Сущность процесса обучения истории в школе. Содержание образования. Принципы обучения

2. ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ И ДОСТУПНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Требования научности школьного образования и преподавания истории является ведущим.

Особенно важно последовательное его осуществление в наши дни, когда научное знание становится важнейшей предпосылкой разрешения разнообразных вопросов жизни.

В основе научности лежит объективная закономерность: без глубокого усвоения основ исторической науки школа не может заложить фундамент мировоззрения у учащихся.

Принцип научности и доступности предлагает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного исторической наукой (это требование учитывается при составлении школьных программ и учебников, а также при отборе учителем материала каждого урока), и вооружения учащихся доступными для их возраста научными понятиями и терминами. В программах и учебниках определяется порядок и последовательность овладения терминологией. Важно строго придерживаться этого порядка и вводить в учебный процесс только принятые в науке термины.

Большое значение имеет также ознакомление учащихся с элементами истории науки и некоторыми доступными детям научными теориями. По мере продвижения вперед число научных понятий возрастает, а их содержание обогащается. Учитель не может допустить никакого отступления от научного понятия детьми отдельных вопросов и приучает правильно употреблять научные понятия и термины.

Стремление учащихся подменить научные понятия и термины житейскими очень велико, учитель не может допускать искажения научной терминологии и в своей повседневной практике должен вырабатывать у детей глубокое уважение к языку науки и правильному употреблению научных терминов.

Не менее важное значение имеет научно-достоверное объяснение явлений природы, а также важнейших изменений в жизни общества.

Реформирование образования требует вооружения учащихся основами научной организации их труда. Уже с первых лет обучения дети должны овладеть рациональными способами работы: составления рассказа по плану, умением находить главную мысль в прочитанном, доказывать, рационально заучивать учебный материал.

Однако можно ли беспредельно повышать требования научности преподавания, не учитывая познавательных возможностей детей? Можно ли считать, что ребенку любого возраста доступны знания любой сложности?

Под влиянием экспериментально обучения дошкольников и младших школьников, некоторые педагоги приходят к выводу о том, что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития. Такой точки зрения придерживается, в частности, известный американский педагог Джером Брунер.

Педагогика не считает возрастные особенности детей чем-то постоянным и неизменным. Эти особенности по разному проявляются в зависимости от условия воспитания и обучения. Возрастные показатели психического развития чрезвычайно изменчивы, и не учитывать их нельзя.

Как семена, брошенные в неподготовленную почву, не дают хороших всходов, так и знания, сообщаемые учителем без учета готовности детей к их восприятию, не будут усвоены.

Как сделать научные знания доступными для учащихся? Этот вопрос учителю приходиться решать учителю каждый день при подготовке к очередному уроку. К сожалению, далеко не все учителя решают его правильно, некоторые из них становятся на путь упрощенчества, нарушают требования научности обучения.

Расширение сферы доступности обучения, как показывают исследования и опыт работы передовых учителей, должно идти по пути совершенствования организации и методики учебного процесса, развития умственной активности учащихся. Важным путем преодоления барьера доступности обучения является вооружение учащихся способами учения.

На протяжении столетий существуют правила доступного обучения: от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному. Эти правила требуют от учителя глубокого творческого подхода к разработке учебного материала, к выбору методов и форм обучения.

Каждый ученик обладает индивидуальными способностями.

Учет их позволяет успешнее вовлечь всех учащихся в активную деятельность. Некоторые учащиеся стесняются отвечать у доски. Надо приучать их к этому постепенно. В классе встречаются дети с дефектами речи. К ним нужен особый подход.

Требования доступности предполагают также учет уровня прежней образовательной подготовки и развития способностей. Лучшие учителя специально изучают уровень подготовки своих учащихся и только после этого переходят к работе над новым учебным материалом.

Только учитель, хорошо изучивший свой предмет, знающий психологию детей, теорию обучения и воспитания, может с первых лет обучения ввести школьников в мир научных знаний, пробудить в них неослабное стремление к овладению знаниями, наукой.

3. ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ И СВЯЗИ ТЕОРИИ С ПРАКТИКОЙ

Систематичность и последовательность предполагают: логически последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, чтобы изучение каждого предмета опиралось на знания, приобретенные в процессе изучения данного или смежных предметов; последовательное расположение материала по каждому учебному предмету; (Например: последовательное изучение Истории Узбекистана с древнейших времен до наших дней).

Систематическое последовательное изложение материала учителем;

Стройную систему в организации практических, лабораторных, письменных работ и упражнений, а т.ж. учета и проверки знаний, и навыков детей.

Большое значение для учителя имеют два последних требования. Систематичность и последовательность в изложении знаний требует от него связывать новый материал с изученным ранее, подразделять его на логически цельные части. Но подготовка материала лишь необходимое условие его систематического изложения. Система в изложении достигается в том случае, если все отдельные части учебного материала связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию, подтверждению.

Система в организации письменных и практических работ и проверки знаний может быть обеспечена при условии тщательного планирования каждой темы, осознание учителем перспективы своей работы и деятельности учащихся, четкого планирования разнообразных работ, тесно связанных с характеров всего учебного процесса. Тогда и не будет случайных задач, вопросов, случайных письменных работ.

«Система знаний является кардинальным условием их применения, а связь с жизнью, с практикой является величайшим фактором глубокого усвоения системы».

