Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ССУЗа

Опыт самоорганиза-ции

Организован-ность в учебе

Прогноз самоорганизо-ванности

Ценность самоорганизации

Ценность само-организации профессионала

Оптимизм

Опыт мировосприятия (или Отношение к жизни)

Уверенность в учебной успешности

Вера в «светлое» будущее

Вера в

карьерный успех

Вера в профес-сиональную успешность

Стремление к саморазви-тию

Опыт самосовершен-ствования

Способность самоанализа

Установка на самосовершен-ствование

Ценность саморазвития в профессиональной деятельности

Ценность само-совершенствования для профес-сионализма

Знание своих осо-бенностей

Опыт самопознания

Представление о перспективе личностного развития

Представление о профессио-нальной самореализации

Самооценка личностных преимуществ для карьеры

Ценность самопознания

Четкость целей

и ценностей

Ц

Опыт нравст-венного само-определения

Понимание значимости учебных дисциплин

Ценность профессии

Ценность

карьеры

Согласованность жизненных и профессиональ-ных целей

Компетент-ность

во времени

Принятие прошлого опыта

Актуальность настоящего и будущего образования

Равноценность настоящего и будущего

Взаимосвязь настоящего и будущего

Равноценность прошлого, настоящего и будущего

Устойчи-вость про-фессиональ-ной мотива-ции Пм

Запечатление о появлении профессиональной мотивации

Отношение к профессии

Прогнозирова-ние профессио-нальных предпочтений

Прогнозирование карьеры

Прогнозирова-ние профессио-нальной самореализации

Ценностное отношение

Оценка прошлого опыта

Ценностное отношение к процессу обучения

Ценностное отношение к будущему

Ценностное отношение к карьере

Ценностное отношение к

Я-будущему

отражает «личностно-качественное» своеобразие мифа и интерпретируется по степени позитивности самовосприятия.

Позитивная «качественность» при ЛК 25 ( 70% от max) интерпретируется как манифестация самоценности автора профессионального личностного мифа - значимости, которой человек наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения как ценности. Основу самоценности составляет система личностных смыслов человека, принятая им система ценностей. ЛК 25 интерпретируется как неудовлетворенность собой, низкая самооценка, неверие в свои возможности. Количественное выражение показателя по шкале Пм показывает устойчивость мотивации учащегося на обучение и профессиональную деятельность по специальности, по которой он обучается в настоящее время

Вертикальные шкалы отражают компоненты личностного профессионального мифа, в качестве которых мы определяем: опыт прошлого (Оп), представление о процессе обучения (По), профессиональная карьера (Пк), представление о будущем (Пб), представление о профессионале (Я-будущее) (Пп). Суммарный балл по вертикальной шкале (max = 70 баллов) показывает ценность (или ценностный статус) (Цс) компонента личностного профессионального мифа: высокий - при Цс 49 (выше или равен 70 % от максимально возможного значения); средний - при Цс = 21 48 (от 30 до 69 % от максимально возможного); низкий - при Цс 20 (ниже 30 % от максимально возможного значения). Например, по шкале «Представление о профессионале» Пп 49 ( 70% от max) - высокий балл означает, что для учащегося имеет смысл стремление стать профессионалом; средний балл Пп = 2148 (3069% от max) свидетельствует о том, что учащемуся сложно определиться с качествами, характеризующими профессионала, «образ профессионала» неопределенный; «образ профессионала» не представляет ценности для учащегося или является зоной тревожности - при низком значении Пп 20 ( 29%), а балльная оценка уточняет предмет этой тревожности (по конкретной ячейке). Суммарный балл по шкале Пк показывает, насколько для учащегося является ценностью и целью его будущая профессиональная карьера, верит ли он в ее успешность. Суммарный балл по шкале Пб отражает оценку личностью своего профессионального будущего как модели адаптированности в профессиональном сообществе в плане профессиональной самостоятельности, уверенности, достижимости поставленных целей, самоорганизации, оптимизма.

Анализ персональной матрицы позволяет достаточно точно определить зоны, вызывающие напряжение у конкретного студента, и, в результате, конкретизировать работу по прояснению и преобразованию личностного профессионального мифа посредством организации соответственно направленной деятельности в процессе преподавания и индивидуальной работы.

Полученные в результате диагностики данные позволили констатировать, что компоненты личностного профессионального мифа имеют для студентов экспериментальных групп преимущественно средний ценностный статус, высоким ценностным статусом обладает представление о себе в будущем. Учащимися контрольных групп первого года обучения, по сравнению с учащимися экспериментальных групп, перспективы будущего оцениваются более высоким ценностным статусом. Сравнение с показателями ценностного статуса компонентов у студентов контрольных групп второго и третьего года обучения явно прослеживается увеличение ценностного статуса компонентов личностного профессионального мифа, относящихся к будущему (Пк, Пб, Пп), что позволяет сделать вывод о постепенном естественном увеличении ценности профессии для студентов в процессе профессиональной подготовки.

Критериями оценки результатов реализации нашего подхода мы определяем: 1) изменения, выявляемые в результате изучения рабочей документации (успеваемость, число академических задолженностей, пропусков занятий); оцениваемые методом экспертных оценок (интерес к учебе, активность, организованность студентов, участие в коллективных делах, эмоционально-психологический климат); 2) внутриличностные изменения студентов, исследуемые при помощи разработанного диагностического инструментария.

