Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального становления и развития личности студента, должны являться характерными признаками педагогического мышления врача - преподавателя, но на практике, к сожалению, это не всегда удается зафиксировать. Причина кроется в отношении врачей - преподавателей высшей школы к педагогической деятельности, которая, с их точки зрения, не является для них приоритетной.

Гуманизм педагогического мышления поддерживается человекообразующей направленностью педагогической деятельности, что созвучно позиции В. В. Серикова (1994) и В. С. Безруковой (1996), которые считают, что главнейшей чертой педагогического мышления является его высокая нравственная позиция. В. В. Сериков обобщает высказанную позицию в определении «ориентация на ученика». В свою очередь, по мнению В. С. Безруковой, нравственное педагогическое мышление - это мышление добра, любви, долга, уверенности в возможностях ученика. Наряду с этим автор отмечает, что педагогическое мышление - это мышление поддержки и понимания, которое проявляется в умениях создавать условия для развития учащегося, осуществлять целенаправленный процесс его сопровождения, использовать педагогические стимулы, которые более всего будут содействовать личностному росту. Обозначенные позиции демонстрируют экзистенциональное понимание педагогического мышления. Врачи - преподаватели высшей школы аспект поддержки и понимания реализуют исключительно в отношении к больному человеку. В случае со студентами скорее используется наставничество как способ передачи своих профессиональных знаний и практических умений.

В. А. Попков (2004) и А. В. Коржуев (2004) осуществили попытку схематично представить структуру педагогического мышления и обозначить его составляющие, фиксируя проявления педагогического мышления. В связи с чем, в качестве первого положения они назвали выраженную склонность человека, обладающего педагогическим мышлением, к подробному и глубокому объяснению окружающим людям сущности, особенностей и внутренних механизмов всех процессов и явлений окружающей действительности. Здесь речь идёт об интеллектуальных операциях - анализе, синтезе, обобщении, сравнении, оценке. Только специальные знания могут позволить врачу - преподавателю свободно ориентироваться в педагогических проблемах, находить оптимальные пути для их решения, совершать педагогические действия, выражающие и общее и особенное, осуществлять последовательный переход от абстрактного описания деятельности к конкретным педагогическим приёмам. Мы уже касались того, что осмысление сущности педагогического процесса, процесса обучения и воспитания возможно лишь на основе интерпретированной и усвоенной системы понятий, поддерживаемой педагогической наукой и практикой.

В качестве второго положения эти учёные отметили проявление выраженного интереса ко всему, что в повседневной жизни, так или иначе связано с педагогикой, с той её частью, с которой педагог имеет непосредственный контакт в сфере своей профессиональной деятельности. Врач - преподаватель, обладающий педагогическим мышлением, действительно «выходит» за рамки своей профессиональной деятельности: подобная ситуация связана с проявлениями педагогической рефлексии, или, по выражению С. Л. Рубинштейна, с мировоззренческим чувством, формирующим обобщённо-целостное отношение к профессии [Рубинштейн, 1957]. Это положение можно объяснить демонстрацией интереса к проблемам воспитания и личностного становления студентов.

Наконец, в качестве третьего положения, имеющего отношение к педагогическому мышлению, В. А. Попков и А. В. Коржуев выделили способность отделять действительно новое, от уже многократно применявшегося и используемого в педагогической практике. Сфера педагогической деятельности постоянно меняющаяся, что связано с целым рядом объективных и субъективных факторов. Закономерно, что существенной особенностью педагогического мышления является его постоянное «обновление». Этому способствует развитие общества и общественных отношений, поступательное развитие педагогической науки, отражение в ней новаций технологической культуры, создание новых образовательных парадигм и педагогических концепций.

Врач - преподаватель, работающий в XXI веке, безусловно, должен иметь иной взгляд на систему высшего профессионального медицинского образования, на организацию образовательного процесса в медицинском вузе, иные установки на реализацию педагогической деятельности со студентами в сравнении с педагогами, обучавшими студентов в прошлом веке.

По мнению авторов, профессиональное педагогическое мышление - «совокупность познавательных приёмов и стратегий деятельности, которые обусловлены отличительными особенностями педагогической работы и проявляются как в рамках исполнения преподавателем вуза своих профессиональных обязанностей, так и за их пределами» (курсив наш. - Е. З.) [Попков, 2004, с. 201]. Как видно из определения, В. А. Попков и А. В. Коржуев сосредотачивают своё внимание исключительно на познавательных приёмах и стратегиях педагогической деятельности. Но не совсем понятно, о каких познавательных приёмах и стратегиях ведут речь коллеги. Ведь склонности, способности и интерес - не могут служить аналогами ни познавательных приёмов, ни стратегий педагогической деятельности. На наш взгляд, маркёры педагогического мышления значительно шире.

Точка зрения авторов сводится к тому, что отличительной особенностью педагогического мышления являются его рефлексивный, творческий характер, заявляющий себя в преобразующем и управляющем характере педагогической деятельности, так как целью её является личностное становление студентов и их позитивное изменение. С этим нельзя не согласиться.