Осуществление связи теории с практикой в обучении - дело не простое. В решении этого вопроса есть две крайности: или преувеличение теории в ущерб практики, или, наоборот, преобладание практической деятельности в ущерб усвоению системы научных знаний. Исследования показывают, что значительные трудности для учащихся представляет соотнесение теоретических знаний с практикой. Они вызваны тем, что каждая практическая задача содержит в себе ряд условий и ученик не в состоянии выделить себе главное из того, что видит, наблюдает.

Правильно поставленное обучение постепенно помогает ученику выйти из этого затруднения. Для этого необходимо, что бы изучаемый школьниками учебный материал был тесно связан с личным опытом учащихся, их наблюдениями, а на первой ступени обучения - с играми детей. Не менее важно показывать в учебном процессе роль науки в решении насущных проблем народного хозяйства.

Большое значение имеет вовлечение детей в разнообразную трудовую деятельность, тесно связанную с изучением основ науки. По истории это могут быть самостоятельное изготовление пособий, карт, иллюстраций, работа с контурными картами и т.п.

Тесная связь теории с практикой достигается в процессе разнообразной деятельности детей, направленная на активное участие в жизни нашего общества. Большую пользу может принести участие в мероприятиях культурных центров, кружков, помощь библиотеке музею и т.д.



4. ПРИНЦИП СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБУЧЕНИИ ПРИ РУКОВОДЯЩЕЙ РОЛИ УЧИТЕЛЯ

При характеристике процесса обучения истории в школе отмечалось, что сознательность стимулирует познавательную активность учащихся и приводит к повышению развивающей и воспитывающей роли учебного процесса.

Сознательность и активность зависит от уровня педагогического руководства познавательной и практической деятельности учащихся всем ходом обучения.

Обучение будет тем эффективней, чем яснее поставлена и осмыслена учащимися цель предстоящей работы, намечены пути достижения цели. Сознательное овладение учебным материалом становится возможным при условии доступного, но не упрощенного изложения его учителем. Большое значение имеет ясность, убедительность и доказательность суждений учителя. Сознательное овладение материалом возможно при условии, если детей побуждают самостоятельно находить разъяснение смысла новых, незнакомых слов. (Например: учитель дает задание для самостоятельной работы в библиотеке. Найти, что означает слова "аристократия", "охлократия", "демократия" и т.п.)

Связь обучения с жизнью - важная предпосылка сознательного овладения знаниями.(Например: в старших классах учитель может давать задание по всемирной истории. Посмотреть аналитическую передачу по телевизору и сделать выводы о состоянии международных отношений, экономических и т.п.)

Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет также воспитание у учащихся критического отношения к своим знаниям.

Сознательность является важным путем преодоления формализма в обучении. Формализм в обучении - это механическое заучивание учебного материала без достаточного его понимания и умения применять на практике.

Учащиеся знают, например, различные определения, понятия, исторические законы, но не могут их объяснить, привести пример из жизни, проанализировать какой-то факт на основе заученного определения. Иными словами, учащиеся усваивают лишь форму выражения знаний, а не их содержание. Формальные знания не способствуют развитию первоначальных способностей, не являются благоприятной основой для формирования взглядов и убеждений, а следовательно, не могут стать руководством к действию.

Формализм в знаниях чаще всего проявляется в первые годы учения. Питательной основой формализма в этот период является ограниченность кругозора детей, полная неосведомленность о том, как надо учить уроки.

Не имея знаний и опыта в учебном труде, ученик быстро прибегает к более легкому и доступному для него пути - механическому заучиванию учебного материала. Эту особенность младших школьников не следует забывать учителю и с первых уроков шаг за шагом вооружить учащихся умениями и навыками учебного труда.

Организация обучения с учетом принципа сознательности является важным условием воспитания у детей сознательного отношения к учению. В решении этой задачи большое значение имеет учет мотивов учения. Дети учатся под влиянием различных мотивов: ради оценки, или чтобы стать грамотными, образованными. Младшие школьники учатся, как правило, под влиянием непосредственно побудительных мотивов. Надо широко опираться на такие мотивы в повседневной работе с детьми. Но не упускать из виду выработку перспективных общественно значимых мотивов: учиться, чтобы принести пользу Родине.



5. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ

Этот принцип выражает требования такой постановки обучения, при которой учащиеся в освоении знаний идут от живого восприятия изучаемых предметов и явлений или их изображений к обобщению, выводам или, наоборот, от общего к единичному, конкретному. Творцом наглядного обучения заслуженно считается Я.А. Коменский. Его «Золотое правило» наглядности сыграло определенную роль в перестройке учебного процесса на новых началах. К.Д. Ушинский, разрабатывая научные основы первоначального обучения, придавал наглядности большое значение и стремился дать ей научное обоснование.

Наглядным он называл «такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье»

Хорошо понимали значение наглядного обучения для развития у учащихся наблюдательности, познавательной активности представители узбекской педагогической мысли (Х. Ниязи и др). На основе анализа природы наглядного обучения школьников они советовали учителям показывать такие пособия, которые вызывали бы у учащихся живые, яркие образы, приоткрывали им новые стороны знакомых предметов, способствовали более прочному овладению учащимися учебным материалом. Поэтому учебные программы исходят из необходимости сохранения наглядного характера школьного образования в сочетании с повышением теоретического уровня знаний. В связи с эти меняются функции наглядности, ее характер, использование в учебном процессе. Наглядные пособия используются не только для лучшего восприятия конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятий.