На основании анализа опыта исследователей в контексте нашей темы нами были выделены критерии и показатели динамики профессионального самоопределения студентов (табл. 4). В качестве ключевых мы выделили критерии: личностных перспектив, профессиональной мотивации личности, личностных смыслов, когнитивно-эмоционального консонанса, личностных качеств. Интерпретация численных значений показателей профессионального самоопределения студентов подробно раскрыта в Приложении 4.

Таблица 4

Критерии и показатели профессионального самоопределения студентов

К р и т е р и и
личностных перспектив	профессиональной мотивации личности	личностных смыслов	когнитивно-эмоционального консонанса личности	личностных качеств
Показатели результативности функционирования внутриличностных механизмов: ценностные представления о профессиональ-ной карьере (Пк) (персонализация) о профессионале (Я-будущем) (Пп) (рефлексия); о будущем (Пб) (стереотипизация)	Показатели профессиональной мотивированности личности: степень предрасположен-ности (способности и готовности) студента к осуществлению профессиональной деятельности; устойчивость профессиональной мотивации (Пм)	Показатель осмысленности профессиональ-ного обучения: четкость целей и ценностей (Ц)	Показатели внутренней согласованности личностного профессионального мифа: адекватность самооценки (Ас); коэффициент консонанса мифа (К)	Показатели «качественности» личностного профессионального мифа: качественное своеобразие компонентов личностного профессионально-го мифа (ЛК)

Поскольку ценности являются источниками смыслообразования, эмоциональные механизмы смыслообразования играют определяющую роль в формировании у личности оптимистичного отношения к жизни, эмоционального тонуса.

Критерий личностных перспектив в целом отражает качество оценки личностью собственных профессиональных перспектив и характеризуется через показатели, отражающие результативность функционирования внутриличностных механизмов в качестве ценностных представлений: о профессиональной карьере в результате функционирования механизма персонализации - через значение показателя по шкале «Профессиональная карьера» (Пк), в результате рефлексии - о профессионале (Я-будущем) через значение показателя по шкале «Представление о профессионале» (Пп), как результат работы механизма стереотипизации - о профессиональном будущем через значение показателя по шкале «Представление о будущем» (Пб), и в целом дает возможность сделать вывод о ценностном представлении о своих жизненных и профессиональных перспективах.

Критерий профессиональной мотивации личности является характеристикой устойчивости профессиональной мотивации, показывает, насколько студент готов и способен к осуществлению профессиональной деятельности. Критерий раскрывается через показатели: устойчивость профессиональной мотивации (Пм) и степень предрасположенности (способности и готовности) студента к осуществлению профессиональной деятельности, исследованный при помощи МИПО (пояснения к данному показателю даны выше). Количественное выражение показателя по шкале Пм показывает степень устойчивости мотивации студента на обучение и профессиональную деятельность по специальности, по которой он обучается в настоящее время.

Критерий личностных смыслов показывает наличие жизненных принципов и определенность ценностей и охарактеризован через значения показателя по шкале «Четкость целей и ценностей» (Ц). Критерий интерпретируется как наличие или отсутствие жизненных принципов, степень понимания своих ценностей и ответственности за них, четкость целей.

Критерий когнитивно-эмоционального конссонанса личности раскрывает такое качество профессионального личностного мифа как гармоничность или степень внутренней согласованности и характеризуется через показатели: адекватность самооценки (Ас) и коэффициент консонанса-диссонанса (К). Для исследования адекватности самооценки результаты анкеты «Самооценка» сопоставляются с данными, полученными в результате заполнения ПЛО (по шкалам, аналогичным шкалам анкеты). Алгоритм обработки результатов:

подсчитываются баллы самооценки по анкете (Sa) и ПЛО (Sp) в процентном выражении от максимально возможной (в анкете «Самооценка» max = 10; в ПЛО max =35); процентное выражение данных позволяет выровнять значения по шкалам анкеты и ПЛО без введения коэффициента, что упрощает процедуру обработки;

подсчитывается степень адекватности самооценки, для чего находится разница между полученными данными по анкете и ПЛО в процентном выражении по каждой шкале S = Sa - Sp; эмпирическим путем были выявлены следующие интервалы интерпретации адекватности самооценки: значения 10 S + 10 интерпретируются как адекватность самооценки; значения S + 10 интерпретируются как неадекватность самооценки в сторону завышения; значения S - 10 интерпретируются как неадекватность самооценки в сторону занижения;

Коэффициент консонанса мифа (К) отражает степень внутренней согласованности личностного профессионального мифа, противоречивости внутриличностных установок автора мифа. Диссонанс и консонанс определяют тип отношений между убеждениями, ценностями и установками, которые служат достижению определенных целей. Существование диссонанса порождает стремление к консонансу, интенсивность этого стремления зависит от степени диссонанса (Л. Фестингер) [111]. Когнитивно-эмоциональная консонантность или диссонантность личностного профессионального мифа является его качественной характеристикой, отражающей согласованность или противоречивость субъективного опыта личности. Переживание когнитивно-эмоционального диссонанса является деструктивным переживанием, и человек естественно стремится к его уменьшению. Количественно К отражает когнитивно-эмоциональную консонантность или диссонантность личностного профессионального мифа.

Критерий личностных качеств показывает отраженность личностных качеств автора мифа в профессиональном личностном мифе и раскрыт посредством показателей «качественности» профессионального личностного мифа (ЛК) как проекции личностного своеобразия человека в миф.

