Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ССУЗа

Проблематика философско-психологических аспектов профессионализации человека находится во взаимообуславливающей связи с ее социально-культурологическим содержанием, так как эффективность современного специалиста, обладающего личностно-профессиональной компетентностью, профессиональной культурой определяется его способностью встраиваться в культурное пространство социума и реализовать профессиональные функции сообразно закономерностям его функционирования и менталитета. В этом аспекте особую роль приобретает социально-культурологический фактор профессионализации.

Социально-культурологический фактор

Социально-культурологический фактор профессионализации особенно актуален в современных условиях отсутствия идеалов у юного поколения, нарастающей бездуховности общества. Профессиональная культура всегда имеет в своей основе общую культуру личности, целостное освоение которой обеспечивает:

формирование собственной системы профессиональных ценностей, обретение личностного смысла профессионального труда;

овладение культуросообразными способами и технологиями профессиональной деятельности;

построение системы межличностных и деловых отношений, соответствующих нормам культуры общения;

развитие потребности в общекультурном развитии, личностном и профессиональном совершенствовании;

личностный вклад в развитие культуры общества в процессе творческой деятельности.

Принципиальное отличие «культурологического» подхода в личностно-ориентированном обучении заключается в его ориентированности на уникальность конструирования личностью собственного мира, формирование заинтересованности в самоизменении и способности к нему. Задаче личностного развития человека отвечает только один способ - ««выращивание» культуры в человеке. Профессиональная культура является формой духовно-практической «освоенности» субъектом мира, которая в рамках учебного процесса обеспечивается в русле реализации диалогов (полифонии) личностей не только в процессе взаимоотношений учитель-ученик, но и в ситуации внутреннего диалога с самим собой 3, с. 29, 56, 67.

У человека к периоду зарождения профессионального самоопределения складывается система представлений об обществе, производственных отношениях, духовных, нравственных установках социума. Она формируется под влиянием различных факторов, в ряду которых немаловажное значение играют социальные стереотипы, средства массовой информации, мнения друзей и близких. Искажение представлений о ценностных, содержательных характеристиках профессиональной деятельности, ориентиры на внешние атрибуты профессии, на материальные ценности становятся причинами появления в сознании молодых людей различных «мифов» о профессии, влияющих на их профессиональное самоопределение. При выборе будущей профессиональной деятельности молодыми людьми преобладает стремление к определенному образу жизни, материальному благосостоянию.

Современные исследователи все больше акцентируют внимание на таком социальном феномене как «миф». Миф сегодня является понятием многозначным. Обыденное сознание связывает слово «миф» с такими значениями, как «выдумка», «иллюзия». В обыденном понимании мифы - это, прежде всего античные, библейские и другие старинные «сказки» о сотворении мира и человека, рассказы о деяниях древних богов и героев. Само слово «миф» имеет древнегреческое происхождение и означает именно «предание», «сказание» 20, с. 27. Русское слово «мысль» образовано от греческого µэиos - «миф». «Мысль давно успела стать сознанием и с пренебрежением оттолкнула от себя миф - свое начало», - отмечает М. Хайдеггер 116, с. 11.

Развитие науки и цивилизации часто обесценивает миф, показывает неадекватность регулятивных функций и ценностей мифа. Однако это не значит, что миф исчерпал себя. Для современной науки характерен нетривиальный подход к проблеме мифа как ценнейшего культурного, антропологического феномена. Р. Барт, М.М. Бахтин, Я.Э. Голосовкер, Э. Кассирер, Н. Леви-Стросс, А.М. Лобок, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Е.М. Мелетинский, В.Н. Топоров, К.Г. Юнг и многие другие ученые посвятили свои работы раскрытию его сущности 9, 10, 29, 41, 49, 56, 57, 58, 59, 64, 110, 130.