Наглядное обучение в современной школе направляется на то, чтобы, с одной стороны, вызвать у ученика потребность к знанию, стимулировать работу мысли и, с другой - обеспечить более тесное единство восприятия с абстрактным мышлением. Невозможно представить себе сегодня урок истории без использования карт, схем, иллюстраций и т.п.

В учебном процессе используется натуральная наглядность (минералы, растения, чучела, модели) и изобразительная (фотографии, картины, карты, схемы и т.д.). Работа с наглядными пособиями меняется в зависимости о характера предмета и возраста детей, но могут быть намечены и некоторые общие правила.

Большое значение имеет правильное сочетание слова учителя и наглядности. В дидактике известны два пути сочетания слова и наглядности. Первый путь - демонстрация наглядного пособия предшествует слову учителя. В этом случае учитель руководит наблюдением учащихся, и входе наблюдений они получают необходимые знания. Второй путь - словесное объяснение предшествует демонстрации пособий. Первый путь считается более эффективным, так как он не только обеспечивает сообщение знаний, но и способствует развитию наблюдательности учащихся. Но и второй путь вполне приемлем, требует меньше времени и может использоваться в зависимости от характера материала и условий обучения.

Наглядные пособия используются не только учителем, но и учащимися при закреплении и проверке знаний.

Не рекомендуется перегружать уроки наглядным материалом. Обилие впечатлений, возникающих при перегрузке наглядными пособиями, затрудняет мыслительную переработку и наносит ущерб качеству знаний учащихся.



6. ПРИНЦИП ПРОЧНОСТИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И СВЯЗИ ОБУЧЕНИЯ СО ВСЕСТОРОННИМ РАЗВИТИЕМ УЧАЩИХСЯ

Принцип прочности усвоения знаний предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся настолько основательно овладевают учебным материалом, что могут воспроизвести его в памяти и использовать для решения познавательных и практических задач. Школа стремится вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями по основам исторической науки.

Быстрое развитие науки приводит к постоянному увеличению объема знаний, подлежащих усвоению. В связи с этим несколько изменяется взгляд современной педагогики на то, что должно быть усвоено прочно.

Не следует перегружать память детей большим количеством информационного материала. Важно, чтобы школьники основательно овладели главными идеями той или иной науки, располагали бы необходимой суммой фактов для правильного понимания этих идей, а также постепенно овладевали методами добывания новых фактов по тем или иным вопросам конкретной науки. Добиться прочных знании по истории, которые станут для учащихся руководством к действию, учитель сможет при условии формирования у них творческого подхода к их усвоению. Такой подход требует развития не только памяти, но и всех познавательных сил и способностей детей.

Знания будут усвоены прочно и окажут влияние на развитие учащихся, если учителя смогут вызвать у них заинтересованное, активное отношение к познавательной деятельности. Школьники должны осознать важность знаний в жизни. Это вызовет у них потребность прочного запоминания изучаемого материала. Сознательно и прочно запоминается учебный материал, данный в определенной системе, логической последовательности.

Важное значение для прочного овладения знаниями имеет также постоянное возвращение к ранее усвоенным знаниям, рассмотрение их под новым углом зрения, уточнение, обогащение новыми фактами.

Новые программы школы создают для этого благоприятные возможности, постепенно повышая роль теоретических знаний в учебной деятельности и направляя интеллектуальный рост учащихся.

В работе лучших учителей истории принципы обучения осуществляются не каждый в отдельности, а в тесной связи друг с другом. Уже при характеристике отдельных принципов отмечалось, что наглядность и доступность обучения являются важнейшими предпосылками сознательности. Сознательность овладения знаниями немыслима без системы и последовательности в обучении.

Вопросы и задания:

1. Дать определения принципа и правила обучения.

2. Посетить уроки опытных учителей истории и на конкретных примерах показать, как учителя реализуют в учебном процессе дидактические принципы:

а) научности и доступности;

б) систематичности обучения и связи теории с практикой;

в) сознательности и активности учащихся при руководящей роли учителя;

г) наглядности обучения;

д) прочности усвоения знаний в связи со всесторонним развитием познавательных возможностей учащихся.



ТЕМА №4: МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ

1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ

Как довести учебный материал по истории до сознания учащихся? Как вызвать их активную деятельность, чтобы дети могли овладеть знаниями, умениями и навыками? Как помочь им превратить знания в убеждения? Эти вопросы учителю приходится решать каждый день при подготовке урока.

Что же принято понимать под методом обучения?

Методы обучения - это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формируется их мировоззрение и развиваются их способности.

Такое определение метода вытекает из сущности процесса обучения. В определении подчеркиваются различные стороны метода: как способа передачи учителем знаний, как пути их усвоения учащимися и, наконец, как средства развития умственных способностей и воспитания.

Методы обучения надо отличать от приемов. Если с помощью метода происходит вооружение учащихся основным содержанием учебного материала, то те или иные методические приемы обеспечивают углубленное усвоение отдельных вопросов предмета или темы. В практике можно встретить большое количество разнообразных методических приемов. Некоторые из них являются общими для многих предметов, другие применимы только при обучении истории. Учитель выбирает такие методы и приемы работы, которые могли бы обеспечить детям необходимые знания, будили их мыслительную активность, развивали и поддерживали у них интерес к учению.

Важную роль имеют учебные пособия.