На основании полученных данных был выявлен личностный смысл профессионализации студентов. Под личностным смыслом профессионализации мы понимаем ее ценностный статус для личности, отражающий ценностное отношение к профессиональной самореализации, когда деятельность по профессиональной подготовке и предполагаемая профессиональная деятельность имеет смысл для человека. Оценка профессиональной перспективы как ценности при четкости целей и ценностей (Ц) и консонантности личностного профессионального мифа (К) наполняет жизнь и профессиональное обучение смыслом. Смысл перспективы «культурного врастания в социум» заключается в понимании и принятии требований социального заказа на специалиста - необходимости соответствия качествам формализованной профессиональной модели, отчасти определенной общественными традициями и стереотипами, и образуется в качестве умственного результата функционирования механизма стереотипизации (Пб). Смысл эмпирической траектории профессионального развития понимается личностью как возможность реализовать свой уникальный потенциал в профессиональной деятельности, является умственным результатом функционирования механизма персонализации (Пк). В процессе функционирования механизма рефлексии обогащается смысл «образа Я» (Пп).

Личностный смысл собственной профессионализации автора личностного профессионального мифа рассчитывается по формуле:

; минимальное значение

максимальное значение возможные численные значения мы разделили на 11 диапазонов.

Смысловой «вес» оценки профессиональной подготовки и будущей профессиональной деятельности интерпретируется в зависимости от величины полученного результата. Для подробной дифференциации смыслов профессионализации экспериментальных данных, полученных в течение диссертационной работы, по нашему мнению, недостаточно, необходимы дополнительные исследования.

Порог потери смысла деятельности: = 33,33, где

Пк = Пб = Пп = 20 - отражает пограничное значение низкого ценностного статуса компонента личностного профессионального мифа; Ц = 10 - отражает порог четкости целей и ценностей, ниже которого они имеют свойство «размытости»; К = 18 - отражает пограничное значение «нормального» диссонанса личностного профессионального мифа. Если величина См меньше порога потери смысла, - деятельность не имеет смысла.

В процессе изучения, критериального анализа и обобщения результатов исследования студентов экспериментальных и контрольных групп, выявлены следующие характерные особенности:

эксперты отметили, что для большинства студентов характерны слабая учебная мотивация, незаинтересованность учебным процессом в целом, неразвитая рефлексия, скудость словаря самоописаний, незнание своих особенностей, неразвитость способности целеполагания;

изучение учебной документации свидетельствует о распространенном явлении пропусков занятий студентами, наличие академических задолженностей;

по критерию личностных смыслов в целом можно сделать вывод о постепенном позитивном изменении в оценке собственных профессиональных перспектив студентами в течение профессионального обучения; прослеживается положительная динамика от первого года обучения к третьему в плане прояснения целей и ценностей; сравнительно с контрольными группами большинству студентов экспериментальных групп недостаточно ясны цели и ценности, что говорит о размытости и нечеткости личных ценностей и неясности жизненных перспектив;

по критерию когнитивно-эмоционального консонанса личности можно сделать вывод о наличии значительной диссонантности личностного профессионального мифа большинства студентов, причем, на наш взгляд, обобщение результатов в отношении динамики изменений его внутренней согласованности и гармоничности не представляется возможным, в силу личностного своеобразия автора личностного профессионального мифа, изменения данного плана связаны, очевидно, с множеством факторов ситуации личностного развития студента;

по критерию личностных качеств ярко проявленных тенденций не выявлено, у студентов экспериментальных групп равно проявлены как позитивная, так и недостаточно позитивная «качественность» личностного профессионального мифа, что свидетельствует, в случае позитивной «качественности» мифа, о манифестации самоценности его автора, а негативной - наличии проблемных зон, малоценностью личностного профессионального мифа;

обобщение и анализ результатов исследования смыслов профессионализации студентов нам представляется оправданным по такому обобщенному свойству, как диапазон значений в группе, и по наличию единичных значений, не характерных для группы; единичные значения смыслов меньше порога потери смысла (33,33) показывают, что у двух студентов экспериментальных групп и одного студента контрольной группы отсутствует смысл профессионализации

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил выявить проблематику педагогических условий и профессионального самоопределения студентов и более предметно подойти к определению ориентиров дальнейшей педагогической работы в рамках опытно-экспериментальной работы.

3. Реализация психолого-педагогической модели формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов

Для верификации гипотезы был проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы. Целью было создание педагогических условий, то есть выбор содержания, форм и методов, обеспечивающих формирование адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов через прояснение личностного профессионального мифа.

В процессе формирующего этапа была разработана и применена на практике психолого-педагогическая модель организации педагогического процесса, которая строилась на предпосылке о том, что основой прояснения личностного профессионального мифа студента является работа внутриличностных механизмов развития персонализации, рефлексии, стереотипизации (табл. 5). Психолого-педагогическая модель эффективна для применения на начальном этапе профессионализации личности, когда выбираются не только направления личностного, профессионального развития, но и закладываются сами основания этого выбора.

Развитие личности в обществе включает взаимообусловленные системы - процесс и механизм изменения. Исходный процесс может быть рассмотрен как механизм, производящий изменения в структуре, которая первоначально выступала в роли механизма (Г.П. Щедровицкий). Педагогически взаимосвязь механизма и процесса изменений можно показать как влияние уровня обученности студента на характер способов его обучения. Если под механизмом понимаются некоторые закономерности организации учебной деятельности, то под процессом изменения - изменение студента, или если под механизмом подразумеваются внутренние механизмы личности, то под процессом изменения - изменение ситуации обучения.

