Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ССУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ССУЗА

Исмагилова Инна Викторовна

Научный руководитель

доктор педагогических наук,

профессор

Алексеев Николай Алексеевич

Тюмень - 2006

Введение

В современных условиях динамично меняющейся социально-экономической ситуации, постоянно обновляющихся профессиональных технологий обществу требуются специалисты, способные гибко встраиваться в систему изменяющихся условий жизни. Перед образованием стоит сложная задача - обеспечить педагогические условия формирования личности, готовой психологически, нравственно и практически активно включиться в разнообразные сферы жизни современного общества. При этом, с одной стороны, необходимо удовлетворить социальный заказ на качество специалиста как компетентного, инициативного, социально-адаптированного человека, обладающего ответственностью и гражданской позицией, с другой - важно сохранить и развить уникальность его личности, сформировать стремление и способность к саморазвитию.

В педагогическом плане существенно продвинуться в решении данного вопроса позволяет личностно-ориентированное обучение, к целевым ориентациям которого относится помощь в самоопределении и самореализации личности. В контексте профессионального образования личностно-ориентированная его функция реализуется в формировании компетентностей будущего специалиста, в числе которых мы выделяем личностно-профессиональную компетентность и определяем ее как способность личности осознавать ценность и смысл собственной профессионализации для себя и для социума, обладание адекватной самооценкой, осмысленность в планировании своего личного и профессионального будущего.

Высокая степень неопределенности современной жизни, неясность перспектив социального развития общества ведут к тому, что молодые люди испытывают моральные, психологические, материальные трудности, связанные с самоопределением. Исследователи пишут о кризисе самоопределения, характерном для юношеского возраста (К.А. Абульханова-Славская; Е.И. Головаха, А.А. Кроник; Э.Ф. Зеер и др.) 1, 27, 38, 54. В силу неразвитости личностной рефлексии, недостаточной осознанности жизни профессиональное самоопределение часто приобретает случайный, немотивированный характер. Помощь личности в профессиональном самоопределении в общеобразовательной школе осуществляется в рамках профориентации. Предусмотрены учебный курс «Технология» (В.Д. Симоненко) для старшеклассников 105, 109, экспериментальные курсы («Человек. Труд. Профессия», «Профессиональная карьера» и др.), направленные на ознакомление с миром профессий, особенностями адаптации к ним. Перспективным является дифференцированное обучение в специализированных классах, деятельность учебно-производственных комбинатов. Преобладающий в практике профориентации расчет на обобщенную модель выпускника, применение декларативно-агитационных методов, необеспеченность школ методической литературой, недостаток специалистов-профориентаторов негативно сказываются на ее эффективности.

Сопровождение профессионального самоопределения личности в процессе профессиональной подготовки отождествляется сегодня с учебным курсом «Введение в специальность». Государственные стандарты по профессиональной подготовке направлены на прошлые представления о сущности профессионала и во многом ориентированы на ЗУНовский подход. Существующее введение студентов в специальность сводится лишь к общему ознакомлению с профессией и практически не затрагивает механизмов, условий и факторов формирования адекватных сегодняшнему дню представлений о профессии, профессиональных ценностных установок и тех качествах личности, которыми специалист должен обладать и которые должен развивать, выращивать в себе.

Имплицитно считается, что студенты уже прошли фазу сомнений и поиска, приняли решение относительно своего профессионального будущего, в то время как чаще всего они имеют о нем весьма размытое представление, так же как и о процессе обучения, логике последовательности учебных курсов. Часть молодых людей, обучающихся или уже получивших специальность в ссузе, находятся в поиске своего профессионального призвания. В современной системе среднего профессионального образования существует парадокс: студент уже обучается профессии и, в то же время, до конца еще не осознал своего призвания, то есть «уже учится, но еще не выбрал профессию».

Абитуриент, поступающий в профессиональную школу, имеет собственные представления относительно процесса профессионального обучения, своего личного и профессионального будущего, видит в этом определенный смысл и ценность, что, по нашему мнению, является содержанием персонального, включающего много неясного, мифа, большей частью сформированного под влиянием мнений друзей и родителей, социальных стереотипов, СМИ, PR-технологий. Миф в данном контексте понимается как личное смысло-ценностное образование с неясными границами, нечеткой структурой элементов, неопределенностью содержания, происхождение которого основано на недостаточном знании предмета и психологически строится на вере и внушаемости человека.

При познании и освоении реальности, в процессе профессионального обучения происходит прояснение мифа. Миф сопровождает основной процесс формирования знаний и, поскольку работе с ним не уделяется внимания, проясняется имплицитно. Вместе с тем, синтезируя ценностное, смысловое содержание жизни личности, миф существенно влияет на основной процесс ее профессионализации, в частности определяя мотивацию человека и последующий его комфорт в профессии, с одной стороны, а с другой, - своевременное его прояснение, структурирование, преобразование в миф, обладающий свойством конструктивного жизненного и профессионального знания, помогает студенту личностно и профессионально самоопределиться.