В учебных пособиях наиболее принятой является группировка методов по источнику получения знаний, умений и навыков. В соответствии с этой классификацией методы обучения истории можно объединить в три группы:

Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником и книгой.

Наглядные методы: наблюдение, демонстрация наглядных пособий, кинофильмов, диафильмов, видеофильмов.

Практические методы: устные и письменные упражнения, графические и лабораторные работы.

2. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

Слово учителя - самый доступный и распространенный инструмент обучения. Научившись пользоваться словом, учитель даже самые отвлеченные понятия, идеи делает понятными детям. С помощью слова он может вызвать в сознании детей яркие картины исторического прошлого, прекрасного будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Рассказ учителя - это живое, образное, эмоциональное изложение событий, содержащее преимущественно фактический материал. Учитель, хорошо владеющий мастерством рассказа, обеспечивает усвоение учащимися знаний в определенной системе, развивает их мышление, показывает учащимся, как нужно умело пользоваться словом.

В зависимости от особенностей предмета характер рассказа может изменяться. Наиболее распространенными являются рассказ - повествование - изложение событий, повествование о жизни деятельности ученых, исторических деятелей и рассказ - описание - описание структуры общества, государственного устройства, жилища первобытных людей и т.п.

Для повышения качества восприятия учебного материала учитель часто пишет план рассказа на доске. План записывается последовательно по мере перехода в изложение от одного вопроса к другому.

Плановость, четкость построения рассказа, возможность для учащихся отделить главное от второстепенного - важные условия повышения эффективности рассказа.

Непременным качеством учительского рассказа являются его эмоциональность и образность. Широкое использование средств образной речи - художественной литературы, различных средств наглядности - позволяет учителю создать у учащихся полные и многосторонние представления о событиях далекого прошлого, о различных явлениях природы, о людях, их характерах, образе жизни.

Эмоциональность рассказа учителя позволяет учащимся увидеть отношение учителя к излагаемому материалу и оказывает на них большое воспитательное воздействие.

Эмоциональной окраской учебного материала, вызвав эмоциональные порывы, вызвав эмоциями видоизменения в сознании учеников, можно придать воспитательный характер любому процессу восприятия того или другого внешнего воздействия.

Сила учительского рассказа в глубокой идейной убежденности. Эмоциональное отношение учителя к излагаемому, его убеждения, оказывают большое влияние на формирование убеждений учащихся.

Не менее важным является умение учителя мобилизовать и удержать внимание учащихся во время рассказа.

Рассказ необходимо расчленять на логически законченные части

( после изложения каждой части учитель проверяет глубину и качество восприятия учениками материала), придавать ему яркость, образность, эмоциональность языка, широко использовать средства наглядности.

Объяснение представляет собой стройное и логическое последовательное изложение учителем учебного материала, сочетающиеся с необходимыми записями учащихся.

В объяснении учителя всегда много суждений, умозаключений, доказательств. Наиболее важными вопросами методики объяснения являются ясная, отчетливая постановка нового вопроса перед учащимися и последовательное изложение материала. Успех объяснения во многом зависит также и от того, насколько удачно учитель сумеет привлечь конкретные данные. Объяснение всегда предполагает обращение учителя с вопросами к детям и заставляет их следить за ходом объяснения, высказывать свои соображения, догадки, делать выводы.

В конце объяснения учитель дает точную формулировку вывода, правила. Обязательным элементом урока, на котором использовалось объяснение, является проверка качества усвоения материала, анализ фактов и примеров, приведенных детьми.

Беседа. Во время беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт и пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. В ходе беседы открывается широкий простор для самостоятельных высказываний и рассуждений учащихся. Беседа позволяет учителю не только выявить качество подготовки и глубину усвоения учебного материала, но и глубоко изучить его способности.

Учащиеся буквально оживают, когда учитель переходит к фронтальной беседе. Быстро реагируют на вопросы сильные ученики, их пример увлекает средних и слабых, и через несколько минут в классе царит общий рабочий подъем. А какое удовлетворение переживают ученики, когда после такой активной работы учитель по заслугам похвалит их!

Беседа используется учителем для установления связи предыдущего материала с новым, сообщения новых знаний, а также закрепления и проверки.

В зависимости от конкретных задач и содержания учебного материала могут использоваться различные виды беседы.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа ( от греческого слова эврика - нахожу, открываю). Они возникли в борьбе с догматизмом в преподавании и до настоящего времени используется в практике передовых учителей. В ходе эвристической беседы учитель путем умело поставленных вопросов заставляет учащихся на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащиеся как бы сами открывают новые знания. Такая работа доставляет им большое удовлетворение и стимулирует познавательную активность.

Не менее важное значение имеет в учебном процессе и воспроизводящая беседа, в ходе которой учащиеся, направляемые вопросами учителя, восстанавливают полученные ранее знания.

Этот вид беседы широко используется на повторительно - обобщающих уроках. Воспроизводящая беседа часто сочетается с эвристической. Для сообщения новых знаний может использоваться сообщающая беседа. Она также строится в форме вопросов учителя и ответов учащихся, и непременным условием ее успеха является наличие у учащихся хотя бы минимума знаний, которые могли бы быть отправными, опорными.

Наиболее общими вопросами методики использования беседы являются правильная постановка вопросов, соблюдение требований к ответам учащихся, приемы, поддерживающие внимание учащихся и способствующие организации учащихся во время беседы.

