практики студентов на клинических базах, но респонденты этого не увидели.

Рассматривая ответы респондентов, касающиеся публикаций, иллюстрирующих их педагогическую деятельность в межкурсовой период, удалось установить, что из 650 участников констатирующего эксперимента только 146 преподавателей (22,5%) заявили, что тематика их публикаций касается не только медицинских, но и сугубо педагогических проблем.

Среди тем публикаций, в частности, были заявлены следующие: «Проблемы обучения в высшей медицинской школе», «Деонтологические основания современного медицинского образования», «Методы преподавания офтальмологии», «Опыт реализации интегрированного метода обучения в медицинском вузе», «Индивидуализация - наиболее эффективный способ оптимизации обучения», «Обучение студентов самостоятельной работе на лекциях», «Активизация познавательной деятельности студентов на клинических кафедрах в медицинском вузе», «Способы преподавания оперативной хирургии» и др.

Даже, на первый взгляд, видно, что тематика публикаций вращается вокруг проблемы методов обучения, вопросы воспитания оказываются вне плоскости профессионального интереса коллег.

438 респондентов (67,4%) заявили, что тематика их публикаций затрагивала в основном медицинские вопросы; 30 респондентов (4,6%) констатировали, что они завершают диссертационное исследование и их публикации имеют отношение исключительно к его содержанию; 36 преподавателей; (5,5%) не приняли участие в обсуждении.

На наш взгляд, эту ситуацию можно объяснить тем, что врачам - преподавателям медицинских вузов довольно трудно демонстрировать свой интерес к педагогической практике, так как реалии их профессиональной деятельности чаще всего не позволяют им углубляться в методические вопросы обучения и воспитания студентов.

Анализируя содержание ответов, иллюстрирующих тематику научно-практических конференций, посвящённых высшему медицинскому образованию, в которых респонденты принимали участие, удалось установить, что 498 человек (76,6%) - чаще всего участвовали в конференциях разного уровня, посвящённых не столько проблемам обучения и воспитания студентов медицинских вузов, сколько проблемам медицинского характера с учётом профиля клинической кафедры. Для преподавателей клинических кафедр педагогика и психология часто выступают демотивирующим началом, несмотря на то, что слушатели демонстрируют интерес и уважение к новым для них знаниям, но педагогические и психологическое знание является для них несерьёзным, второстепенным в сравнении с медицинской тематикой.

126 респондентов (19,4%) подтвердили своё участие в научно-практических конференциях, отражающих проблемы педагогики и психологии высшей школы; остальные участники эксперимента - 26 преподавателей (4%) - отрицали своё участие в конференциях вообще.

Средний балл, полученный респондентами экспериментальной группы, которые отвечали на вопросы опросного листа «Методические знания в педагогической деятельности», - 2,4 балла. Этот результат соответствует среднему уровню методических знаний, но граница этого значения максимально близка к нижней границе. В соответствии с чем, преподаватели используют в своей педагогической деятельности поддерживающий тип обучения, иногда используют инновационный тип обучения. В большинстве своём преподаватели владеют традиционными методами обучения и воспитания в педагогической практике. Следствием их методических знаний является низкая способность к обобщению своего педагогического опыта в публикациях, респонденты не проявляют интереса к конференциям, посвящённым педагогическим проблемам медицинского образования.

Дальнейшая часть исследования посвящена результатом исследования знаний о технологическом подходе к процессу обучения врачей - преподавателей медицинских вузов.

3.3.6 Состояние знаний о технологическом подходе к процессу обучения студентов

Выполнение преподавателями следующего задания позволило изучить состояние их знаний о технологическом подходе к процессу обучения.

Мнение 492 респондентов (75,7%) по вопросу «Что такое технология обучения?» сводилось к тому, технология обучения - это использование в обучающей деятельности технических средств обучения, прежде всего, компьютеров, или организация обучения с помощью специальных обучающих программ. В качестве примера можно привести высказывание респондента: «В педагогике нет ясности: иногда технология рассматривается как процесс обучения студентов, а иногда, как применение компьютерных программ…».

По нашему мнению, сегодня действительно трансформируется содержание понятия «технология обучения». В недавнем прошлом технология обучения предполагала присутствие в ней праксеологических характеристик, входящих в состав любой преобразовательной деятельности, сегодня же можно наблюдать изменение технологии обучения за счёт проникновения в неё технических элементов, таких как компьютерные средства обучения.