Таблица 5

Психолого-педагогическая модель формирования смысло-ценностных

основ профессионального самоопределения студентов ССУЗа

Внутрилич-ностные механизмы	Педагогические условия, обеспечивающие функционирование внутриличностных механизмов и прояснение личностного профессионального мифа студентов	Ожидаемый результат (особенности личностного профессионального мифа и учебно-профессиональной деятельности студентов)
	Когнитивно-познавательная смысловая сфера опыта личности	Смысло-ценностная сфера опыта личности
Персоналии- зация	Стимулирование к написанию рефератов, выступлению с докладами на занятиях, участию в студенческой научно-практической конференции (тематика карьеры, профессионального будущего); ориентировка в учебном плане; учебно-исследовательские проекты; включение в учебный процесс постановку проблемных вопросов, диалогического общения, дискуссий; индивидуальный подход (учет личностных особенностей, факультативы).	Смысло-ориентирование и расширение контекста смысла обучения через предметную специфику; стимулирование самовыражения; вовлечение в разработку мероприятий, отражающих авторскую позицию (планирование карьеры); диалогическое общение; полифония мнений; создание ориентированности на успех; стимулирование самовыражения.	Прояснение представления о профессиональной карьере и ценностное к ней отношение, вера в успешность; повышение адекватности самооценки; эмоционально-положительное отношение к учебно-профессиональной деятельности; самостоятельность и осознанность в планировании профессиональной карьеры.
Рефлексия	Введение в учебный процесс целеполагания, заданий на формулирование четких целей, самодиагностики, самотестирования с предварительным прогнозированием результата; развитие аналитического и рефлексивного мышления средствами предмета; формирование знаний о способах саморазвитию через предметную специфику; стимулирование самостоятельности, активности; творческие задания (связанные с представлением о профессионале).	Создание творческой атмосферы на уроках (разнообразие форм уроков, метод проектов, коллективно-распределенной деятельности, др.); стимулирование рефлексивного, образного мышления; ориентирование на самопринятие; творческие задания на значимость и прогнозирование профессиональной самореализации.	Прояснение представления о профессионале; ценностное отно-шение к Я-будущему, профес-сиональной самореализации; чет-кость целей и ценностей; вера в учебно-профессиональную успеш-ность; способность к самооргани-зации, улучшение знания себя; способность рефлексии в отноше-нии ценностных представлений, опыта; наличие смыслов профессиональной самореализации.
Стереотипи- зация	Стимулирование познавательной деятельности (ситуация успеха, знакомство с профессионально-личностной моделью выпускника, подчеркивание значимости учебной специфики для специальности); вовлечение студентов самоуправления внеучебной деятельностью (организация встреч с профессионалами, экскурсий, др.).	Создание системы смысложизненных ситуаций (КТД, ролевые игры); вписывание представлений о профессии и профес-сионально-значимых личностных качествах в предметный материал; формирование навыков ведения дискуссии, диалога; ориентирован-ность на эмпатию; внимание к опыту каждого и подчеркивание его ценности для группы.	Прояснение представления о профессиональном будущем и ценностное отношение к профессии; определенность в профессиональной мотивации; навык межличностного общения, саморегуляции поведения; освоен-ность социально-ролевых норм.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Проявлением взаимообусловленности работы внутриличностных механизмов в процессе профессионального самоопределения личности является пример, когда сформированное в результате смысло-ценностной специфики преподавания профессиональное самосознание, понимание окружающего мира и себя позволяет студенту определять новые цели самосовершенствования, самореализации в обществе. В процессе софункционирования внутриличностных механизмов формируются смысловые образования в качестве ценностных представлений о профессиональных и личностных перспективах. Механизм персонализации влияет на процессы самовыражения, «самостоительства», проявляющиеся в учебно-профессиональном поведении, отражающиеся в определенности представлений о профессиональной карьере. Механизмом рефлексии обусловлены самостоятельность, активность личности в процессе обучения, в результате конкретизируется образ профессионала (или Я-будущего). Стереотипизация обеспечивает процессы освоения студентом социальных ролей, норм, прогнозирование социальной и профессиональной адаптивности в будущем.

Система педагогической работы со студентами предполагала:

в процессе преподавания педагогами учебных дисциплин акцентирование профессиональной и личной значимости профессии для личности и общества на данном этапе его развития и в перспективе и значимости самих дисциплин для профессионального и личностного развития;

реализацию модернизированного нами учебного курса «Введение в специальность», направленного на прояснение и трансформацию личностного профессионального мифа, раскрытие сущности профессионально-значимых личностных качеств для профессии;

проведение индивидуальных консультаций со студентами по вопросам профессионального и личностного самоопределения.

Начальным этапом работы с педагогами было введение в проблематику личностного и профессионального самоопределения молодежи, обозначение ее специфики у студентов колледжа, обозначения роли педагога в этом процессе и возможностей стимулирования развития личности средствами предметного материала и личностно-ориантированного обучения. Обозначение в аспекте самоопределения в качестве актуального смысло-ценностного содержания личностного профессионального мифа вызвало заинтересованность и в то же время поставило задачу «встраивания» педагогами нового понятия в традиционную систему профессиональных представлений. Роль педагога была обозначена фасилитирующей, основной задачей которой является не передача информации, а стимулирование и активизация деятельности учащихся. В качестве требований к педагогу обозначены хорошее учебное сотрудничество с учащимися, умение слушать, слышать, гибкость, способность корректировать свои действия на основе оперативной оценки результата. В процессе индивидуальной консультативной работы с преподавателями акцентировалось понимание педагогом ценности каждой личности, необходимость рефлексии оснований собственной педагогической деятельности. Особое внимание было уделено индивидуальным особенностям педагога, модулирующим организацию и осуществление учебного процесса.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы исследовали представления преподавателей о собственной роли в профессиональном самоопределении студентов. Обращением к образно-символическим формам мышления педагогов мы попытались выявить осознание смысла роли педагогом с целью прояснения смысловых и ценностных оснований деятельности и создания их общности. Педагогу необходимо осознать самому и согласовывать с учащимися цели и смысл совместной деятельности, учитывая, что характерными особенностями юношеского возраста являются направленность в будущее и сенситивность к самопознанию.