Использование творческого подхода к реализации задач педагогической деятельности является её необходимым условием. Действительно, каким бы опытным не был преподаватель, он всегда может оказаться в ситуации, для преодоления которой потребуются новые педагогические приёмы, основанные на глубоком понимании процесса обучения и воспитания. Поэтому мышление педагога является «<…> хотя бы в минимальной степени творческим, продуктивным, самостоятельным, то есть открывающим что-то новое, до того неизвестное» [Брушлинский, 2003, с. 91]. Наличие творческого начала в педагогической деятельности позволяет уйти от сложившихся педагогических стереотипов, сформировать свою педагогическую модель, отличную от других и наиболее полно реализующую возможности педагогического мастерства, что также поддерживается творческим характером педагогического мышления. Здесь актуализируется необходимость развития теоретического мышления, которое позволяет отделить должное от возможного, понять сущность происходящего в процессе обучения и воспитания.

Jason P. Roberts (2010) в работе «Сравнение успешного и неуспешного педагогического мышления» отмечает, что существуют эффективные паттерны педагогического мышления как профессионального мышления, среди которых: академический фокус, языковой менеджмент, вовлечение, ориентация студентов в профессиональной деятельности, наконец, педагогическая база знаний. Соотнесём этот перечень с педагогическими знаниями российского врача - преподавателя высшей школы:

o академический фокус - это умение сосредотачиваться на академическом содержании учебного материала, предлагаемого студентам;

o вовлечение - это владение стратегией и тактиками формирования познавательного интереса и развития мотивации учения студентов;

o языковой менеджмент - это умение вербально осуществлять управление учебно-познавательной деятельностью студентов;

o ориентация студентов в профессиональной деятельности - это способность устанавливать связи между их процессом обучения и будущей профессиональной деятельностью;

o педагогическая база знаний - это та педагогическая и психологическая основа, которая обеспечивает понимание значение и смысла педагогической деятельности.

Подобная трактовка педагогического мышления является спорной в силу целого ряда положений, например, не академическое содержание предмета должно являться главным для врача - преподавателя, а сам процесс обучения и воспитания; ориентация студентов в профессиональной деятельности поддерживается собственно профессиональным образованием… Но, как известно, содержание высшего профессионального медицинского образования и его организация в Европе отличается в российского, и это отличие в значительной степени поддерживается нашим менталитетом и традициями.

М. М. Кашапов (2000) в монографии, посвящённой психологии профессионального мышления, отмечает, что педагогическое мышление всегда реализуется в практической и словесной форме, соотносится с особенностями мышления профессий социономического класса и, как следствие, находит отражение в различных областях науки, промышленности и культуры. Педагогическое мышление выражается в целесообразном отношении преподавателя к профессиональной деятельности, в умении решать сложные педагогические ситуации, подвергать анализу свою педагогическую практику.

Основу развитого профессионального педагогического мышления, по мнению исследователя, составляет понимание преподавателем специфики своей педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации. Мы не можем не согласиться с суждением учёного о проявлениях педагогического мышления и вполне можем соотнести это определение с педагогическим мышлением врачей - преподавателей высшей школы.

Педагогическое мышление, с точки зрения М. М. Кашапова, может рассматриваться как обобщённое отражение в сознании педагога значительных фактов и явлений в их существенных связях и возникающих отношениях, которые характерны для педагогической деятельности. «Такое мышление имеет целый ряд отличительных особенностей и свойств: активность, индивидуализированность мышления, обобщённость знания, действенность принимаемых педагогических решений» [Кашапов, 2000, с. 84]. Рассуждения учёного об обобщённости знаний, по нашему мнению, указывают на наличие сформированных педагогических понятий, чего часто не хватает врачу - преподавателю медицинского вуза, но что является важным показателем теоретико-педагогического мышления.

В этом определении отсутствует весьма важная для педагогической деятельности форма реализация педагогического мышления - творчески-проектировочная. Мы уже писали о том, что весь труд учителя, преподавателя пронизан идей творчества. Как только творчество исчезает из педагогической деятельности, начинается рутина, в связи с чем, для педагогов, переживающих состояние профессиональной деформации, разрабатываются программы тренингов развития креативности и самореализации, личностного роста.

В своей работе мы отмечали, что педагогическое мышление - это разновидность профессионального мышления. В фокусе нашего внимания находится педагогическое мышление врача - преподавателя высшей школы и нам удалось найти определение этому виду профессионального мышления. Хотя надо уточнить, что авторы определения предлагают его, рассматривая деятельность педагога, но не преподавателя, о чём они указывают в названии своего учебного пособия «Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации».

Это определение сводится к тому, что: педагогическое мышление - вид практического мышления, направленный на решение задач педагогической деятельности, способность осуществлять непрерывную психолого-педагогическую диагностику процессов обучения и воспитания, способность рефлексивного управления своей деятельностью. Всё это, по мнению авторов, «<..> позволяет добиться высоких результатов обучения и воспитания, формирования профессионально грамотных действий, активной жизненной позиции будущего врача» (курсив наш - Е. З.) [Кудрявая, 2001, с. 156].