С целью конкретизации педагогической работы со студентами в плане профессионального самоопределения мы считаем необходимым ввести понятие «личностного профессионального мифа» и определяем его как смысловую форму организации личностного опыта, конструирующую субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте. Личностный профессиональный миф как рацио-эмоцио-экзистенциальное образование является составляющим личностно-профессиональной компетентности, определяющим мотивированность, осмысленность и ясность целей личности.

Таким образом, проблема заключается в неразработанности методов, форм и средств педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов на начальном этапе вхождения в профессию, обеспечивающих формирование у них адекватной смысло-ценностной ориентации.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на начальном этапе обучения студентов в ссузе.

Предмет исследования: педагогические условия организации деятельности студентов на начальном этапе профессионального обучения, обеспечивающие формирование адекватной смысло-ценностной профессиональной ориентированности студентов.

Цель исследования: теоретической обоснование, экспериментальное моделирование педагогических условий, обеспечивающих формирование ценностно-смысловых основ профессионального самоопределения студентов.

Проблемой и целью определен выбор темы исследования: «Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ссуза».

Гипотеза исследования: создать педагогические условия, обеспечивающие адекватность профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения можно, если:

в педагогический процесс включена работа со смысло-ценностной сферой личности, системообразующей идеей которой является понятие «личностный профессиональный миф», предполагающая содержательно-смысловую ориентировку студентов в учебном плане и дисциплинах в контексте будущей профессии;

работа по прояснению личностного профессионального мифа будет строиться на ориентации студентов во временной перспективе, с одной стороны, а с другой - механизмами этого прояснения будут выступать механизмы внутриличностного развития - персонализация, рефлексия, стереотипизация;

педагогическая деятельность по прояснению личностного профессионального мифа реализуется посредством системы работы ссуза, включающей:

1) акцентирование педагогами в процессе преподавания вопросов значимости учебных дисциплин через понимание содержания образования не только в рамках специального, но и общекультурного, и личностного смысла и актуализацию ценностно-смысловых оснований учебно-профессиональной деятельности студентов посредством включения в учебный процесс соответственно направленных заданий, проблемных вопросов, бесед, проведения диспутов, ролевых игр, студенческих научно-практических конференций;

2) работу с педагогами по прояснению, поиску и обозначению общности в понимании роли педагога в профессиональном самоопределении студентов;

3) реализацию модернизированного нами учебного курса «Введение в специальность», при преподавании которого акцент переносится на мотивацию, смысловую сферу, психологические качества и способности личности, с одной стороны, а с другой - технологически предполагается его циклическое развертывание, то есть возвращение к основам его построения на каждом новом этапе профессиональной подготовки;

4) проведение индивидуальных консультаций со студентами, направленных на раскрытие сути профессионально значимых личностных качеств специалиста, соответственно профессионально-личностной модели выпускника, в соотношении с готовностью и предрасположенностью личности к профессиональной деятельности, простраивание карьеры и «будущей биографии».

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

Выявить уровень разработанности изучаемой проблемы в методологических, педагогических, философско-психологических источниках и педагогической практике.

Разработать теоретическую психолого-педагогическую модель формирования смысло-ценностных представлений студентов о профессии на начальном этапе профессиональной подготовки с опорой на понятие «личностный профессиональный миф».

Разработать и реализовать практический вариант введения студентов в профессию на основе работы с его смысло-ценностной сферой.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, разработка диагностического инструментария, анализ данных, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки статистической информации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории философских оснований педагогической практики (А.С. Арсеньев, В.С. Библер, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий и др.); методология организации и проведения научного психолого-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.); концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория и практика профессионализации (П.Р. Атутов, А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, М.С. Савина, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, А.М. Новиков, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); компетентностный подход в образовании (В. Гузеев, Г. Селевко, А.В. Хуторской, и др.); теории познания (Г.В.Ф. Гегель; Й. Лингарт; и др.); теория функциональных систем (П.К. Анохин); теории смыслов (М.М. Бахтин, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко и др.); идеи о феноменологии мифа (Я.Э. Голосовкер, А.М. Лобок, А.Ф. Лосев, В.М. Пивоев и др.); теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер).

Организация и методы исследования. Опытно-экспериментальная работа проведена в несколько этапов на базе групп первого года обучения экономического отделения Тюменского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий (ТГКППТ).

Первый этап (2001-2002 гг.) - диагностический, направленный на выявление проблемы: изучалась научно-методическая, психолого-педагогическая литература по тематике исследования; осуществлялся анализ учебных планов ссузов, рабочих учебных программ, государственных стандартов на специальности ссузов; проводилось интервьюирование и консультирование учащихся и педагогов.

Второй этап (2002-2003 гг.) - прогностический, в течение которого были определены задачи исследования; сформулирована гипотеза; подобран, разработан, апробирован и откорректирован диагностический инструментарий, спрогнозированы ожидаемые результаты.