111 врачей - преподавателей (17,1%) рассматривают технологию обучения как аналог методики обучения. Приведём точку зрения этих респондентов, например: «Технология обучения с середины 90-х годов прошлого века рассматривается как методика преподавания», «Технология обучения - это, конечно, методика обучения, которую каждый преподаватель должен знать и применять».

Нельзя отчасти не согласиться с мнением этих респондентов. Действительно, нередко в выступлениях коллег на конференциях или заседаниях кафедры звучит, что методика обучения и технология обучения - тождественные понятия. Но на самом деле это далеко неодинаковые по значению и смыслу категории. «Широко распространённое понятие «методика предметного обучения» представляет собой отраслевую педагогическую макротехнологию. <...> методика преподавания и технология преподавания данной дисциплины - часто употребляются как синонимы: разница между ними заключается, прежде всего, в расстановке акцентов. В технологии более представлена процессуальная, количественная и расчётная компоненты, а в методике - содержательная, качественная и вариативная стороны» [Селевко, 2005, с. 9].

Мы придерживаемся позиции, в соответствии с которой технология обучения - это педагогическое проектирование и воспроизведение последовательности действий, гарантирующих высокий результат педагогической деятельности.

Оставшаяся часть преподавателей - 47 человек (7,2%) - не ответила на вопрос.

Обобщая результаты анкетирования по данному вопросу, можно сказать, что сущность технологий обучения не вполне понятна преподавателям. Сегодня технологии обучения рассматриваются как педагогический инструмент, который позволяет реализовать идеи образовательной парадигмы. И можно с уверенностью констатировать, что для врачей - преподавателей медицинского вуза, технология обучения не является фактом гносеологической реальности, а рассматривается как навешивание технического ярлыка на педагогическое явление - метод обучения. В частности, с точки зрения Ю. П. Троханова - проректора по учебной работе Ярославской государственной медицинской академии, - высказанной им в своём докладе Учёному совету: преподаватели-клиницисты, являясь высококвалифицированными врачами и имеющие научные достижения, нередко пренебрегают освоением новых педагогических технологий [Троханов, 2004].

Следующая часть анкетирования была посвящена исследованию понимания преподавателями особенностей технологического подхода к процессу обучения. Преподавателям предлагалось выделить в содержании своей обучающей деятельности элементы технологических процедур. В качестве индикатора понимания преподавателем значения этих педагогических категорий выступала их интерпретация, объяснение, собственная трактовка.

Этот задание оказался довольно сложным для респондентов: лишь 324 человека (49,8%) смогли выделить в содержании учебной программы некоторые отдельные элементы технологических процедур, такие как постановка учебных целей, оценка текущих результатов и итоговая оценка.

Остальные респонденты - 326 человек (50,2%) не смогли ответить на этот вопрос.

Результаты этой части исследования свидетельствуют о том, что врачи - преподаватели медицинских вузов не знакомы с технологическим подходом к процессу обучению. Своеобразным ключом понимания технологического подхода к учебному процессу является установка на ясно определяемые цели. Результаты исследования, полученные по этой методике, поддерживаются результатами исследования теоретических знаний врачей - преподавателей медицинских вузов по проблеме целеполагания.

Следующее задание предполагало описание технологии обучения в своей практической педагогической деятельности. Описывая технологию обучения в практической деятельности 153 преподавателя (23,5%) назвали один её этап - итоговую диагностику, объяснив, что значение этого этапа состоит в соотнесении полученных результатов и требований учебной программ.

В ответах 21 респондента (3,2%) было указано, что в технологии обучения важен вводный и итоговый контроль. Проиллюстрируем примерами позицию респондентов:

o «Важным этапом технологии обучения является итоговая диагностика. Она позволяет понять, насколько хорошо был организован учебный процесс, увидеть свои недочёты в преподавании и выявить слабые места в знаниях студентов»,

o «Вводный и рубежный - итоговый контроль - это этапы педагогической технологии, без которых невозможен успешный процесс обучения».

Мы согласны с мнением, что особенность «<…> технологии в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим <...> выделяются:

o постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов <...>;

o подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебным планом;

o оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

o заключительная оценка результатов» [Кларин, 1994, с. 19].

К уже сказанному необходимо добавить, в структуру технологии обучения должна входить предварительная диагностика степени готовности студентов к изучаемой дисциплине и ориентация студентов на преодоление трудностей, которые могут возникнуть в процессе познания. Существенным элементом технологии является диагностический материал, содержащий критерии, показатели и методики оценки качества знаний, наконец, элементом технологии является описание того результата, который гарантируется ею.