Вопросы ставятся учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть кратки по форме, но сформулированы так, чтобы будили мысль учащихся, выявляли все неясное, сомнительное в их знаниях. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих учащихся на угадывание ответа.

Учитель ставит вопрос: «Что называется государством и как происходит его становление?» Ученик схватывает только первую часть вопроса, отвечает на нее, а потом обращается с просьбой повторить вопрос. Если учитель спрашивает: «Патриархат возник в эпоху бронзы или нет?» Подобным вопросом он не пробуждает мысль ученика, а ориентирует его на угадывание, и ожидаемый ответ будет не развернутым, а односложным.

Вопросы должны быть содержательными, четкими и определенными по форме. Неопределенные вопросы недопустимы. Для успеха беседы могут быть использованы вопросы, которые оживляют в памяти учащихся изученные факты, вопросы, направленные на формирование понятий, на установление связей между фактами, на применение знаний.

Ход беседы зависит и от ответов учащихся. Важно, чтобы ответы детей были полными, грамотными и содержали примеры пояснения. Надо приучать учащихся отвечать так, чтобы весь класс мог их слышать.

В целях поддержания внимания не рекомендуется вызывать учеников по алфавиту, нужно чаще привлекать к работе невнимательных, стараться охватить беседой наибольшее число учащихся, разнообразить приемы проведения беседы.

Учителю приходится считаться с желанием учеников, которые хотят участвовать в беседе, вызывать их, но вместе с тем учитывать и свой план. Активность учащихся возрастает, если учитель будет различными способами поощрять их.

Методы работы учащихся с учебником и книгой.

Учебник - важный источник знаний учащихся, если учитель научит учащихся пользоваться им. Прежде всего необходимо добиться овладения учащимися техникой чтения и понимания смысла прочитанного. Это достигается путем объяснительного чтения. Методика объяснительного чтения сложилась сравнительно давно.

Объяснительное чтение при правильной его постановке является для ребенка своеобразным окном в мир. На уроке истории ученик узнает о наших великих предках, о героических страницах истории нашей Родины, об изменениях происходящих в жизни узбекского народа после обретения независимости.

Успех дальнейшего обучения учащихся в средних классах во многом будет зависеть от того, насколько прочными будут навыки сознательного, вдумчивого, сосредоточенного чтения и воспроизведения прочитанного, осознания текста и лексического разбора его трудных мест, логического разбора текста в связи с заданиями учителя и учебными потребностями детей, уяснение идейного смысла читаемых статей, рассказов. Эти навыки могут быть сформированы при правильной постановке объяснительного чтения.

Дети учатся составлять план прочитанного Дальнейшая работа с учебником и книгой готовит детей к восприятию текста, вооружает их умением вдумываться в название статьи , вырабатывает у детей навыки внимательного чтения с выделением основной идеи. Не менее важное значение имеет привитие школьникам навыка самостоятельной работы над статьей, тщательный контроль со стороны учителя за правильностью понимания учащимися прочитанного, выяснение отношения детей к событиям, действиям, поступкам героев.

По мере овладения учащимися техникой чтения их нужно учить самостоятельно изучать материал по учебнику и книге (пособию, книге для чтения, хрестоматии), постепенно вооружая их умениями выполнять следующие действия:

а) определить тему, вопрос и дать себе отчет в том, что нужно узнать, в чем разобраться;

б) внимательно прочитать материал, разбить его на части и составить план прочитанного;

в) дать устные ответы на вопросы (краткие и развернутые);

г) научиться приводить свои примеры к прочитанному;

д) уметь формулировать выводы по всему прочитанному.

Работа над текстом строится в зависимости от его характера. При изучении делового текста учитель концентрирует внимание учащихся на усвоении его содержания и тех сведений, которые в нем сообщаются.

Цели и характер работы меняются при изучении художественного текста.

Умение работать с книгой развивается и совершенствуется во время различных внеклассных занятий: совместных обсуждений прочитанных книг по истории, нахождение исторических соответствий и несоответствий в прочитанных художественных книгах и т.п.

3. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ

Метод наблюдений широко используется сегодня когда обучение строится на основе тесной связи его с жизнью, границы использования метода наблюдения в учебном процессе значительно расширяются. Без наблюдения многообразных явлений природы, труда людей, общественной жизни, наблюдений, направляемых и организуемых учителем, нельзя себе представить успешное осуществление задач связи обучения с жизнью.

Необходимость широкого применения метода наблюдений на уроках истории вытекает из учета процесса познания детьми явлений окружающей действительности. На основе наблюдений формируются представления учащихся и глубже, достовернее становятся их знания.

Правильно поставленные наблюдения содействуют развитию умственных способностей детей.

Простые наблюдения проводятся учеником ежедневно. Характер их может быть различным: наблюдение за происходящими в городе, в махалле изменениями и т.п. Наблюдения могут проводиться по определенной сформулированной учителем вместе с учащимися программе. Они могут быть предваряющими изучение материала или итоговыми, заключительными.

Дидактикой установлены некоторые условия, повышающие эффективность наблюдений. Первым из них является подготовка учащихся для проведения наблюдений.

Им должны быть известны цель, предмет и методы наблюдения. Второе условие - включение в восприятие одновременно возможно большего числа органов чувств.

Оформление учащимися результатов своих наблюдений в устной или письменной речи также важное условие их эффективности. Оно помогает отчетливо, осознанно и многосторонне воспринимать наблюдаемый материал.