Педагогами были найдены метафоры образа педагога, отражающие эмоциональную суть его роли по отношению к студентам: «утка с утятами», «наседка», «зоопарк-друг», «немецкая овчарка», «орел», «пеликан», «сова», «ель», «соучастие», «общение», «любовь», «избавить от кривизны», «нет предела совершенству», «вода в песок - вдруг прорастет». Метафоры позволили отрефлексировать ее значение самому педагогу, проявить основные тенденции отношений к студентам:

- ассоциации с предметами и животными отражают через их образную стереотипность самоощущение педагога: проявление родительской позиции (Эрик Берн) - стремление опекать и помогать; авторитарность - стремление управлять; роль мудреца, профессионала - «с высоты и красоты полета» передача знаний предполагает установку педагога на определенную дистанцию;

- глагольные формы метафор являются отражением большей центрированности педагога на процессе взаимодействия: сотрудничество, общее дело, процесс общения, преобразующего взаимодействия, совершенствования, самоотдача, непредсказуемость и ожидание результата;

- метафора «любовь» передает духовное наполнение педагогического взаимодействия, так как любовь является источником и основой ценности истины, добра и красоты.

Рефлексия оснований педагогической деятельности позволила осмыслить и обобщить профессиональный педагогический опыт. Совместная с педагогами интерпретация найденных образов позволила уточнить и дифференцировать: специфику когнитивного, эмоционально-аффективного смыслового содержания педагогического взаимодействия и значимость роли педагога на разных этапах профессиональной подготовки. В процессе дискуссии диапазон ролей распределился по степени необходимости оказания помощи и поддержки от фасилитатора до наставничества.

Педагогические усилия на этапе адаптации студента необходимо направлять на формирование общности группы, сплоченности коллектива с целью создания благоприятной социально-психологической ситуации обучения; знакомство с новыми условиями учебной деятельности, правами и обязанностями студента, предполагающими большую самостоятельность и ответственность, способность самоорганизации, осознание личностью смысла и ценности своей профессионализации - в целом ориентированные мотивационное введение в специальность, прояснение личностного профессионального мифа. На данном этапе когнитивное содержание роли педагога состоит в фасилитации, то есть создания условий для облегчения происходящих процессов адаптации, способствования процессам групповой динамики, улучшению контактов между членами группы в процессе взаимодействия.

В целом, для осуществления «фасилитирующей» работы педагогу необходимо: выражать положительные эмоции, поощрять индивидуальные высказывания, обеспечивать взаимопонимание в неоднозначных ситуациях, оказывать помощь в формулировании выводов по проблемным вопросам, предоставлять содержательную информацию по обсуждаемой проблеме (по запросу группы), оказывать помощь в принятии решения.

Адекватной на этапе профессионального созревания студента является нацеленность педагога на формирование профессионально-специфического мышления, профессиональной культуры, ценности и смысла принадлежности к профессиональному сообществу. Обеспечение необходимых условий для эмоционального проживания студентом познания и опыта реализации его в профессиональной жизни. Помощь педагога требуется лишь отдельным студентам в ориентации на нормативы и поиске индивидуальных направлений личностного и профессионального развития, в основном педагог исполняет роль наставника.

В процессе обобщения мнений, образов и идеалов педагогов в отношении ценностей, целей, нравственных приоритетов педагогической деятельности, смыслового содержания профессионализации студента для нас было важно формулирование выводов как факт формирования и обозначения педагогического единства ценностей, подходов и целей как общего смыслового образовательного пространства.

Следующим этапом было согласованное применение технологии личностного роста (задается через творчество, погружение, мозговой штурм, др.) и коммуникативной технологии (проблемный диалог, обучение на основе коллективно-распределенной деятельности и др.) в преподавании предметов, усиление личностной ориентированности педагогического процесса, при котором стандарт образования являлся средством, определяющим направление и границы использования предметного материала. Сущность организации личностно-ориентированного учебного процесса состояла в создании педагогами условий для их активизации за счет личностного опыта переживания студентов, который содержательно обеспечивался за счет обозначения противоречивости точек зрения, различности иерархии смыслов, осмысления проблемности будущего, задаваемых в условиях учебной ситуации. По форме таковыми являлись диалогическое общение; групповые дискуссии; индивидуальные и коллективные творческие задания; ролевые игры, имитирующие жизненные ситуации; и др.

В процесс преподавания в контексте предметной специфики педагогами вводились задачи: нестандартные (включающие аспект будущего); стимулирующие развитие рефлексивных, творческих способностей (осмысление оснований собственной деятельности); связанные с формулированием проблемы; направленные на конструирование возможного будущего (разработка рефератов, подготовка докладов, сочинений, выступлений на конференциях).