476 респондентов (73,3%) не смогли назвать ни одного этапа технологии обучения.

Позиция респондентов по этому вопросу полностью отражает состояние их знаний, касающихся технологий обучения. Результаты исследования свидетельствуют, что дидактическая глубина понимания технологий обучения у преподавателей фактически отсутствует.

Следующие задание методики касалось анализа трудностей, с которыми сталкивается преподаватель, используя технологический подход к обучению.

Анализируя трудности, обозначенные преподавателями, удалось выявить следующую тенденцию. Значительная часть респондентов - 315 человек (48,5%) указали на то, что главной трудностью является освоение компьютера:

o «Без знания современной компьютерной техники невозможно организовать технологически целесообразный процесс, это вызывало объективные трудности»;

o «В технологии обучения главное - диагностика, а она проводится всегда на основе специальной компьютерной программы. На нашей кафедре сами преподаватели осваивали эту программу с трудом. Это было связано не с вопросами или заданиями тестирования, а с нажиманием нужных кнопок»;

o «В моей технологии обучения самым сложным было освоить программное обеспечение компьютера. К сожалению, технического образования не хватает для того, чтобы виртуозно владеть этой техникой».

Из этого можно сделать вывод, что технология обучения воспринимается преподавателями как аналог использования компьютерной техники на занятиях. Проблема, вероятно, в том, что существует такое понятие как «информационно-коммуникационные» технологии», которое является весьма распространённым в практике любого вуза. Использование этих технологий в образовательном процессе демонстрирует результаты оснащения техническими новшествами учебного процесса, по сути, не технологизируя, а технически модернизируя его и, как следствие, облегчая организацию учебного процесса.

По мнению 202 преподавателей (31,1%), наибольшие трудности они испытывали, когда осваивали технологию программированного обучения, технологию модульного обучения, технологию рейтингового контроля, так как приходилось «неоднократно переделывать учебные программы», «готовить много материалов и методических пособий», «использовать возможности компьютерных программ».

50 человек (7,7%) весьма категорично заявили о том, что о технологиях обучения больше говорят, чем их используют, в связи с чем, о трудностях говорить не имеет смысла.

83 человека (12,8%) не предложили своих вариантов ответа.

Следующее задание предполагало обоснование необходимости использования технологий обучения в педагогической практике. Постановка этой проблемы продиктована тем, что технологии обучения являются важным компонентом технологической подсистемы образовательного процесса [Кузьмина, 1985]. Данная подсистема является подчинённой по отношению к дидактической подсистеме, но именно технологическая подсистема обеспечивает инновационную поддержку образовательного процесса и создаёт условия для развития студентов и преподавателей.

Обосновывая необходимость использования технологий обучения в работе со студентами, 573 человек (88,5%) указали на то, что это требование, которое продиктовано объективными факторами, среди которых: «интеграция нашей системы образования в Европейское образовательное пространство», «образовательная мода», «необходимость, диктуемая требованиями, предъявляемыми к качеству знаний выпускников». При этом респонденты обратили внимание на то, что для подготовки будущего врача намного важнее, чем внедрение технологий обучения, «наблюдение за состоянием пациента», «разборы клинических случаев», «анализ анамнеза у постели больного»:

o «Наблюдение за состоянием больного способствует развитию профессионального чутья студентов, формированию у них клинического мышления, в конце концов, воспитывает толерантность»;

o «В клинике, наблюдая за состоянием больного, анализируя анамнез его болезни, студенты учатся азам врачебного искусства: преподаватели не только словом, но и личным примером учат студентов искусству вести беседу с больным человеком, выстраивать с ним взаимоотношения»;

o «Разборы клинических случаев необходимы, так как нередко молодые врачи испытывают беспомощность в начале своей практической деятельности…».

77 человек (11,8%) не сочли необходимым выразить свою точку зрения по поводу этого вопроса.

Резюмируя эту часть исследования, можно заключить, что преподаватели рассматривают технологию обучения в качестве средства, которое продиктовано внешними факторами, такими как: формирование единого европейского образовательного пространства, следование идеям педагогической науки, искусственное объединение понятия с реальным образовательным процессом в медицинском вузе.

Последнее задание методики было посвящёно оценке педагогического мастерства преподавателей в использовании технологий обучения студентов.