«Миф мыслит образами, живет эмоциями, ему чужды доводы рассудка, он объясняет мир, исходя не из знания, а из веры.» 130, с. 65-66 Ф. Ницше писал, что «без мифа всякая культура теряет свой здоровый творческий характер прирожденной силы: лишь обставленный мифами горизонт замыкает целое культурное движение в некое законченное целое» 71, с. 149. Отечественный философ А.Ф. Лосев характеризовал миф во многих значениях, одним из которых миф определен как «всегда некая явленность, непосредственная и наивная действительность, видимая и осязаемая изваянность жизни» 57, с. 100. Характеризуя миф как форму культуры, А.В. Косов называет миф «специфическим средством отношения человека к миру» 46, с. 40.

В.М. Пивоев вычленил основные функции мифа в культуре 78, с. 43-45. Аксиологическая (ценностная и оценочная) функция отвечает потребности ценностного самоопределения. Телеологическая связана с определением целей и смыслов истории, деятельности и жизни человека в связи с социумом. Праксеологическая функция реализуется в трех планах: прогностическом, магическом и творчески-преобразовательном. Творчески-преобразовательно мифы вдохновляют массы на энтузиазм во имя «великих целей». Коммуникативная функция реализуется в двух планах: синхронистическом (единовременном) и диахроническом (историческом). В современной культуре коммуникативная функция реализуется в социально-интегративном аспекте, миф сплачивает людей на борьбу за достижение намеченных целей. В диахроническом плане миф является транслятором духовных ценностей этноса, через миф молодому поколению передается система ценностных ориентаций и установок поведения. Познавательная и объяснительная функции на основе осознанного познавательного интереса оформляют рационально-однозначное и критически-рефлексивное осмысление мира. Компенсаторная функция осуществляет реализацию потребностей, которые не получают реального удовлетворения. Главной задачей мифа в культуре автор считает внесение надежды в оценку состояния и перспектив существования человечества, тем самым придание смысла его жизнедеятельности. По мнению В.М. Пивоева, мифологическое сознание является формой и способом эмоционально-ценностной рефлексии, которая на грани сознательного и бессознательного организует установки ценностной обусловленности (аксиологики) в освоении мира, источником движения мифа в культуре являются духовные потребности, представления о том, что есть истина, красота и добро.

В мире конструируемых человеком смыслов миф выступает как питающее основание его активной позиции по отношению к действительности. Миф, по словам М.К. Мамардашвили, это иллюзия, вводящая во всевозможностный мир некую идею порядка: «Миф есть способ организации и конструирования человеческих сил или самого человека... какая-то упорядоченность или порядок, на котором могут быть основаны человеческие состояния, сам феномен человека…» 61, с. 18.

Одним из глубоких исследований мифа является работа А.М. Лобка. Феномен мифа подробно проанализирован автором и явился основанием для выстраивания логики вероятностного образования, реализованной в практике обучения младших школьников. Исследователь охарактеризовал структуру мифа как вероятностную: «… миф принципиально исходит не из того, что есть, а из того, что может быть», логику мифа - как позволяющую сохранять принципиальную открытость любому будущему 56, с. 127. Разрабатывая систему вероятностного образования, ориентированную на образы непредсказуемого бытия в культуре, А.М. Лобок определяет миф как «смыслонесущую реальность человека», дающую некую смысловую сетку координат, позволяющую совершать многовариантный предметный выбор 56, с. 44, 587. Понимание мифа в концепции А.М. Лобка привносит, по нашему мнению, в педагогическую науку новый ценный вероятностный аспект. В педагогике профессионального образования новое видение приобретает особую актуальность, которую мы попытались отразить через введенное нами понятие «личностный профессиональный миф» как вероятностное мировидение и способ осмысления данности. При описании сущности личностного профессионального мифа (Глава II, раздел 2) мы акцентировали внимание на аксиологической, телеологической, познавательной и объяснительной (в терминологии В.М. Пивоева) его функциях.