Приемы сравнения, сопоставления при наблюдении облегчают осмысливание, повышают прочность запоминания материала. Особенно ценным являются практические занятия с предметами наблюдения.

Это последнее условие эффективности наблюдения объединяет его с методом практических работ учащихся, который так же находит в настоящее время широкое распространение.

Демонстрация - наглядный показ различных предметов, материалов, пособий и опытов. Широкое использование демонстраций обеспечивает включение первой сигнальной системы учащихся на начальном этапе восприятия учебного материала и помогает преодолеть возникающий иногда разрыв между словом и представлением в сознании.

Демонстрация предметов, схем и таблиц, специальных видео-кинофильмов является ценным средством осуществления политехнического обучения.

В учебном процессе учитель применяет демонстрацию предметов, картин и схем, диапозитивов, диафильмов и учебных видео-кинофильмов, демонстрацию опытов.

На уроках истории в младших классах широко применяется демонстрация предметов: орудий труда, образцов горных пород, сельскохозяйственных растений. Иногда учитель раздает некоторые предметы учащимся. В этом случае демонстрация сочетается с методом наблюдений.

Дидактика формулирует следующие правила демонстрации предметов: предмет надо показывать так, чтобы он воспринимался различными органами чувств. При этом условии сильное впечатление окажут на учащихся наиболее существенные признаки предмета. Важно показать предмет в изменении и развитии.

Не все предметы могут быть показаны в классе, поэтому большое значение в учебном процессе имеет демонстрация картин и схем. При подборе картин учитель не может не учитывать некоторых психологических условий воздействия картины на восприятие учащихся. Картины , используемые в учебных целях, должны быть красочными, достаточных размеров, чтобы их могли видеть все учащиеся, и не быть перегружены посторонними предметами.

Многие учителя с успехом используют разнообразные самодельные наглядные пособия.

Также широко используются диафильмы. Это доступный каждому учителю вид наглядности. Диафильм дает возможность показать явления в движении, проникнуть в процессы, скрытые от учащихся. И в тоже время использование фильмоскопа позволяет учителю успешно сочетать демонстрацию диафильма с рассказом или беседой , сосредоточить внимание учащихся на отдельных кадрах, повторить их демонстрацию, успешно сочетать демонстрацию диафильма с объяснительным чтением.

Многие школы оснащены сегодня самой передовой аппаратурой. Это создает условия для показа видеофильмов, работы с наглядной информацией в интернете.

Использование кино-видео материалов требует от учителя более тщательной подготовки. Прежде всего преподавателю приходится предварительно самому познакомиться с содержанием картины, чтобы решить вопрос о сочетании с другими методами обучения. Как правило, необходимые предварительные разъяснения даются перед демонстрацией фильма, отдельные замечания делаются в ходе его демонстрации, чтобы дети увидели главное, а после окончания демонстрации содержание фильма используется для более глубокого овладения изучаемым материалом.



4. ПРАКИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Метод упражнений. Характер и методика упражнений зависит от особенностей конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Но дидактика формулирует ряд общих правил проведения упражнений.

Первым правилом является доведение до сознания учащихся цели и порядка выполнения упражнения.

Разнообразие упражнений - второе важное правило их организации.

Третье правило - систематичность проведения упражнений. Причем после объяснения нового материала упражнения даются чаще.

Постепенное нарастание трудности упражнений - следующее правило их проведения.

Например, учащиеся должны запомнить даты пройденные на уроке всемирной истории (6кл), 753 г.до.н.э. - дата основания г. Рима. Можно предложить следующее упражнение: начертить прямую времени отметить на ней дату 753 г. до.н.э. и ответить на вопросы какой следующий за 753 г.до.н.э; какой предыдущий; сколько лет прошло от 753 г.до.н.э. до начала н.э.; до сегодняшних дней, когда Риму "исполнится" 3000 лет и т.д. Можно предложить учащимся перевести 2003 г. по христианскому календарю в Хиджру, а 934 г. Хиджры в христианское летоисчисление и т.п.

Сразу после изучения нового материала учитель дает типичные упражнения, в которых изученные учащимися признаки выступают наиболее ярко и выпукло. Когда же новый материал усвоен учащимися прочно, можно давать задачи и упражнения, для выполнения которых дети используют знания других тем предмета. Например: составить таблицу и сравнить причины, ход, результаты великой Французской буржуазной революции и Английской буржуазной революции.

Эффективность упражнений повышается в том случае, если дети приучены к самоконтролю в учебном труде. Правильно организованные упражнения имеют большое воспитательное значение. Характер воздействия упражнений на учащихся зависит от степени самостоятельности их выполнения. Не менее важное значение имеет и содержание упражнений. Оно должно соответствовать требованию высокой идейности.

Учебно - практические работы. Цель практических работ - обеспечить закрепление и конкретизацию полученных теоретических знаний учащихся. Примером такой работы на уроке истории может быть изучение источника, архивного документа, работы с контурной картой.

Практические работы - это важнейшее средство связи теории и практики в обучении.

Расширение объема практических работ в учебно - воспитательном процессе школы побуждает дидактику искать условия повышения их эффективности. Одним из таких условий является тесная связь практических работ с научными знаниями.

Практические работы должны быть подобраны и проведены так, чтобы они способствовали углублению знаний, формированию навыков и умений.

Достаточно наблюдать за ходом практической работы школьников, чтобы убедиться в том, что они далеко не всегда прибегают к помощи полученных знаний в ходе выполнения работы.