Третий этап (2003-2004 гг.) - организационно-преобразующий, включающий работу по планированию и проведению эксперимента: создание необходимых условий для проведения эксперимента, определение экспериментальных и контрольных объектов для сравнения, выбор критериев оценки ожидаемых результатов, констатация исходного состояния предмета, проведение формирующего этапа эксперимента, получение контрольных срезов. профессиональный самоопределение ценностный студент

Четвертый этап (2004-2005 гг.) - аналитический, имеющий целью систематизацию данных опытно-экспериментальной работы: проводились обработка, анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование общих выводов, оформление и представление результатов работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

сформулировано понятие личностного профессионального мифа как рацио-эмоцио-экзистенциального образования, раскрыты его феноменология и функции (телеологическая, аксиологическая, познавательная, объяснительная), показана определяющая роль в формировании личностно-профессиональной компетентности и влияние на профессиональное самоопределение студента;

доказано, что формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов может быть обеспечено посредством организации системы педагогической работы с субъектами образовательного пространства ссуза: с преподавателями по созданию общности в понимании роли педагога в самоопределении личности и реализации скоординированной деятельности; со студентами по прояснению личностного профессионального мифа в процессе усвоения учебной программы, в том числе модернизированного курса «Введение в специальность», индивидуальных консультаций, направленных на акцентирование личностной и общекультурной значимости содержания образования, простраивание «будущей биографии»;

определены критерии (личностных перспектив, профессиональной мотивации, личностных смыслов, когнитивно-эмоционального консонанса личности, личностных качеств) для анализа личностного профессионального мифа и разработана технология организации его позитивного переосмысления, благодаря которым становится возможным исследовать внутренний мир студента и сообразно ему моделировать педагогические условия обеспечения адекватной смысло-ценностной ориентированности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

в дополнении теории и методологии профессионального образования подходом, актуализирующим смысло-ценностное личностное его содержание, до настоящего времени, не включенного в систему обучения в ссузе;

в разработанной психолого-педагогической модели формирования адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов на начальном этапе обучения, заключающейся в организации учебного процесса, направленного на формирование когнитивно-познавательной и смысло-ценностной сфер опыта личности через активизацию механизмов внутриличностного развития - персонализации, рефлексии, стереотипизации и обеспечивающей в результате прояснение и преобразование личностного профессионального мифа студента, что обогащает теорию профессионализации.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке и реализации системы педагогической работы, направленной на формирование смысло-ценностной сферы студента в процессе обучения в ссузе: содержания, условий и методов организации деятельности студентов, обеспечивающих прояснение и преобразование личностного профессионального мифа. Разработана программа модернизированного курса «Введение в специальность» и ее методическое обеспечение в рамках личностно-ориентированного обучения, которые могут быть использованы в практике профессионального обучения. Создан диагностический инструментарий для исследования личностного профессионального мифа.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные положения философии, педагогики и психологии, адекватностью логики и методов исследования его цели, задачам и предмету, последовательной опытно-экспериментальной проверкой в Тюменском государственном колледже профессионально-педагогических технологий, корректным применением методов обработки результатов исследования, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, представлением данных в выступлениях на научно-практических конференциях, в печатных изданиях.

Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертации апробировались на заседаниях кафедр психологии и валеологии ТГКППТ, научно-методологических семинарах для аспирантов, в процессе работы автора в качестве преподавателя, педагога-психолога, в публикациях по теме исследования. Автор принимал участие в работе всероссийских (Москва, 2002; Екатеринбург, 2003; Тюмень, 2003, 2004, 2005) и региональных (Тобольск, 2001, 2003, 2004; Тюмень, 2002; Омск, 2003; Ишим, 2004;) научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения.

Дополняя традиционные педагогические подходы к теории и практике сопровождения профессионального самоопределения личности, мы считаем, что центральным в этом процессе должно являться понятие «личностного профессионального мифа» как смысловой формы организации личностного опыта, конструирующей субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте.

Принимая во внимание исследования мифа, мы считаем, что понятие личностного профессионального мифа синтезирует и раскрывает содержание смысло-ценностной сферы личности, дает возможность ее преобразования при организации его переосмысления, в результате чего повышается осмысленность жизни личности в целом и формируются смысло-ценностные основы профессионального самоопределения в частности.

В отличие от использовавшихся ранее методов введения студентов в специальность, мы полагаем, что необходимо на начальном этапе профессионального обучения сформировать смысло-ценностные основы профессионального самоопределения студентов, что возможно при реализации системы педагогической работы по прояснению личностного профессионального мифа с опорой на внутриличностные механизмы развития. Адекватными при этом являются методы, активизирующие рефлексивное мышление, коллективную деятельность, проявление авторской позиции.

В дополнение к методам изучения смыслов и ценностей личности разработанная нами авторская система диагностики особенностей личностного профессионального мифа, включающая исследование его компонентов, когнитивно-эмоциональной внутренней согласованности, определенности в плане ценностей и целей; смысла профессионализации, позволяет отслеживать динамику изменений смысло-ценностной сферы личности.

Результаты диссертационного исследования получены на базе специальностей СПО, но применимы на начальном этапе в системе начального и высшего профессионального образования с учетом его специфики, а также в практике профессиональной ориентации старшеклассников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 10 таблиц, списка литературы и шести приложений.