Категория «оценка» предполагает умение оценивать значение педагогического мастерства преподавателя с точки зрения им самим заданных критериев. Безусловно, оценивая педагогическое мастерство, необходимо чётко представлять, в чём сущность педагогического мастерства.

Перед началом этой части работы респондентам была предложена дискуссия на тему: «Педагогическое мастерство преподавателя высшей медицинской школы». Обращение к проблеме педагогического мастерства неслучайно: с точки зрения М. С. Дианкиной, «педагогические мышление лежит в основе педагогического мастерства, и это мастерство рождается только на базе профессионального мышления» [Дианкина, 2002, с. 70]. Мы исходим из понимания мастерства как совокупности качеств и свойств личности, обеспечивающих высокий уровень организации педагогической деятельности. Структура педагогического мастерства, по мнению И. А. Зязюна, представлена рядом взаимосвязанных компонентов, среди них: профессиональные знания, педагогические способности, педагогическая техника и гуманистическая направленность личности [Зязюн, 1989].

Оценка педагогического мастерства в использовании технологий обучения в педагогической деятельности у 92 преподавателей (14,2%) была высокой: эта категория преподавателей уверена в том, что используемые ими технологии обучения являются оптимальными для реализации содержания их учебных дисциплин. Они прокомментировали свою позицию в следующих высказываниях:

o «Я прекрасно владею компьютером и использую все его возможности в работе со студентами, создаю обучающие программы и варианты тестовых заданий для студентов»;

o «Мною разработаны учебные программы, в них уже заложен технологический подход к организации процесса обучения»;

o «За последние 10 лет работы на кафедре инфекционных болезней и эпидемиологии мною разработано более 15 вариантов тестового контроля знаний студентов, могу оценить свою деятельность в этом направлении высоко».

Результаты этой части исследования входят в некое противоречие с результатами исследования, которые мы комментировали выше. В практической деятельности преподаватели не всегда чётко дифференцируют понятия «методика обучения», «метод обучения» и «технология обучения». Они не могут описать технологию обучения в практической деятельности, выделить в ней все технологические процедуры, и это объяснятся тем, что абстрактно, преподаватели могут рассуждать об этих понятиях, но обращение к конкретным действиям вызывает у них трудности.

426 (65,5%) не смогли оценить своё мастерство с точки зрения использования технологий обучения. Например, были следующие высказывания респондентов: «К сожалению, не всегда уверена, что выбранная методика или технология обучения способна реализовать задачи обучения»; «Не могу правильно поставить (сформулировать) задачи занятия. Выбор технологии обучения, насколько я понимаю, напрямую связан с ними».

Остальные преподаватели - 132 человек (20,3%) - воздержались от ответов и не прокомментировали свое мнение по этому вопросу.

Средний балл, полученный за выполнение заданий этой методики, - 3,5 балла, что соответствует среднему уровню знаний о технологическом подходе к процессу обучения. Эти результаты ещё раз указывают на то, что врачи - преподаватели медицинских вузов не обладают глубокими и прочными знаниями в области технологий обучения, допускают ошибки в идентификации этого понятия, как следствие, респонденты не готовы констатировать факт высокого мастерства в применении этих дидактических категорий в своей обучающей деятельности.

3.3.7 Состояние знаний о технологическом подходе к процессу воспитания студентов

Следующая методика была направлена на изучение состояния знаний о технологическом подходе к организации воспитания. Первый вопрос «Что такое технология воспитания?» вызвал недоумение у большинства респондентов: 374 человека (57,5%) были удивлены, что такое понятие существует. Вот их высказывания в связи с этим вопросом:

o «Могу поверить, что нужны технологии обучения, но технологии воспитания… Я не знакома с таким понятием. Хотя, видно, это то же, что и методика воспитания»;

o «С моей точки зрения, технология воспитания - это что-то надуманное апологетами педагогики. В педагогике много всяких странных слов, вызывающих, в лучшем случае, недоумение»;

o «Вот ещё один Летучий Голландец в педагогике: как его можно увидеть? Сколько воспитателей, - столько способов воспитания».

140 человек (21,5%) осуществили попытки прокомментировать это понятие:

o «Это технологические подходы к воспитанию. Но как можно технологизировать воспитание, у него же совершенно человеческое лицо? Технология - это выполнение совокупности педагогических действий, гарантирующих высокий результат воспитания»;

o «Технология воспитания - это педагогический алгоритм, обеспечивающий выполнение социального заказа»;

o «Технология воспитания - это заранее спланированная работа, каждая часть которой поддерживается диагностикой воспитанности обучающихся».