Дети успешно справятся с работой, если будут знать порядок ее выполнения. Им надо не только рассказать, но и показать как лучше выполнить работу

Большое значение имеет и организация учащихся при выполнении работы. Введение элементов разделения труда между учащимися или звеньями и т.п. Каждая практическая работа завершается подведением итогов и ее оценкой.

Творческие работы учащихся. Задача школы в усвоении знаний не может быть сведена к тренировке учащихся. Важно развивать и их творческие способности. С этой целью применяются различные виды работ творческого характера, связанные с обобщением имеющихся по истории знаний и созданием на их основе оригинальных изделий, проектов и т. д.

Творческие работы могут быть различными: изложения, сочинения, составление кроссвордов, исторических задач, игр по истории и т.п. Поэтому в первые годы обучения большое внимание уделяется овладению учебным материалом, но и в этом процессе значительное место занимает творческий подход учащихся. Поощряйте стремление детей придумать свой исторический рассказ, по своему изложить материал, внести элемент самостоятельности в изготовление тех или иных пособий - все это значительно усилит влияние обучения на развитие творческих способностей детей. Хотелось бы особенно подчеркнуть роль творческого начала в обучении младших школьников, так как именно в этом возрасте происходит формирование некоторых способностей. Поэтому по мере роста учащихся разнообразные работы творческого характера должны занимать все более важное место в учебном процессе. Например: в старших классах ученики могут "выпускать" историческую газету или журнал, работать в историческом кружке, организовывать диспуты, дебаты, круглые столы и т.п.

Современная эпоха требует людей, творчески относящихся к своему труду. Развивать эти качества у учащихся призвана школа.

Итак, дидактика располагает богатым арсеналом методов обучения. В учебном процессе все они используются в единстве. Рассказ, беседа, объяснение сочетаются с демонстрациями, практическими работами, изучением учебника, книги. Иными словами, в учебном процессе перечисленные методы выступают в самых разнообразных сочетаниях.

5. УСЛОВИЯ ВЫБОРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

Многообразие методов обучения, их постепенное совершенствование ставит перед учителем сложный вопрос: какие методы использовать на данном конкретном уроке?

Каждый классный коллектив характеризуется определенным уровнем развития и воспитанности. Одним методом приходиться работать в спокойном, хорошо организованном классе, в котором большинство учащихся обладает значительным запасом знаний, сообразительностью, совсем по другому строится работа в классе со слабой дисциплиной, где многие учащиеся быстро отвлекаются. В таком классе при выборе метода учителю приходится думать над тем, как овладеть вниманием детей.

Выбор метода зависит также от особенностей учителя и прежде всего от уровня его методического мастерства. В начале своей педагогической работы учитель чаще всего использует те методы обучения, которыми он лучше владеет. В этот период данный критерий выбора метода является решающим. И это понятно. У учителя нет полной уверенности в себе, он не рискует сразу использовать все многообразие методов и включает их в учебный процесс постепенно, один за другим, по мере их освоения. Так, из словесных методов молодые учителя предпочитают шире использовать рассказ и реже прибегают к беседе.

Определенные трудности для начинающего учителя представляет организация самостоятельных наблюдений учащихся, поэтому молодые учителя пользуются демонстрациями. Такое предпочтение одних методов другим допустимо только как временное явление. Если учитель останавливается в своем методическом росте, не занимается совершенствованием методов преподавания, он наносит огромный ущерб качеству обучения и особенно умственному развитию учащихся. Известный шаблон в методике учебной работы, складывающийся у таких учителей , не пробуждает у учащихся стремления думать, искать, решать возникающие в ходе обучения познавательные задачи. Трафарет в методах работы учителя порождает трафарет, шаблон в познавательной деятельности учеников. Поэтому постоянный поиск новых методов обучения истории, их совершенствование - важнейшее условие успеха в работе учителя.

Все это показывает, что как при построении урока, так и при выборе метода обучения учитель руководствуется общей целью воспитания и конкретной дидактической целью данного урока, учитывает характер материала урока, возраст учащихся, их особенности и уровень готовности к изучению учебного материала. Большое влияние на выбор метода оказывает уровень методического мастерства учителя.

Вопросы и задания:

Дать определение метода обучения и методического приема.

По каким признакам группируются методы обучения истории?

Какие методы относятся к группе словесных методов истории?

Что общего в их использовании?

Раскрыть пути активизации учащихся в процессе использования различных словесных методов обучения истории. Показать на материале просмотренных уроков конкретные приемы активизации учащихся в процессе устного изложения знаний.

Какие наглядные методы используются в учебном процессе?

В чем состоят особенности использования демонстраций, наблюдений?

Какие практические методы используются в учебном процессе?

Подобрать систему упражнений по закреплению одной из тем по истории Узбекистана и расположить их по мере нарастания трудности.

Побеседовать с учителем и дать описание творческих работ, используемых учителем истории в обучении.

Чем руководствуется учитель при выборе метода обучения?

Доказать, что все методы обучения в школе имеют воспитывающее значение.



ТЕМА №5: ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

1. РАЗВИТИЕ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Когда мы говорим о формах обучения то имеем ввиду ту или иную организацию учебной деятельности учащихся. Формы обучения не являются чем- то неизменным. По мере развития школы, изменения задач и содержания обучения меняются и формы организации обучения; отмирают старые возникают новые. Некоторые формы обучения, как например урок, долго и надежно служат человечеству. Это не значит, однако, что урок как форма обучения не изменялся на протяжении столетий. Сначала обучение осуществлялось в основном индивидуальным путем. Но таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно-урочная система обучения.