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионального самоопределения студентов

1.1 Сущность профессионального самоопределения

Создание благоприятных условий и необходимых предпосылок для раскрытия и развития индивидуальности молодого поколения с ориентацией на самостоятельный и осознанный выбор профессиональной деятельности является ключевой задачей образования. Вопросы содержания профессионального самоопределения находятся в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследователей, чьи взгляды достаточно разнообразны.

Профессиональное самоопределение - непрерывный процесс, влияние которого на жизнь человека в целом трудно переоценить, поскольку он затрагивает практически все сферы жизнедеятельности. Профессиональное самоопределение традиционно рассматривается как этап, приблизительно совпадающий с окончанием средней школы. Исследователями отмечается как вынужденность этого выбора, так и неготовность большинства обучающихся к самому выбору и принятию ответственности за него. 45

В Концепции профессионального самоопределения, разработанной в 1992-1993 годах, профессиональное самоопределение определялось как «процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и профессионального пути» 82, с. 33. Как отмечает М.С. Савина, современные подходы характеризуются рассмотрением человека в качестве «субъекта собственного профессионального самоопределения» и актуализируют самопознание, самооценивание и саморазвитие человека как основы формирования его личностной мобильности, формирования у него адекватного «образа Я» в профессии» 94, с. 15. Сам процесс профессионального самоопределения не завершается лишь школьным возрастом, а продолжается на протяжении всей трудовой жизни. Однако понимание сущности этого процесса является до сих пор во многом нерешенной задачей, и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, методологов, представителей иных научных направлений.

В отечественной педагогике, психологии накоплен богатейший опыт исследования профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Особенностью этих исследований является усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Это в первую очередь разработки таких ученых, как А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.М. Новиков, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, П.А. Шавир, С.Н. Чистякова и др. 28, 36, 43, 54, 63, 67, 68, 84, 85, 86, 95, 96, 120-122, однако нет единого понимания сущности этого процесса.

А.Е. Голомшток раскрывает ценностно-ориентационный аспект профессионального самоопределения, который, по его мнению, представляет собой выработку системы ценностных ориентаций, определения своего соответствия выбираемой профессии. Ценностно-ориентационная деятельность, как считает автор, является ведущей для юношеского возраста и дает «не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях» 28, с. 63. Период студенчества характеризуется «освоением системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, овладением знаниями, умениями, навыками, важными для будущей профессиональной деятельности», «для жизни», для успешного «профессионального старта», происходит «овладение и принятие норм профессиональной деятельности и профессионального общения, понимания смысла профессии и своей причастности к ней» 53, с. 5.

Исследователи в следующих характеристиках обозначают сущность профессионального самоопределения:

- устойчивая целостная система профессионально важных качеств личности (положительное отношение к избираемой профессии, наличие необходимых навыков, умений, знаний) (С.Н. Чистякова) 120;

- интегральное свойство личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора, что проявляется в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации профессионального намерения и стремления (М.В. Ретивых) 90;

- способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю; умение переосмысливать собственную сущность (П.Г. Щедровицкий) 129;

- важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника профессионального сообщества, продолжающееся на протяжении всей профессиональной жизни (Е.А. Климов) 43;

- сформированное ценностно-смысловое ядро (широкий спектр личностно значимых позитивных ценностей, переживание осмысленности собственной жизни, экзистенциальной ориентации); планирование будущего, характеризующееся прежде всего позитивным к нему отношением; представление о средствах достижения целей; протяженность во времени (М.Р. Гинзбург) 26.

Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова отмечают, что «выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития» 47. До того, пока человек не поверит в свои возможности, не сформирует к себе устойчивого положительного отношения, об успешности процесса профессионального самоопределения говорить достаточно трудно.

Профессиональное самоопределение рассматривается исследователями во взаимосвязи с опосредованностью внешних воздействий на личность через внутренние условия ее деятельности (П.А. Шавир), самоограничением выбора при высокой ответственности за этот шаг (И.С. Кон), профессиональным становлением личности (Т.В. Кудрявцев) и др. Проблему профессионального самоопределения П.А. Шавир исследует с позиции детерминизма деятельности и выделяет два основных, динамизирующих данный процесс, личностных фактора: потребность выбора профессии и потребность поиска смысла жизни. Автор, так же, как и многие исследователи, предлагает решение задачи активизации молодых людей в профессиональном самоопределении через организацию их активной пробы сил в процессе практической деятельности. 122

На стадии профессионального обучения динамика профессионального самоопределения, как отмечает И.С. Кон, «в значительной степени начинает определяться… дидактической системой профессионального обучения и характером взаимоотношений учащихся друг с другом, с преподавателями» 45, с 56. Однако авторами не освящены педагогические средства обеспечения формирования смысло-ценностных оснований профессионального самоопределения личности.