Мы не можем полностью согласиться с этим определением, так как целью образовательного процесса в вузе является не только и не столько «формирование профессионально грамотных действий и активной жизненной позиции будущего врача», но личностное развитие студентов, что в дальнейшем обеспечит возможности профессиональной ориентации, адаптации, социализации и интеграции в систему социальных отношений. Здесь нельзя не вспомнить мысль, высказанную В. М. Розиным, о том, что каждая новая культура начинается с проекта нового человека [Розин, 2000]. Конструирование этого проекта осуществляется благодаря педагогическому мышлению, существующему на уровне профессионального сообщества и находящему выражение в педагогической деятельности конкретного врача - преподавателя медицинского вуза.

В своём определении группа соавторов отразила особенности педагогического мышления педагогов медицинских вузов, представленные в следующем последовательном ряду: решение профессионально значимых задач, способность рефлексивного управления, моделирования, предвидения результатов деятельности, способность немедленного реагирования, организация коммуникации. С нашей точки зрения, эта обозначенная совокупность, безусловно, отражает содержание педагогического мышления, что ранее констатировал в своём исследовании М. М. Кашапов (2002).

Современная психология экспериментально установила, что специалисты, относящиеся к своей работе как к образу жизни, могут приобретать «<…> особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами» [Ханина, 1990, с. 67]. Осуществляя поэтапный анализ педагогического мышления как особого вида профессионального мышления, мы можем резюмировать, что педагогическое мышление накладывает специфический отпечаток на весь образ жизни, поведение, чувства человека, осуществляющего педагогическую деятельность. В частности, врачи - преподаватели клинических кафедр, могут проявлять внимание к педагогической деятельности коллег, их возможно интересуют новинки педагогической и психологической литературы, они склонны обсуждать способы решения задач обучения, воспитания, развития личности студентов… Но для этого в определённой степени должно быть сформировано педагогическое мышление, так как мастером или профессионалом преподаватель становится постепенно, осваивая и развивая педагогическую деятельность, принимая её ценности педагогической деятельности, изучая накопленный педагогический капитал.

Существует мнение, что профессиональное педагогическое мышление по своему происхождению общественно и оно более или менее одинаково у большинства учителей или преподавателей. На наш взгляд, подобное утверждение не вполне правомерно.

На становление и последующее развитие педагогического мышления оказывает влияние огромная совокупность объективных и субъективных факторов, таких как: индивидуально-типологические особенности и способности человека, его профессиональная мотивация, ценностные ориентации, образованность личности, которая персонифицирует себя педагогом, учителем или преподавателем, наконец, социальная среда, в которой осуществлялось личностное становление профессионала. Педагогическое мышление врача - преподавателя клинической кафедры, безусловно, отличается от педагогического мышления преподавателя кафедры двигателей внутреннего сгорания технического вуза, так как педагогическая деятельность протекает в разных условиях: у одного - в больнице, клинике, у другого - на кафедре или в аудитории. Содержание этой деятельности также будет различным: у врача - преподавателя клинической кафедры у постели больного человека, у преподавателя кафедры двигателей внутреннего сгорания у стенда, на котором изображён двигатель внутреннего сгорания.

Анализ подходов к определению педагогического мышления убедительно показывает, что в большинстве своём учёные рассматривают его по-разному. Эти различия сводятся к тому, с какой точки зрения изучается проблема педагогического мышления; что лежит в основе исследования педагогического мышления - его свойства, особенности, механизмы; наконец, в какой области организуется исследование - педагогической или психологической, разница в интерпретации данного понятия объясняются и теоретическими позициями исследователей.

Предпринятый в параграфе анализ дефиниции «педагогическое мышление» позволяет констатировать: в большинстве своём учёные сходятся во мнении, что педагогическое мышление учителя или преподавателя - это:

o профессионально значимое личностное качество;

o профессиональная мыслительная способность, выражающаяся в анализе, сравнении, обобщении, оценке педагогической практики;

o готовность и способность без помощи извне выявлять существенное в педагогическом процессе; вычленять главное и подлинно новое;

o способность оперировать педагогическими категориями, умение осваивать педагогические знания, творчески подходить к решению педагогических задач; видеть и чувствовать то новое, что предлагается педагогической теорией и педагогической практикой;

o способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в каждом явлении его общую педагогическую суть.

Различные точки зрения учёных об особенностях педагогического мышления можно сгруппировать по нескольким основаниям, среди которых:

o способности, проявляющиеся при решении педагогических задач, анализе педагогических ситуаций и т.д.;

o выделение отдельных признаков, характеризующих способы реализации педагогической деятельности (например, рефлексивность, эмпатия и т.д.);

o объём педагогических знаний и методы их реализации;

o связь со свойствами личности и творческим характером педагогической деятельности.