Классной она названа потому, что учитель проводит занятие с группой учащихся определенного возраста, имеющий твердый состав и называемой классом. Урочной - потому, что учебный процесс проводится в строго определенном отрезке времени - уроке. После каждого урока устраиваются перемены.

Классно-урочная система существует более трехсот лет. Ее теоретическая разработка впервые была дана Я.А. Коменским. Он предложил разграничить обучение по годам, дать на каждый год свою программу, разделить учащихся соответственно возрасту на классу, в пределах дня вести обучения по часам.

Каждый час-урок, по мысли Коменского, должны представлять собой в отношении организации и содержания занятий единое целое. Им намечена следующая структура урока:

а) чтение и повторение учителем нового материала;

б) поочередное его повторение учениками по книге;

в) повторение без книги.

В конце урока он считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы учителю.

Коменский справедливо утверждал, что качество урока зависит от умения учителя проводить его.

Значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении учителем урока, рекомендуя строить уроки разнообразно, включая в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, беседу о прочитанном с целью нахождения главного, сопоставление фактов, формулирование правил и выводов.

К.Д. Ушинский считал необходимым качеством каждого педагога умение показать учащимся главную мысль урока, добиться ее прочного закрепления путем активной работы учащихся на уроке, овладения способами учения.

В конце XIX века в американской школе начинают применяться формы обучения, рассчитанные на полную самостоятельность учащихся. Эти формы возникли первоначально в маленьких сельских школах, где один учитель работал с несколькими классами. Затем их в определенной системе применила американская учительница Елена Паркхерст в одной из городских школ города Далтона. Ее система работы по индивидуальным заданиям была одобрена американским педагогом Джоном Дьюи и получила в дальнейшем распространение под названием Дальтон плана.

Учебные занятия учащихся проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, библиотеке. Учителя разрабатывали задания и оказывали учащимся необходимую помощь. Учет выполнения заданий проводился в индивидуальных карточках, которые имелись у каждого ученика и в общей карточке класса.

В конце 20-х годов была сделана попытка использовать идею самостоятельности школьников в организации учебной работы в бывшей советской школы. Так учебные задания давались не отдельным учащимся, а бригаде или звену. До того как дать здание, учитель проводил с учащимися вводное занятие, затем бригады работали самостоятельно, распределив между собой виды работы, связанные с выполнением задания. В ходе выполнения упражнений учащиеся могли получать консультацию у учителя. За выполнение задания отчитывались бригадир или руководитель звена. Такая форма учебной работы получила название бригадно-лабораторного метода.

Примерно в это же время в школе использовалась и другая форма работы - метод проектов. Суть его состояла в том, что учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта строилась их познавательная деятельность. Но эти дела часто носили случайный характер, а учебные занятия, связанные с выполнением дела, не давали учащимся стройных систематических знаний.

Эти формы учебной работы привлекали внимание педагогов большой самостоятельностью учащихся в учебном процессе. Однако в ходе их использования выявились и слабые стороны такой организации учебной работы: в учебной работе не стало организационной четкости. Учитель потерял свою основную функцию наставника учащихся, он превратился в консультанта, контролера.

2. УРОК - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Сегодня урок считается основной формой организации учебной работы прежде всего потому, что он позволят учителю систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, развивать умственные способности детей.

Урок стимулирует другие виды образовательной деятельности ребенка: внеклассную, домашнюю. На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями.

На уроке учитель может применить разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся.

Наконец, урок вносит определенную четкость, упорядоченность в работу школы, обеспечивает условия для воспитания детей организованности и дисциплины.

Однако это не значит, что урок как форма организации учебной работы не нуждается в постоянном совершенствовании, улучшении.

До недавнего времени в проведении урока встречались серьезные недостатки. В построении урока сложился определенный шаблон, трафарет. Во многих школах почти все уроки строились по следующему плану:

1. организационная часть

2. проверка домашнего задания

3. сообщение новых знаний

4. закрепление

5. задание на дом

Такой урок получил название комбинированного урока, потому что в нем сочетались все основные виды учебной деятельности.

Эта схема в практике работы многих учителей считалась универсальной. По ней проводились уроки и в начальных, и в старших классах. У многих учителей опрос на таком уроке занимал до 30 минут учебного времени, поэтому каждый урок превращался в экзамен.

Опрос ради накопления оценок оставлял значительную часть учащихся в пассивном состоянии. Многие из них, твердо усвоив распорядок учебных занятий, готовили уроки тогда, когда ожидали опросы.

Наличие на каждом уроке опроса и закрепления знаний, проводимого в виде их простого воспроизведения, заставляло ученика возвращаться к одному и тому же учебному материалу 4 раза: когда учитель сообщал его, затем ученики пересказывали только что воспринятый материал, дома они заучивали его по учебнику и, наконец, на следующем уроке - при ответе на вопросы учителя. Эти недостатки в построении урока породили сомнение в возможности использования комбинированного урока. Однако это сомнение прошло. Комбинированный урок должен использоваться как один из типов урока в тех случаях, где это необходимо по характеру учебного материала и задачам обучения. Не следует превращать его в универсальный урок, а нужно искать пути дальнейшего повышения его эффективности.

...