Обобщив мнения исследователей, можно обозначить следующие характеристики мифа: вероятностность, детерминированность будущим, открытость для трансформации, основанность на системе веры, обладание иерархией ценностей, синтез смыслов, единство пространственно-временных координат - основа проживания в «здесь и теперь», целостность, упорядоченность, гармоничность или дисгармоничность, направленное функционирование, трансцендентность, динамическое неравновесие (в связи со смыслопорождающим мышлением человека).

Миф основан на том, во что человек верит. Теоретическая сторона проблемы взаимоотношения обучения и веры в педагогике разработана слабо. Мы не рассматриваем подробно механизм функционирования системы веры человека, так как это выходит за рамки нашего исследования, частично затронутая тема нашла отражение в описании феноменологии личностного профессионального мифа. В своей работе мы лишь обозначили общие подходы к описанию действенной силы мифа (частично это нашло отражение в формуле смысла деятельности, являющейся косвенным признаком «силы» мифа). Система веры константно присутствует в сознании человека, именно поэтому невозможно исключить ее из поля внимания в процессе взаимодействия, особенно таком антропотехническом, как педагогический процесс. Вопросы развития веры и, созначный ему, - образования и функционирования феномена мифа в педагогической науке до настоящего времени остаются на периферии внимания исследователей.

Подводя итоги, сформулируем следующие выводы:

миф является феноменом современной культуры и сознания человека, основан на системе веры и синтезирует в себе ценностно-смысловое содержание жизни;

социально-культурологический фактор, включающий понятие мифа, позволяет учитывать общие закономерности развития, взаимозависимости культуры личности и социума, обеспечивая личности собственное вероятностное видение смысла своей профессионализации.

Современная практика педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов в процессе профессионального обучения не включает понятие мифа. Центральным в нашей работе является изучение и преобразование личностного профессионального мифа, как смысловой формы опыта человека, способа осмысления действительности в личностном и профессиональном аспекте. В процессе развития и коррекции субъектов педагогического пространства ссуза определяющую значимость приобретает психолого-педагогический фактор профессионализации.

Психолого-педагогический фактор

Психолого-педагогический фактор профессионализации предполагает обеспечение формирования личностно-профессиональной компетентности студента в процессе профессионального обучения. Личностная профессиональная компетентность как способность личности влияет на процесс профессионального самоопределения, определяя его динамику.

Переориентация образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций реализуется в рамках компетентностного подхода в образовании, разрабатываемого Э.Ф. Зеером, Г.К. Селевко, А.В. Хуторским, П.Г. Щедровицким и др. 37, 38, 39, 44, 100, 117, 128. Анализ понятий компетенции, компетентности в психолого-педагогической области знаний показывает, что нет единого их понимания. В своей работе мы основываемся на определении А.В. Хуторского, который обозначает компетенцию как сферу вопросов, в которых человек обладает осведомленностью и опытом. Компетентность, по мнению автора, имеет значение обладания человеком соответствующей компетенцией, как состоявшейся личностной характеристикой, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности 40. В процессе обучения средствами содержания образования происходит формирование образовательных компетенций: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностного самосовершенствования. 117, с. 62

Исследователи отмечают, что интерес к проблеме компетенции в педагогике заключается не только в том, как преобразовать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере, но объясняется также целым комплексом социально-экономических причин, связанных с современным взглядом на задачи образования. Компетенция, с одной стороны, социально обусловлена и является условием интеграции человека в социум, с другой - личностно значима, позволяющая личности самореализоваться. Вопрос о формировании и перспективном планировании личностно-профессиональной компетентности студента ссуза в ценностно-смысловом аспекте, по нашему мнению, требует к себе специального внимания.

Базируясь на положении А.В. Хуторского о структуре ключевых компетенций, мы охарактеризовали содержание компонентов личностно-профессиональной компетентности (табл. 1). Формировать личностно-профессиональную компетентность студента позволяет, на наш взгляд, реализация содержания профессиональной подготовки в части введения в специальность, включающая прояснение и преобразование личностного профессионального мифа посредством: организации индивидуального и группового осмысления учащимися действительности, проведения индивидуальных консультаций; акцентирования ценности, общекультурного и личностного смысла профессионализации. При этом важно не только прийти к определенности в понимании и оценке мифа, но и развить способности студентов к самоанализу, рефлексии, самопониманию.