Таким образом, рассматривая педагогическое мышление врача - преподавателя высшей школы как вид профессионального мышления, можно обозначить его составляющие, совокупное качество которых, в свою очередь, будет являться показателем его развития.

С нашей точки зрения, в структуре педагогического мышления врача - преподавателя можно выделить следующие взаимосвязанные составляющие:

o способность фиксировать педагогическую ситуацию, возникающую в условиях клинической практики, формулировать педагогическую задачу и предлагать её решение;

o наличие педагогической рефлексии;

o владение специальными педагогическими и психологическими понятиями, обеспечивающими понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации;

o способность преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества.

Прокомментирует этот последовательный ряд компонентов.

Способность выделять, фиксировать педагогическую ситуацию, возникающую в условиях клинической практики, является необходимой для осуществления педагогической деятельности врачом - преподавателем медицинского вуза: обозначая ситуацию, преподаватель начинает искать пути для её решения, что, в свою очередь поддерживается педагогической рефлексией.

Мы уже писали о том, что использование способов и средств педагогического воздействия и взаимодействия врач - преподаватель осуществляет интуитивно или копирует действия тех преподавателей, которые учили его. Интуиция хороша в том случае, если она основана на специальных педагогических и психологических знаниях, лежащих в основе понятий, обеспечивающих осмысление специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации.

Завершающей составляющей в структуре педагогического мышления врача - преподавателя мы выделили его способность преобразовывать свою деятельность, внося элементы творчества не случайно: эта способность является результатом не только накопленного педагогического опыта, но и понимания того, когда творчество в педагогической деятельности необходимо и уместно.

Каждый из этих составляющих сам по себе не создаёт педагогического мышления врача - преподавателя медицинского вуза. Как объективная реальность педагогическое мышление врача - преподавателя высшей школы создаётся целостностью и совокупностью всех составляющих, характеризуя его специфику. Педагогическое мышление выступает в качестве «посредника» между субъектом и его педагогический деятельностью, и именно в рамках педагогической деятельности мы имеет дело с педагогическим мышлением.

Выраженность отдельных составляющих в педагогическом мышлении позволяет нам сделать вывод о возможных уровнях его развития.

По нашему мнению, развитие педагогического мышления врача - преподавателя высшей школы - постоянное изменение его качественного состояния, связанное с последовательным переходом к новому уровню функционирования с использованием ранее сформированных и имеющихся потенциалов. Эти изменения качественного состояния педагогического мышления позволяют нам говорить о существовании уровней его развития, имеющих свои особенности или собственные элементы (В. С. Ильин, В. В. Сериков, В. И. Столяров и др.).

В психологической литературе представлена уровневая характеристика педагогического мышления. В частности, М. М. Кашапов (1998) предлагает уровневую характеристику профессионального педагогического мышления и в качестве источника классификации учёный выделяет способность учителя решать педагогические задачи.

В свою очередь, Ю. В. Скворцова (2005) выделяет ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления, характеризуя его метакогнитивные компоненты. В психологической и педагогической литературе нам не удалось найти исследований, посвящённых уровневым характеристикам педагогического мышления, соотносящимися с педагогической деятельностью в целом.

Термин «уровень» позволяет понять диалектический смысл процесса развития педагогического мышления, в то же время, изучить его в совокупности всех свойств, внутренних связей и отношений. Уровень развития педагогического мышления является своеобразным вектором, указывающим на состояние и уровень развития продуктивности педагогической деятельности преподавателя.

Мы осуществили попытку соотнести уровни развития педагогического мышления с описанными ранее Н. В. Кузьминой (1990) уровнями продуктивности педагогической деятельности.

Н. В. Кузьмина описывает особенности педагогической деятельности через мотивированность, целеположенность, предметность и продуктивность [Кузьмина, 1990]. В своём исследовании мы ограничимся продуктивностью педагогической деятельности, так как продуктивность, с нашей точки зрения, тесно связана с уровнем развития педагогического мышления.

Н. В. Кузьмина (1990) определяет пять уровней продуктивности деятельности педагога, которые мы соотнесли с выделенными нами уровнями развития педагогического мышления, среди них:

o репродуктивный уровень;

o стандартизированный уровень;

o методический уровень;

o творческий уровень;

o стратегический уровень.

В таблице 1 «Сопоставление уровней развития педагогического мышления врача - преподавателя высшей школы с уровнями продуктивности его педагогической деятельности» представлены эти уровни, соответствующие уровням продуктивности педагогической деятельности.

Таблица 1.

Сопоставление уровней развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врача - преподавателя высшей школы с уровнями продуктивности его педагогической деятельности

На первый взгляд, эти уровни обозначают разные сущности, относящиеся к педагогической деятельности. Но, с нашей точки зрения, здесь фиксируется возрастающий уровень развития совокупных компонентов педагогического мышления врача - преподавателя медицинского вуза, которые оказывают влияние на качество его педагогической деятельности.