В процессе преподавании у педагогов возникали трудности в мотивировании студентов к обучению. Решение было найдено в формулировании смысловой проблемности предстоящего занятия в контексте конструирования профессионального и личностного будущего при постановке цели урока. По самооценке педагогов, сложно создать условия на занятии для рефлексии, стимулирования аналитического, творческого мышления. Установка большинства педагогов традиционно направлена на обеспечение устойчивой работоспособности учащихся, управление вниманием, стремление «изучить все запланированное», в то время как это удается, по мнению самих преподавателей, чаще всего на 60-70%. Для решения возникших трудностей в индивидуальной работе с педагогами была произведена переориентация цели обучения в контексте развиваемого нами подхода с результата на цель, включающую сам процесс обучения, ценность проживания и осмысления студентами и педагогами настоящего.

Проведены индивидуальные консультации с педагогами по проблемам использования моментов рефлексивного анализа в контексте личностного опыта студентов и при включении профессии в общекультурный контекст, использования ситуации смысло-ценностного диалога, обмена мнениями, создания ситуации успеха на занятии, обеспечения адекватности самооценки студента, создания и поддержания благоприятного эмоционально-психологического климата в группе, обеспечения условий для прояснения личностного профессионального мифа студента. Педагогический состав колледжа состоит, преимущественно, из молодых педагогов, в процессе опытно-экспериментальной работы образовалось профессиональное сообщество по обмену опытом с более компетентными коллегами, в течение учебного года функционировала «Школа молодого педагога», к работе которой были привлечены педагогические работники колледжа.

В целом учебный процесс был направлен на запуск и стимулирование механизмов развития и функционирования личности. Педагогическими средствами этого являлись следующие методы. Механизм персонализации запускается потребностью в самореализации, формирование которой само по себе является проблематичным в юношеском возрасте. Педагоги активизировали потребность в самореализации в групповой дискуссии, диалоге, индивидуальных беседах со студентами, обозначая контекст и подводя к студентов к пониманию противоречий, разных позиций, положительных и негативных сторонах выбора стратегии личностного развития - активной, имеющей целью самореализацию, и пассивной - «жизни по течению». Формирование эмоционально-положительного отношения к обучению, адекватной самооценки, уверенности в успешности профессиональной карьеры происходило посредством стимулирования самовыражения, создания условий для вчувствования, проживания, переживания.

Систематичное включение педагогами смысло-ориентирования в процесс преподавания учебных дисциплин, расширение контекста до общежизненного и общекультурного смысла обучения - от приобретения знаний, умений, навыков до формирования профессионально-специфического мышления и привязки его результативности к будущей профессиональной деятельности, образу профессионала и к личностному будущему производилось поэтапно.

1. Обозначение педагогами аспекта, интереса к проблеме самоопределения (учитывая сенситивность возраста к проблеме), поиск общности со студентами (привязка к личному опыту преподавателя и школьному опыту студентов), «включение» в проблему и обсуждение возможности ее решения посредством учебного предмета.

2. Раскрытие предметной значимости в общекультурном и профессиональном контекстах посредством информирования, постановки проблемных вопросов в процессе диалога, групповых дискуссий.

3. Стимулирование рефлексивного мышления.

4. Включение в учебно-воспитательный процесс коллективных заданий по подгруппам, подготовка к выступлению (индивидуальному и групповому) на конференциях по темам, ориентированным на профессиональные перспективы, насущные проблемы профессионального самоопределения.

Механизм рефлексии обеспечивается потребностью в самооценивании, характерной для юношеского возраста. Методически и психологически акцент делается на интериоризации. Механизм рефлексии стимулировался посредством создания условий для осознания студентами причинно-телеологических оснований своего учебно-профессионального поведения посредством: а) развития понятийного, аналитического мышления средствами предмета; б) развития способности целеполагания через задания на формулирование четких целей, раскрытие их ценности для реальности настоящего, обозначение этапов и результатов их достижения в учебно-профессиональной деятельности; в) организации ситуаций внутреннего монолога; г) создания ситуаций успеха; д) формирования адекватной самооценки, акцентирования ценности самосовершенствования для личностного и профессионального будущего; е) последовательного усложнения (углубления) рефлексии: узнавание сходных мотивов, проблем, устремлений сверстников - понимание их детерминированности - умение давать оценку поведению других - «чувствительность» к поведению других - прогнозирование собственной личностной и профессиональной самостоятельности и успешности.

Механизм стереотипизации запускается потребностью в соучастии и обеспечивает сравнение и вписывание личности в общепринятые нормы и способы поведения и деятельности. Основная форма управления процессом - ориентирование, то есть создание условий для обозначения/смены точки зрения, позиции, через создание общности и взаимопонимания, внимание и уважение к опыту каждого и подчеркивание его ценности для группы как потенциального профессионального сообщества, создание и поддержание благоприятного климата в целом в группе и на учебном занятии.

Через обозначение значимости предметной специфики для специальности педагоги формировали знание о профессионально значимых и общепрофессиональных качествах эффективного специалиста и возможности их формирования средствами учебного предмета. В процессе обучения акцентировалась значимость предметного знания для успешной адаптированности в личностном и профессиональном будущем.