Таблица 1

Структурные компоненты личностно-профессиональной компетентности

Компонент	Характеристика
Ценностно-смысловой	Способность к рефлексии в отношении ценностных представлений, жизненного опыта; способность определять цели и смысловые установки; четкость целей и ценностей; адекватная самооценка; наличие смыслов профессиональной самореализации
Общекультурный	Осведомленность о роли профессии в социуме и культуре; понимание и принятие профессиональных моральных норм и требований
Учебно-познавательный	Знание содержания процесса обучения; рынка труда; требований к профессионалу; сущности профессиональной деятельности по своей специальности; умения целеполагания, планирования, рефлексии, самостоятельной оценки профессионализации
Информационный	Понимание особенностей формирования и влияния социальных стереотипов (в сфере профессий); устойчивость к влиянию СМИ; способность самостоятельно находить и оценивать информацию о сфере профессий и ранке труда
Коммуникативный	Навыки ведения дискуссии, работы в группе, самопрезентации; знание своих способностей,
Социально-трудовой	Социальная активность и функциональная грамотность; учение анализировать ситуацию на рынке труда
Личностное самосовершенствование	Самопознание, стремление к саморазвитию, способность к самоорганизации

Личностно-профессиональная компетентность студента формируется исходя из психологического содержания опыта ретроспективного (как итог реализации возрастных задач), действенного (как самоопределение, самопознание, самосознание), потенциального предполагаемого (как обеспечение смысловой и временной перспективы) в результате софункционирования внутриличностных механизмов.

Психолого-педагогический фактор профессионализации подразумевает создание соответствующих педагогических условий для формирования личностно-профессиональной компетентности студентов, подразумевающих поэтапность (на каком этапе эту компетентность нужно начинать развивать и как развивать ее в дальнейшем процессе), основание (имеющийся уровень развитости) и содержание (направленность педагогического процесса на когнитивно-познавательную и смысло-ценностнную сферу опыта личности). Мы выделяем этапы: адаптации, профессионального созревания, профессиональной деятельности, каждый из которых имеет психолого-педагогическую специфику.

На этапе адаптации студента к новым условиям обучения и требованиям необходимо обеспечить педагогические условия для ценностного, смыслового введения в специальность. Такие условия создаются актуализацией эмоционально-образного и когнитивного опыта личности в плане понимания социокультурного «эталона» профессии, ценности профессиональной деятельности для себя и для общества, ее места в системе общественно-производственных отношений. Критериями успешности данного этапа является адаптация к учебно-профессиональной среде, прояснение личностного профессионального мифа, сформированность личностно-профессиональной компетентности, необходимой на начальном этапе обучения. Адаптировавшись к новым условиям, прояснив свой личностный профессиональный миф, студенты становятся готовы к осознанной учебно-профессиональной деятельности на следующем этапе.

Для этапа профессионального созревания характерно осознание ценности и смысла принадлежности к профессиональному сообществу, актуализируется сенсорный, когнитивный опыт. Это период «профессионального ученичества» - накопления, наращивания профессионального опыта: знаний, сенсомоторных навыков, формирование личной и профессиональной культуры. Необходимые условия достигаются посредством преподавания специализированных курсов, прохождения производственной практики, взаимодействия педагога с учащимся в системе «профессионал - профессионал» и деятельности учащихся в рамках профессионального студенческого сообщества. Одной из функций сообщества является функция «студенческого кураторства» - приобщение студентами старших курсов первокурсников к ценностям и нормам студенчества и профессиональной культуры. Создаваемые педагогические условия введения в специальность целесообразно направлять на наработку состояния профессиональной уверенности. Критериями эффективности данного этапа являются сформированность социальной позиции, насыщение личностного профессионального мифа реальным профессиональным знанием.