Всё вышеизложенное послужило основанием для создания собственной трактовки педагогического мышления врача - преподавателя медицинского вуза. Педагогическое мышление врача - преподавателя высшей медицинской школы - это вид профессионального мышления, выступающий компонентом когнитивной ориентированности, выражающимся в способности фиксировать педагогическую ситуацию, возникающую в процессе клинической подготовки студентов, формулировать педагогическую задачу и решать её, подвергать рефлексии собственную педагогическую деятельность с целью дальнейшего преобразования, поддерживаемого совокупностью педагогических и психологических понятий.

На разных уровнях развития этот компонент когнитивной ориентированности врача - преподавателя характеризуется определёнными уровнями продуктивности и успешности педагогической деятельности.

Продуктивность и успешность педагогической деятельности, безусловно, отражает уровень квалификации преподавателя. C нашей точки зрения, квалифицированный преподаватель - тот, кто понимает необходимость качественного обновления собственной педагогической деятельности в связи с современными тенденциями развития медицинского образования.

Именно это позволило нам соотнести педагогическое мышление с профессионально-педагогической компетентностью, которая отвечает «требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (что не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях)» [Байденко, 2005, с. 7].

1.2 Педагогическое мышление и профессионально-педагогическая компетентность врача - преподавателя высшей школы

Сегодня как на уровне государственных структур, так и на уровне профессионального педагогического сообщества можно увидеть тенденцию понимания профессионального образования как процесса развития компетентности будущего специалиста. Обращение к идее компетентностного подхода инициировано в связи с переосмыслением качества подготовки специалистов в профессиональной сфере.

В прошлом веке M. Фоллетт сформулировала «закон ситуации», согласно которому, в профессиональных областях «различные типы ситуаций требуют различных типов знания» [Follett, 1941]. Компетентность специалиста проявляется, в частности, в обращении к конкретной ситуации. Если мы говорим о преподавателе медицинского вуза, то это будет педагогическая ситуация клинической направленности. Умение видеть педагогическую ситуацию клинической направленности, находить пути её решения, своевременно осуществлять рефлексию своей педагогической деятельности с целью ее дальнейшего преобразования - всё это является показателем компетентности преподавателя, что обусловливает необходимость развития педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы как профессионального мышления специалистов, реализующих подготовку студентов в области медицинского образования.

Основная проблема состоит в том, что нас, как правило, беспокоит некомпетентность преподавателя, которая проявляется в низком качестве его профессиональной педагогической деятельности. Но компетентностный подход всегда предполагает рефлексию субъектом профессиональной деятельности «своей компетентности и некомпетентности» (Иванова, 2007, с. 72).

Анализируя содержание понятия «компетентность» Н. В. Кузьмина, указала, что в состав компетентности входит совокупность различных знаний, умений, навыков и способностей, обеспечивающих достижение высоких результатов в своей профессиональной сфере. Компетентность всегда опосредована деятельностью человека в конкретной области. Н. В. Кузьмина выделила такие элементы профессиональной компетентности как: «специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины <…>; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся <…>; социально-психологическая компетентность в области процессов общения <…>; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся <…>; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» (Кузьмина, 1990, с. 90). Это послужило основанием для использования в педагогическом сленге таких понятий как «социально-педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» и др.

Постулируя в своём исследовании повышение квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы, которой реализуется в содержании, разнообразных формах и методах педагогической деятельности, мы будем оперировать понятием «профессионально-педагогическая компетентность», так как это позволит выделить педагогическую деятельность в профессиональной сфере этих субъектов.

Обращаясь к мнению Ю. Г. Фокина (2002), можно констатировать, что врачи - преподаватели высшей школы в отличие от своих коллег - преподавателей вузов педагогической направленности, имеющих высшее профессиональное педагогическое образование, нередко обогащённое длительной работой в общеобразовательной школе и собственным опытом педагогического экспериментирования, к сожалению, не располагают специальной психологической и педагогической подготовкой, являясь специалистами иной предметной области, которая далека от образования. Это, в свою очередь, сказывается на состоянии их профессионально-педагогической компетентности, поддерживаемой педагогическим мышлением как компонентом когнитивной ориентированности.

Компетентность, по мнению Н. М. Борытко, «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога [Борытко, 2007]. Это «живое знание» обеспечивает адаптацию и интеграцию личности в процесс профессиональной деятельности.

Для общества весьма важно использовать весь имеющийся потенциал личности для социокультурного развития. Здесь речь идёт о столкновении двух противоположных тенденций: сложившихся стереотипных представлений врачей - преподавателей медицинского вуза о собственной педагогической деятельности и общественных интересов, которые демонстрируют качественно иное понимание процесса и результата педагогической деятельности. Мы видим налицо конфликт между представлениями врача - преподавателя о педагогической деятельности и представлениями общества о том, какой должна быть эта деятельность в условиях изменившейся парадигмы профессионального медицинского образования.