Профессиональное самоопределение, по мнению ряда исследователей 2, 24, 45, 63, 84, является частью личностного самоопределения. В этой связи, особенности структуры и закономерности профессионального и личностного самоопределения необходимо учитывать в процессе профессионального обучения студента - на ранних ступенях профессионализации. Вопросы выявления личностных особенностей, основных тенденций, своеобразия профессионализации в отечественной науке достаточно проработаны в отношении этапа школьного обучения, в отличие от подходов к оптимизации профессионального самоопределения студентов в процессе профессиональной подготовки.

Интересны работы зарубежных исследователей профессионального самоопределения, которые, рассматривая его в аспекте профориентационной работы, по-разному осмысляют роль профконсультанта в помощи личности в профессиональном самоопределении. Н. Гисберс и И. Мур характеризуют процесс профконсультации как помощь в жизненном самоопределении. «Пожизненное самоопределение - как саморазвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека». 137, с. 187 Е. Герр полагает, что задачей профконсультанта является с помощью игр, тренингов, трудовых проб и т.п. тренировать действия клиента, планировать и прогнозировать их 138. Дж. Крумбольц и Р. Киннер отводят профконсультанту «менторскую», воспитывающую роль, его главная задача, по мнению авторов, - «поставка информации клиенту». 140

А. Маслоу в предложенной им концепции профессионального развития выделяет в качестве центрального понятия самоактуализацию - стремление человека самосовершенствоваться 142. Дж. Холланд обозначает шесть личностных типов, с помощью которых определяет «личностный код» и соотносит его с требованиями определенной профессиональной среды. 80, с. 23 С. Фукуяма разработал и реализовал систему постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, основанной на проведении «трудовых проб». 115 Одним из наиболее прогрессивных зарубежных теорий считается концепция «профессиональной зрелости» Дж. Сьюпера. 65, 141 Автор рассматривает профессиональное самоопределение как процесс построения карьеры с постоянно чередующимися выборами. В основе лежит «Я-концепция» личности, постепенно трансформирующаяся по мере взросления человека.

Российский вариант системы педагогического сопровождения профессионального самоопределения во многом отличается от зарубежных. Американский термин «школьное консультирование и руководство» (School counseling and guidance) отличается от российской «педагогической поддержки» тем, что на Западе, в соответствии с многовековой культурно-цивилизационной традицией, понятия «руководство» и «поддержка» не воспринимаются как помощь, поддержка, но как возвышение взрослого над учеником, ведение ученика, подталкивание вперед.

Относительно возрастной специфики процесса профессионального самоопределения исследователи предлагают разные периодизации. В профессиональном консультировании наиболее известна периодизация Е.А. Климова, в которой выделены: 1) стадия пред-игры (до 3 лет); 2) стадия игры (от 6 до 8 лет); 3) стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет); 4) стадия «оптации» (от 11-12 до 14-18 лет); 5) стадия профессиональной подготовки (от 15-18 до 16-23 лет); 6) стадия развития профессионала (от 16-23 лет). 42 В периодизации Э.Ф. Зеера описаны семь жизненных периодов, называемых им стадиями профессионального становления личности, которые охарактеризованы автором через основные психологические новообразования: 1) аморфная оптация (0-12 лет) - профессионально ориентированные интересы и склонности; 2) оптация (12-16 лет) - профессиональные намерения, выбор пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение; 3) профессиональная подготовка (16-23 года) - профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, готовность к самостоятельному труду; 4) профессиональная адаптация (18-25 лет) - освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества; 5) первичная профессионализация - профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констелляции, индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд; 6) вторичная профессионализация - профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная деятельность; 7) профессиональное мастерство - творческая профессиональная деятельность, вершина (акме) профессионального развития. 38, с. 47

За рубежом особую известность имеет периодизация Дж. Сьюпера, выделившего пять основных этапов «профессиональной зрелости»: 1) рост: развитие способностей и интересов (до 14 лет); 2) исследовательский: апробация своих сил (14-25 лет); 3) утверждение: профессиональное обучение и упрочение своих позиций в обществе (25-44 года); 4) создание и поддержание устойчивого профессионального положения (45-64 года); 5) снижение профессиональной активности (от 65 лет). 65

Ш.Бюлер, австрийская основательница теории «стадий профессиональной жизни», разработала концепцию о пяти фазах жизненного цикла человека 15, с. 65. Первая фаза (от 16 до 20 лет) названа ею предшествующей самоопределению, когда профессии как рода занятий чаще всего еще нет. Вторая фаза (от 16-20 до 25-30 лет) характеризуется поисками своего призвания; именно в этот период человек ищет область деятельности, наиболее соответствующую его способностям и стремлениям. В течение третьей фазы жизненного цикла - поры зрелости личности (от 25 до 45-50 лет) происходит уточнение жизненного призвания, образование семьи, определенность социального положения, актуализация и развитие потенций личности, изменение в характере запросов, потребностей и интересов. Далее наступает фаза завершения профессиональной деятельности.