С нашей точки зрения, обсуждение понятия «технология воспитания» абсолютно правомочно, так как воспитание само по себе уже искусство, а в сочетание с технологией (texno в переводе с греч. - логика искусства) - логикой искусства воспитания.

Оставшаяся часть группы обследуемых - 136 человек (20,9%) - не ответила на этот вопрос.

Наша позиция сводится к тому, что технология воспитания - это продуманная во всех деталях модель совместной деятельности преподавателей и студентов по проектированию, организации и проведению воспитательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для всех его участников, реализующая идею полной управляемости воспитательным процессом [Кульбах, 2012].

Результаты этой части исследования являются своеобразным маркёром отношения преподавателей к воспитанию вообще и к профессиональному воспитанию, в частности. Обывательская точка зрения сводится к тому, что воспитание - это прерогатива семьи и школы, но, к сожалению, это далеко не так. Становление личности будущего врача идёт путём качественного преобразования совокупности сложившихся стереотипов поведения, ценностных ориентаций, жизненных интересов под воздействием воспитания и обучения в вузе. С нашей точки зрения, во всех деталях продуманная технология воспитания может являться объективным условием профессионального становления молодого человека.

Следующее задание, предполагало выделение этапов воспитательного процесса студентов. Оно осталось не выполненным большинством респондентов. Только 149 респондентов (22,9%) предложили такие варианты ответов как: «Цель, затем содержание, формы, методы и проверка знаний»; «В самом начале технологии осуществляется процесс целеполагания, потом следует диагностика состояние воспитания студентов, серьёзным и ответственным этапом является выделение содержательных единиц знания (чему и на чём воспитывать), совокупность методов и средств воспитательного процесса, оценка действий».

501 человек (77,1%) отказались от выполнения задания.

Врачи - преподаватели не задумываются над проблемой создания целостной системы, обеспечивающей возможность существования технологии воспитания. И эти ответы - свидетельство того, что в вузе недостаточно внимания уделяется научным основаниям профессионального воспитания, что, с нашей точки зрения, вызвано современными реалиями вуза, утратой значения воспитательного компонента в образовательной системе вуза, процессом формирования новых аксиологических смыслов в обществе. Естественно, что в такой ситуации процесс воспитания ослаблен, и он зависит от желания и педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава. Закономерно, что технология воспитания остаётся на «задворках педагогического мышления».

Следующее задание предполагало описание преподавателями технологии воспитания, которую они практикуют в работе со студентами.

Характеризуя технологию воспитания, 415 человек (63,8%) остановились на описании отдельных (подчеркнём) методов обучения. Респонденты называли анализ клинических ситуаций, демонстрационные методы обучения, практические методы обучения, весьма обстоятельно объясняли значение этих (подчеркнём) методов обучения в подготовке будущего врача - клинициста. Приведём варианты их рассуждений:

o «Анализ клинических случаев позволяет сформировать систему представлений об этиологии, симптоматике и клинике болезней и ценностного отношения к человеку. Визуализация больного усиливает эмоциональное переживание и позволяет запечатлеть информацию надолго»;

o «На лекции, посвящённой анаэробной инфекции, студентам был показан учебный фильм «Источники распространения лёгочной инфекции». С моей точки зрения, фильм является и средством обучения, и методом воспитания, так как расширяет знания студентов о предотвращении инфекционных заболеваний лёгких»;

o «На занятии, посвящённом асфиксии новорожденных, я демонстрирую на муляжах действия акушера-гинеколога, который спасает ребёнка. Потом идёт беседа, цель которой - обобщить полученные знания и сформировать алгоритм действий врача в подобной ситуации. Я пишу о методах обучения, но подразумеваю методы воспитания, так как эти два процесса неразрывны!».

Нельзя не согласиться с тем, что в подготовке будущего врача важны и наглядные, и практические методы обучения, также важен комплексный анализ состояния больного… Только в процессе подобных глубоких разборов, которые осуществляются в соответствии с классическим алгоритмом описания болезней (от названия заболевания через его этиологию и патогенез к клинической картине), у студентов может сформироваться клиническое мышление. Без развитого клинического мышления, по словам гения отечественной клинической медицины Г. А. Захарьина (1909), невозможно формирование «практического деятеля» - врача.