После завершения периода профессиональной подготовки (или в его течение) начинается реальная профессиональная деятельность, в процессе которой человек самосовершенствуется, накапливает жизненный и профессиональный опыт. Выкристаллизовывается авторская технология реализации профессиональной деятельности. Она базируется на личностном своеобразии человека и отражает философию конкретной личности.

В заключение необходимо отметить, что:

сущность личностно-профессиональной компетентности на начальном этапе профессиональной подготовки определяется как осознание личностью ценности и смысла собственной профессионализации для себя и для социума, обладание адекватной самооценкой, осмысленность и самостоятельность в планировании своего профессионального будущего;

личностно-профессиональная компетентность студента формируется исходя из содержания опыта (ретроспективного, действенного, потенциального) и развивается в результате софункционирования внутриличностных механизмов персонализации, рефлексии, стереотипизации;

начальный этап профессионального самоопределения личности детерминирует осознанность дальнейшего процесса учебно-профессиональной деятельности;

адекватным в обеспечении психолого-педагогического фактора на начальном этапе профессионализации личности является подход, ориентированный на формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов.

Выводы по главе

Обобщая сказанное выше, необходимо отметить следующее.

Проведенный теоретический анализ подходов к изучению феномена профессионального самоопределения личности позволяет рассматривать его как важный фактор профессионального развития человека, имеющей различное содержание на разных этапах профессионализации. Профессиональное самоопределение рассматривается в тесной взаимосвязи с личностным самоопределением. Большинством авторов подчеркивается направленность профессионального самоопределения в будущее, отмечается важность его роли на этапе выбора профессии, однако конкретных исследований в данной области не проводилось.

Проблема психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения личности в процессе обучения в общеобразовательной школе достаточно хорошо проработана и реализуется посредством профессиональной ориентации, в отличие от системы профессионального обучения. Помощь студенту в его профессиональном самоопределении рассматривается в рамках ознакомления его с предметно-деятельностной спецификой конкретной специальности, при этом никак не использованы возможности начального периода профессиональной подготовки (когда осуществляется общегуманитарное обучение), формированию смысло-ценностных основ профессионального самоопределения в процессе профессиональной подготовки не уделяется внимание.

Философско-психологический подход к проблеме профессионального самоопределения личности позволяет прорабатывать педагогическое целеполагание, базовые основания выстраивания логики педагогического процесса.

Социально-культурологический фактор профессионализации влияет на формирование личной и профессиональной культуры, важнейшими компонентами которой являются компетентность, осознанность профессионализации, вариативность профессионального самоопределения, личностный профессиональный миф.

Адекватным в обеспечении психолого-педагогического фактора профессионализации личности в процессе профессиональной подготовки является подход, ориентированный на поэтапное формирование личностно-профессиональной компетентности, при этом на начальном этапе обучения необходимо сформировать смысло-ценностные основы профессионального самоопределения студентов.

Глава II. Концептуальные аспекты формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов на начальном этапе профессионального обучения

2.1 Смысло-ценностный аспект педагогического процесса

Концепция нашей работы базируется на гуманистических традициях педагогики, основана на личностно-ориентированном подходе к обучению (Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская и др.). 3, 4, 8, 132, 133 Характеризуя смысло-ценностный аспект содержания обучения, А.Г. Асмолов отмечает, что «педагогический процесс, как процесс приобщения к ценностям, объектом имеет смысловую сферу личности, систему личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок» 8, с. 314. В теории ценностей исследователи выделяют понятия: ценность, ценностные ориентации, ценностные отношения. Ценности регулируют и направляют деятельность. Анализ научной литературы указывает на множественность мнений относительно определения категории «ценность». В контексте нашей работы внимание привлекают следующие трактовки ценности: 1) некий личностный смысл, категория «значимости», а не категория «знания» 74, с. 133; 2) «осознанные смыслы жизни», создающие образ, эскиз будущего, перспективу развития личности 16, с. 13, 26, 31; 3) отношение, выделенного человеком и осознаваемого или «порождаемого» им (А.Н. Леонтьев).