Обобщение мнений авторов позволяет сделать вывод о том, что наибольшей сенситивностью к профессиональному самоопределению обладают молодые люди старшего школьного и юношеского возраста. Профессиональное самоопределение молодежи рассматривается авторами как составная часть жизненного самоопределения, которое находится в одном ряду с социальным, нравственным, другими видами самоопределения и базируется на психологических закономерностях сознательного выявления и утверждения собственной позиции в сложном мире профессий. Профессиональное самоопределение неразрывно связано с самореализацией человека в других важных сферах жизни.

Одним из компонентов общечеловеческой культуры, который проявляется в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, его поддержки и развития, а так же в проведении комплекса специальных мер содействия каждому человеку в профессиональном самоопределении является профессиональная ориентация [134, с.362]. В русле исследований в интересах профориентации учеными были выявлены психологические характеристики профессиональной деятельности и теоретические основы профконсультации (Е.А. Климов) 42, 43 , изучены роль и место трудовой подготовки учащихся в их профессиональном выборе (П.Р. Атутов, В.А. Поляков) 76, особенности профессиональных предпочтений учащихся при согласованном взаимодействии школы и семьи (М.С. Савина) 94. Были изданы соответствующие пособия (А.Д. Сазонов, Н.Н. Чистяков и др.) 95, 96 для студентов педагогических вузов, которые широко использовались и специалистами профконсультационных пунктов.

Современная практика психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения личности в учебно-воспитательном процессе ориентирована, как правило, на какое-либо узкое направление, не включающее работу со смысло-ценностной сферой личности. Организационно-технологически она реализуется в школе, как правило, посредством профориентации старшеклассников и при реализации учебного курса «Технология» 105, 109, различных экспериментальных курсов («Человек. Труд. Профессия», «Профессиональная карьера» и др.). В изданных учебниках, ориентированных на федеральный стандарт, рассматриваются проблемы жизненного и профессионального самоопределения выпускников в современных условиях. Расширяя представления учащихся о современных профессиях, авторы учебника особое внимание уделяют изучению основ предпринимательской деятельности, простейшим способам ориентации в мире специальностей и профессий и оценки своих возможностей с целью уменьшения вероятности ошибок в выборе будущей специальности. Существенной проблемой развития профориентации является ее ориентированность, как правило, на «усредненного» ученика.

В контексте социально-экономических потрясений, переживаемых современной Россией, профессиональное самоопределение переходит из разряда проблем информативно-направляющей педагогической деятельности в разряд проблем создания технологий востребования и формирования нравственных ценностей. Многообразие существующих в настоящее время различных концептуальных подходов к рассмотрению проблемы профессионального самоопределения и способов его оптимизации обязывает обозначить нашу позицию. В диссертационном исследовании мы придерживаемся понимания сущности профессионального самоопределения, обозначенной Н.С. Пряжниковым, как процесса самостоятельного и осознанного нахождении смысла выполняемой деятельности и всей жизнедеятельности в конкретной социально-культурологической ситуации, а также нахождения смысла в самом процессе профессионального самоопределения и профессионального обучения. 84

Целостная архитектоника труда современного специалиста, по нашему мнению, детерминируется двумя основными факторами: научно-техническим прогрессом (внешний фактор) и личностным смыслом профессиональной деятельности (внутренний фактор), соответственно и в процессе профессионального обучения необходим целостный подход, обеспечивающий адекватность сообразности педагогических условий и внутреннего мира студента. Решение проблемы профессионального самоопределения студентов в процессе профессиональной подготовки в современных условиях, на наш взгляд, возможно при условии ее проработки в многоаспектном подходе, при котором учитываются философско-психологический, социально-культурологический, психолого-педагогический факторы.

1.2 Факторы профессионализации

Философско-психологический фактор

Системообразующим фактором, обеспечивающим целостность процесса профессионального обучения, по нашему мнению, является философско-психологический фактор, предполагающий обращение к базовым основаниям педагогики, раскрытие суть процессов личностного и профессионального развития человека. Влияние ситуации развития общества на сущность трансформаций, происходящих во внутреннем мире субъекта обучения, является философско-психологической проблемой. В организационном плане философско-психологический фактор объединяет стратегию, тактику и технику использования диагностического инструментария, формирования, развития и коррекции психологических характеристик, создание специфики образовательного пространства, обеспечивающих оптимизацию образовательного процесса в целом и профессионального самоопределения личности в частности.

Философским основаниям педагогической теории и практики посвящены работы А.С. Арсеньева, В.С. Библера, В.П. Борисенкова, Б.С. Гершунского, Ф.Т. Михайлова, Г.П. Щедровицкого и др. 7, 13, 14, 23, 65, 128 Интерес к философии и потребность в ней при решении педагогических задач, как считает В.П. Борисенков, обостряется при тотальной переоценке обществом ценностей.

Чтобы обозначить актуальные задачи образования в отношении формирования профессионального самоопределения молодого поколения, необходимо философское понимание этого процесса в аспекте основных направлений развития современного образования. Согласно исследованиям специалистов 14, 23, 65, 128 на сферу образования существенно влияют тенденции, проявляющиеся в общемировом масштабе.