Ориентирование студентов на принятие новой ролевой установки (студента) достигалось посредством провозглашения и реализации единства нормативных учебных и поведенческих требований, социальных и нравственных правил жизни группы, взаимоотношений с субъектами образовательного пространства колледжа, акцентирования ценности самоорганизованности и установки на самосовершенствование в процессе профессионального становления. В учебном процессе производилась смысловая привязка предметного материала к ценности профессии в общекультурном и личностном смысле. Ценностное отношение студентов к ситуации учебно-профессиональной деятельности создавалось через подчеркивание ее значимости и привязку к личностному опыту и аналогичное отношение самого педагога к своей деятельности и к настоящей учебно-профессиональной ситуации, через ориентированность на эмпатию. Создание и поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в группе достигалось посредством применения предметно-ориентированных заданий, направленных на взаимодействие, через организацию совместной групповой деятельности, работу по подгруппам.

В процессе индивидуальных консультаций со студентами производилось простраивание будущей биографии и карьеры через раскрытие сути профессионально значимых качеств соответственно профессионально-личностной модели выпускника в соотнесении с готовностью, предрасположенностью личности к осуществлению профессиональной деятельности по специальности.

В учебный процесс был введен модернизированный нами учебный курс «Введение в специальность», рассчитанный на студентов ссуза, который является учебно-коррекционным, адаптационным курсом. Программа учебного курса «Введение в специальность» и методические рекомендации к программе помещены в Приложениях 5, 6. Методические рекомендации содержат материал, позволяющий педагогу варьировать формы и методы преподавания в рамках курса в зависимости от актуальных запросов и выявленной проблематики конкретной учебной группы и индивидуальных особенностей студентов, поэтому не задано жесткой последовательности проведения занятий, предложена их примерная тематика и соответствующий методический материал. Рабочая программа учебного курса «Введение в специальность» утверждена на заседании методического совета ТГКППТ.

Материалы исследования - программа, методические рекомендации, диагностический инструментарий, теоретический обзор проблематики профессионально-личностного самоопределения учащихся на современном этапе размещены в образовательном ресурсе портала ТГКППТ на сайте «Профессионально-личностное самоопределение студентов колледжа в условиях модернизации образования». Презентация материалов сайта для педагогов, руководства и сотрудников колледжа с целью реализации в педагогической практике проводилась в рамках внутриколледжных семинаров и аттестационных мероприятий.

Основными задачами курса «Введение в специальность» и методами их реализации являлись: создание понимания студентами значения учебных дисциплин и психологических особенностей профессиональной деятельности; помощь в самоопределении студентов посредством развития навыков рефлексии, целеполагания, планирования будущего; обогащение смысла профессионализации через усиление чувства самоценности, актуализацию ценностей и смыслов личности, уточнение и трансформацию личностного профессионального мифа, акцентирование его авторства; формирование учебно-профессиональной мотивации через активизацию самопознания, механизмов внутриличностного развития.

Особенностями курса являются: ориентированность на индивидуальный практический опыт каждого студента; подкрепление информационного блока примерами из субъективного жизненного опыта преподавателя; поиск и сопоставление аналогичных ситуаций, эпизодов из жизни студентов.

Начальный этап учебного курса направлен на акцентирование значимости самопознания в личностном и профессиональном развитии, мотивацию на активную работу в рамках курса. С целью создания благоприятного психологического климата на занятиях, ситуации безопасности, доверия и облегчения взаимопонимания между студентами группы была создана установка на практическую совместную работу по определенным правилам, включающим подчеркивание положительных сторон каждого, безоценочное общение, уважение времени, внимание к говорящему, конфиденциальность происходящего. Процедура диагностики и интерпретации особенностей личностного профессионального мифа позволила создать условия для активизации рефлексивного мышления студентов.

Внутрипредметная специфика учебного курса сориентирована на когнитивное, эмоционально-образное смысловое обогащение и трансформацию субъективного опыта личности, стимулирование механизмов внутриличностного развития, для чего мы выбрали формы и методы обучения, основанные на принципах СПТ и тренинга личностного роста, но не являющихся в полной мере психологическим тренингом. Составной частью практического содержания программы является организация индивидуальной, парной и групповой конструктивно-познавательной деятельности студентов, игровой деятельности как условия освоения основных средств социализации и адаптации к условиям жизни, к роли студента.

Реализация программы основана на переориентации узкоспециализированного направления экономических специальностей в плане формирования профессиональных ЗУНов в более широкий социокультурный аспект, означенный как формирование экономического мышления, имеющий значительно больший диапазон практического профильного применения, нежели просто «экономические» умения. В рамках учебного курса обозначен общекультурный смысл специальности, по которой обучаются студенты, принявшие участие в эксперименте, в дальнейшем раскрытый в понимании ценности профессиональной культуры и общей культуры личности. В обозначенном контексте для студентов раскрывалась логика учебно-профессиональной подготовки: содержание учебного плана, профессиональная и общекультурная значимость учебных дисциплин с целью прояснения сущности этапов профессиональной подготовки.

В процесс преподавания курса с целью самопознания, развития навыков самоанализа, рефлексии, формирования адекватной самооценки студентов включен диагностический материал. Процедура исследования личностных особенностей студентов была построена как метод мобильной самодиагностики, позволяющий произвести работу по самоанализу в рамках обозначенной на занятии темы.

Работа по самодиагностике, нацеленная на формирование адекватной самооценки, мотивации к самосовершенствованию, проводилась таким образом: перед проведением теста студентам сообщались цели, давалась установка спрогнозировать свои индивидуальные результаты тестирования, затем проводилась диагностика, совместная интерпретация результатов и сравнение собственных представлений о себе с результатами теста. Главным для нас было усилить работу студентов по самоанализу себя настоящего, а также в телеологическом аспекте, развить его способность самопонимания с тем, чтобы она в конечном итоге стала его сильным свойством. В процессе обсуждения результатов студентов интересовало не только познание себя, но и познание другого, происходило «вчувствование» в проживание сверстниками события «самоопределение».