Идея компетентностного подхода отражает представление о целостности специалиста, реализующего профессиональную деятельность. В связи с чем, с нашей точки зрения, анализ педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы как вида профессионального мышления возможен на основе системного подхода. В этом случае знания об особенностях педагогического мышления как компоненте когнитивной ориентированности передаются не просто в повествовании описания, но раскрывают внутреннюю его структуру в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

o выявление основ происхождения педагогического мышления как профессионального вида мышления;

o характеристика свойств педагогического мышления, составляющих целое;

o обозначение связи, являющейся системообразующей в педагогическом мышлении;

o определение уровней развития педагогического мышления;

o описание генезиса и эволюции педагогического мышления;

o обнаружение главного противоречия, которое лежит в основе развития педагогического мышления.

Каждая историческая эпоха формирует конкретный тип личности профессионала и предъявляет определённые требования к профессиональному мастерству преподавателя и, как следствие, к его педагогическому мышлению, в связи с чем, научное обоснование динамических процессов в области медицинского образования невозможно без осмысления опыта исторического развития России.

На наш взгляд, изучение генезиса и эволюции педагогического мышления преподавателя медицинского вуза вне исторического контекста будет неполным, именно поэтому в Главе II мы проанализируем ситуацию в российском медицинском образовании в широком временном отрезке. Это позволит выявить особенности педагогической деятельности врачей - преподавателей, являющееся отражением их педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности и станет основанием для разработки когнитивно-ориентированной технологии повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы в современных условиях.

Выводы к Главе I

В результате теоретического анализа, осуществлённого в Главе I, было выявлено, что существует целый ряд подходов к определению педагогического мышления, обусловленных теоретическими позициями исследователей, областью их исследования - педагогической или психологической, которые мы соотнесли с педагогической деятельностью врача - преподавателя медицинского вуза.

Нам удалось зафиксировать, что существуют различные точки зрения учёных об особенностях педагогического мышления, которые можно сгруппировать по нескольким основаниям, среди них:

o способности, проявляющиеся при решении педагогических задач, анализе педагогических ситуаций и т.д.;

o выделение отдельных признаков, характеризующих способы реализации педагогической деятельности (например, рефлексивность, эмпатия и т.д.);

o объём педагогических знаний и методы их реализации;

o связь со свойствами личности и творческим характером педагогической деятельности.

Анализируя педагогическое мышление врача - преподавателя медицинского вуза как вид профессионального мышления, удалось охарактеризовать его составляющие.

Среди выделенных нами составляющих педагогического мышления наиболее значимым является способность фиксировать педагогическую ситуацию, наблюдаемую в клинической подготовке студентов. Этот компонент выступает своеобразным показателем интереса врача - преподавателя к педагогической деятельности: фиксируя ситуацию, преподаватель начинает искать пути для её разрешения, что, в свою очередь сопровождается педагогической рефлексией, поддерживаемой системой понятий, позволяющих понять смысл и значение педагогической деятельности для личностного и профессионального развития студентов - будущих врачей. Завершающим элементом в структуре педагогического мышления названа способность врача - преподавателя преобразовывать свою деятельность, внося элементы творчества: эта способность является результатом не только накопленного педагогического опыта, но и осознанием необходимости этого творчества.

Выраженность названных составляющих в педагогическом мышлении позволяет нам говорить о возможных уровнях его развития. Уровень развития педагогического мышления является вектором, указывающим на состояние и уровень продуктивности педагогической деятельности преподавателя. В качестве уровней развития педагогического мышления нами заявлены следующие: уровень репродуктивный, уровень стандартизованный, уровень методический, уровень творческий, уровень стратегический.

Эти уровни фиксируют разные сущности, относящиеся к педагогической деятельности, но при этом фиксируется возрастающий уровень каждого из компонентов, заявленных в педагогическом мышлении врача - преподавателя медицинского вуза.

Теоретический анализ, осуществленный в Главе I, послужил основанием для создания собственного понимания педагогического мышления. Главной отличительной особенностью этого определения является то, что речь в нём идёт не о мышлении профессионала, имеющего специальную подготовку в области педагогики, но о педагогическом мышлении врача - преподавателя медицинского вуза, у которого профессиональное мышление - клиническое, и педагогическая деятельность, в которой заявляет себя педагогическое мышление, является вторичной по отношению к медицинской. В определении мы фиксируем то, что это компонент когнитивной ориентированности, благодаря которому осуществляется процесс целеполагания, процесс педагогической рефлексии, продуктивное решение профессионально-педагогических задач, создаются новации и инновации

Рассматривая показатели эффективного профессионального поведения, нам удалось зафиксировать связь между уровнем развития педагогического мышления и компетентностью специалиста: чем выше уровень развития педагогического мышления, тем выраженнее профессионально-педагогическая компетентность и, как следствие, выше уровень продуктивности педагогической деятельности.

Принцип системности является основополагающим в компетентностном подходе, что позволяет описывать педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности врача - преподавателя медицинского вуза с позиции системного анализа.