Б.С. Гершунский, характеризуя современные тенденции развития общества, отмечает: «Системный и глубокий кризис, который поразил важнейшие сферы духовной жизни человечества… привел к фактическому расколу единого материально-духовного пространства цивилизации… неблагоприятным образом сказывается на состоянии и развитии образования, которое все более очевидно теряет свои культурообразующие функции» 23, с. 15. Автор обозначает функцию образования как «мировоззренческого синтезатора Знания и Веры», возвращение человеку понимания смысла его жизни, веры в свое уникальное предназначение и знание путей наиболее полной жизненной самореализации. Сфера образования, по мнению Б.С. Гершунского, нуждается в теории и методологии педагогического целеполагания, и философия «призвана концептуально обеспечить процесс трансформации… ценностей в ценности, достижимые именно в сфере образования» 23, с. 89. Реализация обозначенных таким образом целей и задач позволяет рассчитывать, как утверждает автор, на преодоление затянувшегося кризиса образования.

А.С. Арсеньев считает, что общетеоретический анализ целей деятельности, где предметом изучения и формирования является человек, надо начинать с философского анализа целеполагания человека в соотнесении с общими целями его деятельности на современном этапе развития 7, с. 56, 63. В философско-психологической литературе (Э. Шпрангер, М. Шелер) 125, 127 общественный и творчески-созидательный характер жизнедеятельности, включенность человека в мир культуры связывают с его духовным началом. Немецкий философ, педагог, психолог Э. Шпрангер, писал, что человек, как духовное существо, должен мыслится во взаимосвязи с обществом, с культурой, с историей. Реально человеческая душа вплетена в межчеловеческие, общественные связи, пронизана общими ценностями жизни. 127, с. 289 Основоположник философской антропологии М. Шелер понимал человека в его тотальности и самоценности, как творческую и свободную личность. Сущность человека, по М. Шелеру, - в постоянном духовном преобразовании себя 125, с. 156. Будущее, по мнению Ф.Т. Михайлова, конструируется в целесообразной деятельности людей, оно строится по идеально представляемой цели. 113, с. 49

Для осуществления помощи личности в профессиональном самоопределении в процессе профессионального обучения, по нашему мнению, эти идеи имеют принципиальное значение, так как в ранней юности появляется потребность в формировании структурированной иерархизированной системы смыслов, являющейся основанием для самопонимания, выбора приоритетов личностной и профессиональной самореализации. Исходя из своих представлений о будущем, мнений о структуре будущей профессии человек решает, насколько он адекватен, насколько его способности, знания, личность соответствуют социальным требованиям, условиям.

В течение многих лет и до сегодняшнего дня задачи профессионального образования решаются в нашей стране путем социализации человека, полного приспособления к универсальным требованиям, а потому, нивелирования его индивидуальности. Двойственность цели образования А.С. Арсеньев обозначает как, «с одной стороны, формирование личности, способной к творчеству и к универсальному общению, и, с другой стороны, подготовка носителей социальных функций… Разрешение основной антиномии воспитательно-образовательного процесса связано с осознанием иерархизации целей...» 113, с. 68. Проблема сбалансированности процессов социализации и индивидуализации при профессиональной подготовке специалиста остается актуальной и до настоящего времени нерешенной.

Таким образом, исследователи философско-психологических аспектов педагогики отмечают значимость процессов целеполагания в процессе обучения. Философско-психологический фактор позволяет учитывать соотношение решения задач подготовки специалиста, как выполнения социального заказа, и выделения личностно-значимой основы содержания образования самим студентом в процессе обучения.

Развитие личности имеет психологическое, физиологическое содержание. Для обеспечения теоретической базы нашего исследования кратко охарактеризуем теории, позволившие учитывать внутриличностные изменения студентов при разработке и реализации нашего подхода к формированию смысло-ценностных основ их профессионального самоопределения.

Обеспечение становления системы личностных образовательных смыслов обучающегося является основной функцией личностно-ориентированного обучения, при этом основанием логики педагогического процесса являются представления о механизмах развития личности. В качестве механизмов развития и функционирования личности Н.А. Алексеев предлагает механизмы персонализации, рефлексии, стереотипизации [3, с. 110-111].

В основе поведения личности лежит механизм персонализации, обеспечивающий ей «уникальность и неповторимость за счет выработки индивидуальных «схематизмов» сознания и поведения». Персонализация связана с выявлением экзистенциальной сущности человека, проявляющейся в индивидуальной культуре поведения и особенностях индивидуального предметно-специфического мышления. Рефлексия определяет уровень и особенности сознания в качестве самосознания и осмысленности своего поведения, создает внутренние условия в качестве осознанности профессионального пути, самоценности, профессиональной самооценки и в результате - развитое профессиональное самосознание, осмысленность учебно-профессиональной деятельности. Механизм стереотипизации обеспечивает освоение личностью социальных норм, предусматривая личностное модулирование их знания в форме определенного отношения. Стереотипизация «связана с содержанием отношений личности», которые предполагают определенный уровень самосознания и освоенность определенной системы социальных ролей, обеспечивает личности ее вписывание в систему социальных связей и отношений. Личностная и ролевая функции совместно обеспечивают адекватность приспособления к социуму. Гармонично софункционируя, внутриличностные механизмы в целом обеспечивают самодетерминацию, компетентностный профессионально-личностный потенциал человека.