Безусловно, методы обучения несут свою воспитательную функцию, и если преподаватель умело включает в процесс аналитической работы «разбора больных» воспитательный аспект, то это скажется на формировании ценностных ориентаций будущего врача. Но отождествлять методы обучения с технологией воспитания, к сожалению, нельзя.

21 респондент (3,2%) соотнёс выполнение задания с повествованием о значении имитационных ситуаций, в которых моделируется будущая профессиональная деятельность студентов:

o «Имитация - это настоящее изображение реальности в клинике или в больнице, на приёме врача, это полезно для студента: он видит процесс работы врача или другого специалиста. Так осуществляется процесс профессионального воспитания»;

o «На кафедре госпитальной терапии наши преподаватели специально создали банк имитационных ситуаций, которые потом используются в работе со студентами. Мы обсуждаем с коллегами возможности использовании этих ситуаций в обучении и воспитании студентов»;

o «Игровые действия у нас отождествляются с будущей профессиональной деятельностью: ты как бы врач или его помощник. В моем случае - это специальная технология воспитания».

214 врачей - преподавателей (32,9) не выполнили задание методики.

Результаты этой части исследования указывают на то, что респонденты не применяют технологического подхода к организации процесса воспитания студентов, либо ошибаются, думая о том, что методы обучения, используемые ими в работе, являются эквивалентом методам воспитания и собственно технологии воспитания.

Следующее задание было посвящёно анализу трудностей, с которыми сталкивается преподаватель в воспитании студентов. Вся аналитическая деятельность преподавателей, оказалась крайне неинформативной.

Мнения респондентов можно дифференцировать по нескольким основаниям:

o значительная часть врачей - преподавателей - 305 человек (46,9%) - испытывают временные трудности: «учебное время на клинических базах крайне ограниченно и заниматься технологиями воспитания некогда»;

o небольшая часть - 113 человек (17,4%) - высказала мнение о том, что, к сожалению, они не обладают соответствующими знаниями, обеспечивающими возможность поэтапного осуществления технологии воспитания в медицинском вузе;

o часть врачей - преподавателей - 209 (32,2%) - резюмировала отсутствие интереса к воспитанию вообще и к технологиям воспитания, в частности;

o оставшаяся часть - 23 человека (3,5%) - не предложили своих ответов.

Подобная ситуация объясняется, с одной стороны, отсутствием знаний врачей - преподавателей о теоретических, методологических и прикладных основах теории воспитания, с другой стороны, отсутствием опыта применения технологических умений, составляющих деятельностную основу специальной подготовки педагога, опыта эмоционально-ценностного отношения к субъектам своей педагогической деятельности, выражающимся в педагогической культуре.

Необходимость использования технологий воспитания ставится большинством респондентов - 429 участниками исследования (66%) - под сомнение. Они обосновывают это тем, что технологизировать процесс воспитания невозможно и не нужно.

114 человек (17,5%) отметили существенную роль в организации технологии воспитания студентов проректора по учебно-воспитательной работе и кураторов.

Оставшаяся часть преподавателей - 107 участников (16,5%) констатирующего эксперимента - проигнорировали этот вопрос методики.

Принимая во внимание обозначенные позиции респондентов, мы хотели бы сосредоточиться на том, что предопределяет технологию воспитания. Преподавателю вуза необходимо подчинять содержание предмета не столько профессиональным знаниям, сколько воспитательному результату, «который должен заключаться в качественных материальных и идеальных изменениях личности, её внешнего облика, интеллектуальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, поведения и деятельности» [Аверин, 2012, с. 5].

Оценивая своё педагогическое мастерство в использовании технологий воспитания, большинство преподавателей - 486 человек (74,8%) сошлись во мнение, что они не обладают мастерством именно в вопросах технологий воспитания.

Остальная часть группы - 164 человека (25,2%) на вопрос методики не ответила.

Средний балл, полученный за выполнение этих заданий методики, - 2,5 балла, что соответствует низкому уровню знаний о технологическом подходе к процессу воспитания.

Эти результаты позволяют сделать вывод, что значительная часть респондентов не владеет технологическими знаниями и, прежде всего, в области воспитания. Это объясняется проблемой оптимальной согласованности, синтеза и взаимообусловленности различных видов профессиональной деятельности - педагогической и медицинской: «необходимо в учебной и воспитательной работе обращать самое серьёзное внимание на преодоление у будущих врачей разрыва между знаниями и чувствами» [Матюшкин, 1979, с. 84]. Технологически целесообразно организованная педагогическая деятельность обеспечивает формирование аффективной области знаний, так необходимой для становления будущего врача.