Наполнение смысловой сферы опыта студентов в контексте профессионализации реализовалось в логике апеллирования к механизмам внутриличностного развития.

В течение учебного курса со студентами проводились ролевые и деловые игры, упражнения по выявленной в процессе диагностики проблематике, давались конкретные рекомендации по самосовершенствованию, предлагались и практиковались методы развития личностных качеств. Например, проведенная ролевая игра, направленная на самооценку студентами адекватности в новой социальной позиции, помогла прочувствовать установки, ожидания и принять требования разных субъектов образовательного пространства (педагогов, администрации колледжа, родителей, выпускников). Упражнения «Мои достоинства, мои недостатки», «Преодоление сомнений в своей силе» проводились с целью формирования позитивной Я-концепции, формирования уверенности в себе. Упражнение «Образ профессионала» направлено на прояснение будущего и формирование ценностного отношения к себе в будущем. В целом мы стремились создать у студентов уверенность в завтрашнем дне, уверенность в отношении профессионального будущего, развить навыки рефлексии, самоорганизации, стремление к саморазвитию и в целом, веру в то, что каждая индивидуальная профессионализация имеет авторство и смысл.

Существенным позитивным элементом практической работы в рамках курса, детерминирующим внутренний монолог студента как формы рефлексии, являлось ведение студентами записей того, что проживалось ими во внутреннем плане. С этой же целью разработана система домашних заданий, направленных на самовыражение, обозначение своей позиции. Например, домашнее задание «Мой герб» предполагало изображение студентами в образно-символической форме своих жизненных принципов и установок, целей и идеалов. Упражнение стимулирует рефлексию, в то же время подготавливая студентов к следующему занятию, на котором создавался, осмыслялся совместный рисунок профессионального герба, отображающий профессиональные ценности, нормы и принципы.

Завершающей процедурой каждого занятия являлось анкетирование, выявляющее степень включенности студентов в работу, ее личностную значимость, актуальность данной тематики, вопросы для прояснения на следующих занятиях, и, в целом, активизирующее самоанализ студентами прожитого опыта. На основе данных анкетирования, обратной связи студентов и ее педагогической рефлексии планировалась дальнейшая логика преподавания курса, обеспечивающая его личностную ориентированность.

Специфичность программе придает деятельность по корректировке личностного профессионального мифа студента, направленная на его трансформацию: усиление когнитивно-эмоционального консонанса, структурирование субъективного опыта личности, осознание прошлого опыта, профессиональной карьеры, «Я-будущего», профессионального будущего как ценностей. Прояснение личностного профессионального мифа, как смыслового образования, проводилось посредством активизации образно-символического, метафорического мышления студентов, создающей условия для получения ими нового опыта осмысления действительности. Символ - материальная форма образа, особенностью взаимосвязи этих элементов является способность образа выражаться с помощью нескольких символов в зависимости от конкретной ситуации. Ассоциации образов будущего с символами, их графическое, словесное выражение способствовало процессу смыслопорождения при осознании студентами их значения. Принцип метафоры использован нами, чтобы по-новому расставить акценты, помочь студенту переосмыслить свой опыт.

Нами были применены средства продуцирования и формы выражения метафорических образов: вербальные описания (устные и письменные), невербальные образы (поза, статическая скульптура, движение, походка, жест), проективные индивидуальные и групповые рисуночные методы. Использование метафор позволило студентам приобрести ценный опыт совместного анализа образа специальности, трансформировать настоящий и получить новый субъективный опыт и в результате преобразовать личностный профессиональный миф. Практика показала, что метафорическое, символическое осмысление опыта явилось достаточно необычным, новым способом проживания для студентов, поэтому в программу курса нами включены упражнения на активизацию «правополушарного», образного мышления, связи между интуитивным и логическим мышлением.

Планированию и осмыслению будущих перспектив, развитию способности целеполагания посвящена работа по прояснению жизненных и профессиональных целей и ценностей. Студентами изучались две стратегии оптимизации личного времени и жизненных целей: рациональное планирование и формирование будущей цели как гештальта. Подходы к моделированию будущего: рациональный реализовался через активизацию абстрактно-логического мышления, иррациональный - через активизацию конкретно-образного, интуитивного мышления. В логике рационального подхода планирование профессионального будущего сроилось как представление цепи последовательного достижения результатов и в практической деятельности осуществлялось при помощи методов, аналогичных методам ТРИЗ. Иррациональный путь ориентирован на мгновенное "схватывание" целостного образа желаемого результата и переживания состояния его достижения как сенсорного опыта, при этом применялись методы гештальт-психологии и НЛП.

Планированию студентами профессиональной карьеры, как конструированию «потребного» будущего, придавалась вариативность. Нашей задачей было способствовать полноценному, детализированному, позитивному и притягивающему видению и проектированию студентами индивидуальной профессиональной траектории, для чего нами организована совместная умственная деятельность студентов по осмыслению профессиональных ожиданий. В процессе работы изучались проблемные рациональные и эмоционально-образные представления о различных сферах жизни с целью выявления напряжения по отношению к ним и степени его выраженности.

В целом, основными акцентами введения студентов в специальность являлись мотивация, смысловая сфера опыта, представления о психологических качествах и способностях личности, ценностно-смысловые основания учебно-профессиональной деятельности, объединенные в компонентах личностного профессионального мифа.

...