Исследовать основы педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, процесс его формирования и развития целесообразно, на наш взгляд, через изучение истории медицины, концепций медицинского образования, анализ педагогических позиций, существовавших в подготовке преподавателей высшей школы.

Развитие медицинской теории и практики теснейшим образом связано с развитием общества, сменой общественно-экономических формаций, историей культуры народов - со всей совокупностью социокультурных условий России и Европы. Оценка характера методических взглядов на подготовку преподавателя, имеющего медицинское образование к педагогической деятельности, изучение требований, которые предъявлялись к нему, позволяет увидеть эволюцию педагогического мышления этих субъектов.

В Главе II анализируются нравственные основы педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности наставников лекарей и последующее развитие педагогического мышления преподавателей высшей школы в историко-ретроспективном ракурсе медицинского образования.

Глава II. Педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности врачей - преподавателей в историко-ретроспективном ракурсе медицинского образования

Предыдущая Глава I была посвящена выявлению сущности педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов, что позволило нам выдвинуть гипотезу: критерии, определяющие уровень развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы, эволюционируют вместе с развитием медицинского образования.

Генезис и последующая эволюция педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врача - преподавателя медицинского вуза исследуется и описывается через развитие профессионального медицинского образования в Российском государстве. Изучение характера методических взглядов учёных на проблему медицинского образования, проясняет специфику этого компонента и планирует дальнейшие пути его развития в условиях непрерывного педагогического образования.

Генезис педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности наставников лекарей, изучение его эволюции в период со второй половины XVIII века до настоящего времени через призму педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов позволяет увидеть некоторые особенности отечественной педагогической традиций медицинского образования. Наряду с этим зафиксировать требования, которые предъявлялись и предъявляются к педагогической деятельности в медицинских вузах России.

Погружение в историко-педагогический контекст, освоение социокультурных и профессиональных традиций медицинского образования важно для осмысления настоящего и будущего педагогической деятельности, отражающей педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности врача - преподавателя медицинского вуза,

Исследование такого формата предполагает анализ, оценку, сравнение, определение профессионально-педагогических ценностей врачей - преподавателей медицинских вузов России, которые выражаются в педагогическом идеале. Осознание педагогического идеала врача - преподавателя медицинского вуза в прошлом очерчивает своеобразие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности на разных этапах развития медицинского образования и описывает традиции медицинского образования, которые создавались благодаря сообществу учёных - врачей и педагогов.

Содержание параграфов посвящено изучению особенностей образовательного процесса будущих лекарей и врачей в различных исторических условиях, что оказывается возможным в результате изучения историко-архивных материалов, посвященных медицинскому образованию и педагогической деятельности. Понимание особенностей учебного процесса позволяет, в свою очередь, охарактеризовать специфику деятельности наставников и учителей лекарей, а также особенности профессиональной педагогической деятельности в образовательных учреждениях медицинского профиля; представление о педагогическом мышлении как компоненте когнитивной ориентированности складывается в результате анализа и изучения биографических портретов педагогов медицинских учебных заведений России.

Исходным пунктом нашего рассмотрения стали монастырские школы - центры подготовки лекарей в Киевской Руси, в которых, с нашей точки зрения, - начало становления педагогического мышления наставников лекарей. Завершающим аккордом историко-педагогического исследования стал анализ условий, в которых происходит процесс развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей медицинских вузов в России XXI века. Этот ретроспективный анализ, показывающий педагогическую длительность и внутреннюю противоречивость развития педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов, тем не менее, демонстрирует целостность этого процесса.

Исследование педагогической деятельности, которая является отражением педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей высшей медицинской школы, позволило выделить периоды её формирования и развития, связанные с особенностями социокультурного развития нашего государства.

Источниками теоретического анализа в параграфах выступили труды учёных, в которых отражены методологические и теоретические проблемы российского медицинского образования (Б. Н. Палкин, П. Е. Заблудовский, В. И. Колесов и др.). Значительное внимание уделяется исследованиям, в которых анализируются проблемы обучения, воспитания будущих врачей в различных исторических условиях (П. Е. Заблудовский, Ф. Р. Бородулин, С. М. Марчукова, М. Б. Мирский, Т. С. Сорокина и др.).

2.1 Генезис педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности наставников и учителей лекарей

Анализ ситуации в медицинском образовании прошлого и тех способов, которые разрабатывались учёными с целью его преобразования, помогают наполнить смыслом профессиональное педагогическое мышление врачей - преподавателей медицинских вузов сегодня и обозначить новые пути его развития в условиях ФП и ДПО, демонстрирующих непрерывное педагогическое образование.

В нашем исследовании мы используем понятие «становление», которое рассматривается как философская категория, вошедшая в глоссарий современной педагогической науки. Под дефиницией «становление» мы понимаем последовательный переход от одного состояния или «<…> определённости бытия к другой. Всё существующее является становящимся, а его бытие есть становление» [Гессен, 1995, с. 436].