С целью осуществления замысла диссертационного исследования мы интегрировали педагогический и психологический подходы к проблеме профессионального самоопределения. Психологически мы основывались на причинно-целевой концепции поведения человека (Д.А. Леонтьев), согласно которой поведение детерминируется генетически - из прошлого, телеологически - из будущего - от «образов» будущего, определяющих смысл и задающих цели. В.И. Загвязинский, Р. Атаханов отмечают: «Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития... С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития». 33, с. 43 Причинность поведения и целеполагание студента существенно влияют на процесс его профессионального самоопределения.

В действии целеполагания определяющую роль играет активность человека, которая, как известно, имеет физиологическую основу. Н.А. Бернштейн разработал основные принципы «физиологии активности». Суть принципа активности состоит в утверждении определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности человека. Принцип активности неразрывно связан с открытием механизма кольцевого управления движением. Необходимое условие функционирования кольца - наличие программы, представляющей собой модель «потребного» будущего. Модель сличается человеческим мозгом с картиной наличной ситуации. Различие между моделью будущего и реальной ситуацией образует движущую силу, определяющую дальнейшее построение целесообразного произвольного действия. Главное содержание процесса жизни организма, как утверждает автор теории, - это реализация внутренних программ, определяющих поведение человека. 12, с. 112

Движущей силой поведения, согласно теории функциональных систем П.К. Анохина, могут быть не только непосредственно воспринимаемые воздействия, но и представления о будущем, о цели действия, ожидаемый эффект поведенческого акта. Ответная реакция организма создает систему «обратной афферентации», сигнализирующей об успехе или неуспехе действия. Она составляет акцептор результата действия. Процесс сличения модели будущего с эффектом выполненного действия является существенным механизмом поведения. Теория функциональных систем П.К. Анохина 77 создала новую методологию изучения целостных поведенческих актов.

П.К. Анохин и Н.А. Бернштейн используют в своем подходе физиологические основания, для нас важен психологический аспект процесса. П.К. Анохин, характеризуя архитектуру функциональных систем, обозначает результат как «неотъемлемый и решающий компонент системы, инструмент, создающий упорядоченное взаимодействие между всеми другими ее компонентами,… доминирующий фактор, стабилизирующий организацию системы» 77, с. 29, 39. Автор отмечает, что результат создает такую форму взаимосодействия между ее компонентами, которая является наиболее благоприятной для получения запрограммированного результата 77, с. 28-29.

Предметом современной психологической науки является рассмотрение процесса конструирования мира субъектом, так как изучение особенностей этого конструирования ведет к пониманию самого субъекта. Чтобы делать выводы о более глубоких слоях образа мира, необходимо учитывать понятие, затрагивающее эмоционально-потребностный уровень отношения человека к миру - понятие смысла.

Смыслы содержатся в рациональном и интуитивном опыте человека. Для постижения смыслов и их включенности в бытие адекватным является образно-символическое мышление и соответствующие ему средства выражения: эмоционально выразительный образный и символический язык: «В какой мере можно раскрыть и прокомментировать смысл (образа или символа)? Только с помощью другого (изоморфного) смысла (символа или образа). Растворить его в понятиях невозможно» 10, с. 362. Поэтому на данном периоде развития науки для постижения и описания смыслов необходимо оперирование в более широком, чем научные понятия, диапазоне эмоционально насыщенных образов, являющихся наполнением мифов, метафор, веры, символов.

Смысловая сфера играет ключевую роль в организации педагогического процесса и в аспекте решения задач формирования профессионального самоопределения приобретает особую значимость, так как является сферой смыслообразования. Ориентация на внутренний опыт человека - одна из центральных идей личностно-ориентированного образования. И.С. Якиманская отмечает, что каждый человек является носителем личного (субъектного) опыта, к содержанию которого она относит личностные смыслы, установки, стереотипы 132.

Изложенные выше теории и концепции позволили интегративно подойти к разработке методологического подхода к формированию смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студента в процессе профессионального обучения.

Итак, подводя итог теоретического исследования, нужно отметить следующее:

сущностью профессионального самоопределения студента в процессе профессионального обучения является процесс самостоятельного и осознанного нахождения смысла учебно-профессиональной деятельности и всей жизнедеятельности в современной социально-культурологической ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе профессионального самоопределения и подготовки к будущей профессиональной деятельности;

сопровождение профессионального самоопределения личности является сложной философско-психологической проблемой, решить которую педагогическими средствами возможно при интеграции педагогики с науками, исследующими данную область;

для обеспечения адекватной смысло-ценностной ориентированности личности при профессионализации необходимо апеллировать к ценностным, смысловым ее основаниям, профессиональную подготовку специалиста рассматривать как процесс смыслообразования.