Подводя итоги этой части исследования, можно сказать, что врачи - преподаватели высшей школы не слишком задумываются над значением педагогических категорий и их роли в реализации задач профессиональной педагогической деятельности, направленной на личностное и профессиональное становление студентов. Учебные занятия со студентами они рассматривают в качестве важнейшего компонента образовательного процесса. Всё это, безусловно, свидетельствует о том, что преподаватели придают большое значение внешней форме организации учебного процесса, а также наиболее распространённым методам обучения, но наряду с этим демонстрирует непонимание внутренней логики и структуры процесса обучения.

Но, как известно, педагогическая деятельность характеризуются более высоким результатом в том случае, если преподаватель понимает и обеспечивает органическую связь обучающей и учебно-познавательной деятельности посредством технологий и системы методов обучения и воспитания.

Дальнейшие результаты исследования посвящены анализу теоретических знаний по психологии высшей школы.

3.3.8 Состояние теоретических знаний по психологии высшей школы

Состояние теоретических знаний по психологии высшей школы изучалось посредством анкеты «Понятийный аппарат психологии высшей школы».

Анализ результатов ответов респондентов на вопрос: «Какие возрастные особенности студентов Вам известны» показал, что 496 человек (76,3%) экспериментальной группы имеют чёткие представления о возрастных особенностях студентов; 137 человек (21,1%) не видят разницы между возрастными и индивидуальными особенностями, и демонстрируют свою позицию в следующих высказываниях:

o «Особенности характера - это и есть возрастные особенности, так как характер проявляется на разных возрастных этапах»;

o «Характер складывается из разных составляющих, но главным, на мой взгляд, является возраст человека, он собственно и выражается в характере»;

o «Характер человека формируется в процессе развития, я не разделяю точку зрения, что характер наследуется; возраст влияет на формирование личности».

17 человек (2,6%) не смогли ответить на этот вопрос.

Следующий вопрос анкеты предполагал знания психических процессов, обеспечивающих успешность учебной деятельности студентов.

476 респондентов (73,2%) правильно назвали психические процессы, от которых зависит успешность учебной деятельности студентов. В качестве примеров можно привести такие высказывания респондентов:

o «Мышление, восприятие, воображение, речь, память - психические процессы, благодаря которым создаются благоприятные условия для протекания процесса обучения»;

o «Главный среди психических процессов - мышление, задаёт тон всем психическим процессам. Сегодня мы наблюдаем у студентов низкий уровень развития мышления, который выражается в состоянии интеллектуальных операций»;

o «Психические процессы, такие как мышление, память, речь, воображение - значимы для развития личности, для формирования клинического мышления врача. К сожалению, не всегда студенты имеют соответствующий требованиям высшего образования уровень развития психических процессов».

121 преподаватель (18,6%) в одном ряду назвали психические процессы и личностные подструктуры, например: «Психические процессы - память, речь, мышление, восприятие, мотивы, потребности, эмоции»; «К психическим процессам относятся: мышление, воображение, воля, эмоциональная сфера». Причина такой ситуации скрыта, вероятно, в том, что в медицинских вузах лекции по психологии носят популярно-ознакомительный характер, а с другой стороны, это объясняется отсутствием интереса к психологическим знаниям.

53 респондента (8,2%) не ответили на этот вопрос.

Следующее задание «Наполните смыслом понятие «мотивация учения» студентов не вызвало затруднений у преподавателей: 553 респондента (85,1%) в качестве синонима назвали словосочетание «внутреннее побуждение к учебной деятельности»; 81 человек (12,3%) использовали в качестве аналога мотивации учения термин «интерес». Действительно, «в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации» [Зимняя, 2002, с. 325]. В частности, «об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учёбе», «необходимо развивать познавательный интерес» [Зимняя, 2002, с. 232];

94 респондента (14,5%) не смогли предложить определения этому понятию, но весьма профессионально охарактеризовали факторы, оказывающие влияние на развитие мотивации учения, например:

o «В качестве факторов, способствующих развитию мотивации учения, я рассматриваю: использование преподавателем современных технологий и активных методов обучения, профессионализм педагога, его личностный интерес к предмету и уважение студентов»,

o «Среди факторов развития мотивации учения наиболее важным является среда, в которой развивается студент, и его будущая реализация в профессиональной деятельности»;

o «Главным фактором развития мотивация учения является направленность на будущую профессиональную деятельность»;

o «Фактором развития мотивация учения студентов является отношение семьи к получению медицинского образования».