Принимая во внимание особенности педагогического исследования, мы рассматриваем становление педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности в качестве процесс, который начался в определённый период времени, но не приобрёл завершённую форму в связи с изменяющимися требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов. Становление педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности является необходимым моментом его развития, который характеризуется формированием новых педагогических концепций, взглядов на общее направление подготовки врачей, способов, поддерживающих процесс обучения и воспитания.

2.1.1 Нравственные основы педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности наставников лекарей в Киевской Руси

Центрами медицины в Киевской Руси являлись монастыри. Именно в них мы находим прообраз медицинского образования, портреты истинных наставников лекарей, Христианское учение оказало значительное, если не определяющее влияние, на развитие гуманистических педагогических традиций XVII века [Александрова, 2004]. Эти традиции в полной мере нашли отражение в нравственных основах педагогического мышления наставников лекарей.

Примером монастырской медицины стала Киево-Печерская лавра - «пещера», в предместьях Киева, основанная в 1051 г. монахами Антонием и Феодосием, и лечебница в Переславле, основанная в 1091 г. митрополитом киевским Ефремом; здесь монахи жили и творили свое благородное дело. Вот как об этом говорит Хольгер Кальвайт: «Три вещи забыла наша культура: здоровье, целение, святое. <...> истинное здоровье обретает лишь внутренне очищенный - под этим подразумевается: освобождённый от наслоений дурного, прошедший через страдание. <...> целитель, святой, исцелённый - все познали духовные изменения. <...> Целить означает лечить сначала саму культуру, затем человека и лишь потом болезнь. <...> целитель лечит сначала не пациента, но себя самого, позднее он освящает всё вокруг» (курсив наш. - Е. З.) [Кальвайт, 1998, с. 6]. В этом отрывке скрыт глубокий смысл: возможность лечить человека возникала лишь после собственного очищения, средством очищения была молитва, пост, покаяние. По мнению В. Д. Шадрикова, именно духовное состояние сказывается на развитии проницательности ума врачующего, благодаря чему ему удаётся выделить особенности окружающего мира, позволяющие решить проблемы, добиться раскрытия истины [Шадриков, 1996].

Первым документом, обобщившим опыт врачевания на Руси, стал «Киево-Печерский патерик». В нём значительное место уделяется образам монахов - лечцев [Древнерусские патерики, 1999]. «В «Киево-Печерском патерике» разрабатывается концепция врачевания как духовного служения. Способность исцелять людей трактуется как дар Божий, открывающийся праведникам за их духовные подвиги. <...> врачевание воспринимается в первую очередь как неотъемлемая часть служения Господу» [Шабров, 2006, с. 58]. Монах не только врачевал тело, но и душу человека, являлся проводником медицинских знаний, которые в процессе наставничества передавал своему ученику.

Идеальный образ целителя и наставника целителей воплотил в себе преподобный Алимпий; ухаживая за больными, выполнял всю черновую работу, был добр в обращении с ними, демонстрировал внимание и терпение к страдающим, проявлял о них заботу, призывал отказаться от личного обогащения. Алимпий наставлял своих учеников быть чуткими к боли человека. Впоследствии за добродетельность, человеколюбие и сострадание этот целитель был канонизирован православной церковью [Марчукова, 2003].

На английском языке слово «наставник» - буквально «mentor» В древнегреческой мифологии Ментором звали героя, который является «мудрым советчиком, пользовавшимся всеобщим доверием». В настоящее время это понятие сохраняет своё значение, так называют человека, чьими советами дорожат и к чьему мнению прислушиваются. «Наставник, -а, м. Учитель и воспитатель, руководитель. <…>. Н. молодёжи. Мастер-н.// ж. наставница, -ы // прил. наставнический, -ая, -ое. Н. тон (перен. наставительный)» [Ожегов, 2000, с. 394].. Традицию наставничества в отечественной педагогике можно соотнести с культурно-исторической традицией христианства как способа жизни, где отражена совокупность нравственных заповедей и жизненных установок [Захарченко, 2007].

Наставничество как своеобразный процесс обучения и воспитания осуществлялся как двусторонний процесс. Второй стороной этого процесса являлся ученик. На тот момент основной обучения являлась демонстрация наставником действий, обеспечивающих лечение больного; характер взаимоотношений между наставником (лекарем) и учеником (желающим стать лекарем) строился на полном доверии и взаимопонимании. Важнейшей составляющей этого «образовательного процесса» являлась объединявшее их духовное общение. Здесь можно провести параллель с современностью и привести высказывание Митрополита Санкт-Петербургского и Ладожского Владимира о том, что работа учителя - служение, в основе которого духовное общение с учащимися. Таким образом, основой педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности наставников целителей было духовное общение между наставником и учеником, обеспечивающее успешность передачи опыта и знаний. Успех наставничества целиком зависел от готовности и желания ученика постигать знания при условии покаяния, духовного очищения и полного отсутствия принуждения со стороны наставника.