3 респондента (0,5%) отказались отвечать, сославшись на усталость.

Вопрос «Какие интеллектуальные действия Вам известны» оказался несложным для большинства респондентов. Удалось без труда назвать все интеллектуальные действия 482 респондентам (74,2%); 108 преподавателей (16,6%) смогли назвать только три интеллектуальных действия - анализ, синтез и сравнение.

Оставшаяся часть респондентов - 60 человек (9,2%), - не сориентировавшись в вопросе, вступили в дискурс, надеялись на подсказку.

Понимание сущности интеллектуальных действий (в трактовке С. Л. Рубинштейна, мыслительных операций) преподавателем является объективным условием, обеспечивающим студенту успешность в учебно-познавательной деятельности и в будущей профессиональной деятельности. В логике системно-деятельностного подхода к развитию специальных компетенций студентов необходимо строить их деятельность по усвоению содержания образования в форме решения познавательных задач, основой которых является система интеллектуальных действий.

С нашей точки зрения, важнейшей особенностью клинического мышления будущего врача является сам характер протекания мыслительного процесса, его высокая оперативность: например, скорость актуализации необходимой системы знаний для разрешения проблемных профессиональных ситуаций, вероятностный подход при решении многих медицинских задач и выбор оптимальных решений лечения.

Ответы, иллюстрирующие знание врачами - преподавателями сущности понятия «репрезентативная система» и её значения в учебно-познавательной деятельности распределились следующим образом: 482 респондента (74,2%) продемонстрировали понимание не только психологического смысла понятия, но и его физиологических оснований. Объяснения носили форму развёрнутого повествования, иллюстрировались примерами из практики преподавания.

109 участников экспериментальной группы (16,8%) увлеклись физиологическими основаниями репрезентативной системы, но не смогли объяснить значение репрезентативной системы для обучения. Возможно, им просто не хватило времени, так как этот вопрос в анкете был последним.

64 респондента (9,8%) анализировали не столько значение понятия, сколько его этимологический смысл, но правильного ответа не смогли предложить. В качестве примера можно привести следующую линейку рассуждений: «Наверное, это связано с презентацией, в свою очередь, презентация - представление, здесь имеется в виду представление аудитории информации в демонстрационном виде с мультимедиа». Подобный ответ иллюстрирует понимание необходимости обеспечения учебного процесса техническими средствами обучения, но без погружения в глубину этого процесса: преподаватели не задумываются, почему представление учебного материала должно соответствовать не только вербально-логическому, но и сенсорно-перцептивному уровням когнитивного процесса.

Следующий вопрос «В чём психологический смысл оценки учебно-познавательной деятельности студентов?» вызвал значительный интерес у аудитории: респонденты старались обсудить возможные ответы на этот вопрос, что в итоге создало коллизийную ситуацию. В большинстве своём 563 преподавателя (86,6%) сошлись во мнении, что «психологический смысл оценки заключается в поддержке и коррекции». Это точка зрения совпадает с позицией автора: психологический смысл оценки заключатся в создании ситуации успеха и определении ориентиров этого успеха для субъекта учебной деятельности.

43 человека (6,6%) психологический смысл оценки видят «в механизме воздействия на сознание, поведение студентов, их отношение к учёбе». На наш взгляд, такая трактовка психологического смысла оценки может рассматриваться в качестве признака авторитарного стиля педагогической деятельности. В этом случае студент рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнёр.

Остальные респонденты - 44 человека (6,8%) не ответили на вопрос анкеты.

Средний балл, полученный респондентами экспериментальной группы, которые отвечали на вопросы анкеты «Понятийный аппарат психологии высшей школы», - 4,6 балла, что соответствует высокому уровню знаний по психологии высшей школы. Полученные результаты - подтверждение того, что психология как область научного знания значительно ближе к медицине в сравнении с педагогикой. Высокий результат исследования также обусловлен тем, что врачи - преподаватели понимают механизмы физиологических процессов, которые лежат в основе психической деятельности человека. Наконец, этот высокий показатель поддерживается их медицинской практикой: психологическая наука обеспечивает понимание особенностей протекания болезней у человека.

...