В.П. Выжлецов выделил в качестве главной прогностическую функцию ценностных ориентаций, связанную с саморегуляцией деятельности в аспекте целеполагания 21, с. 85, 123. Ценности не могут быть интериоризованы, к ценностям приобщают, их присваивают, «выращивают» в личности 6, с. 91. Изменение содержания ценностей происходит в результате изменения содержания отношений и приводит к их переоценке.

Специфика личностно-ориентированной педагогики связана с уникальностью, самобытностью, неповторимостью человека и его жизнедеятельности. Для педагогики, как отмечает А.Ф. Закирова, «особенно интересной и продуктивной является герменевтическая точка зрения, которая исторически возникла раньше других подходов и, стремясь преодолеть традиционную рационалистическую ориентацию, идет к пониманию человека через осмысление его эмоционально-духовного опыта» 35, с. 5.

Целевым ориентиром организации педагогического процесса является формирование у студента осознанности жизни в целом и профессионального самоопределения в частности через систему педагогической работы: скоординированную деятельность субъектов образовательного пространства ссуза по созданию педагогических условий формирования адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов. К таким условиям относятся:

личная заинтересованность педагогов проблемой профессионального самоопределения студентов;

наличие у педагогов представлений о внутриличностных механизмах развития, личностном профессиональном мифе и их взаимосвязи; понимание ими сущности осуществляемых процессов, четкое обозначение целей и способность осуществлять подбор соответствующих методов и средств формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов;

обеспеченность содержания образования смысло-ценностной составляющей;

благоприятный социально-психологический климат;

система оценки результатов, предполагающая отслеживание внутриличностных изменений студентов, изменений в поведении и в их отношении к учебно-профессиональной деятельности.

Создание педагогических условий формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов осуществляется на различных уровнях, первичным из которых является уровень «педагог-студент». На этом уровне в качестве способа организации взаимодействия педагога и студента по выявлению, анализу существующих или потенциальных проблем студента, совместному проектированию возможного выхода из них может выступать педагогическая поддержка. При этом педагог, с одной стороны, является инициатором культурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений, с другой - профессионально помогает студенту развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и самоотношения, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь. Взаимодействие основывается на возможности совместно решить и преодолеть проблему.

На уровне взаимодействия «педагог-педагог» (или «педагог-психолог») возникает потребность в системных связях, совместном анализе причинно-следственных особенностей профессионального самоопределения студентов, исходя из чего осуществляется педагогическое проектирование.

Интеграция педагогики и психологии позволяет обосновать способы и средства работы со смысло-ценностной сферой личности, а также раскрыть механизмы этого процесса. Формирование смысло-ценностной сферы личности, на которой основано профессиональное самоопределение, происходит в результате выбора целей и средств их достижения. Ценности присваиваются в процессе «проживания» их в конкретной деятельности и включения в определенную систему отношений в процессе обучения.

Педагогические условия обеспечения активизации профессионального самоопределения создавались в процессе нашего исследования сообразно не только требованиям социума, профессии, но и внутреннему миру личности.

В целях обеспечения адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов в отношении профессионального самоопределения, по нашему мнению, необходимо обеспечить как научно-теоретическую, так и духовно-практическую стороны познания. Научно-теоретическая описывается исследователями как абстрактная, логическая, разумная, рациональная или понятийная содержательность мышления. Духовно-практическая сторона познания означена как интуитивность, переживание и осмысление действительности, дающее личный интеллектуальный и духовный опыт человека (А.С Арсеньев, В.С. Библер, Г.В.Ф. Гегель, Й. Лингарт и др.) 13, с. 394; 22, с. 409-418; 55, с. 27-29; 75, с. 318-319; 113, с. 98-99 и др.. А.Ф. Закирова отмечает, что «научное познание на основе логически обоснованного понятийного мышления… не способно со всей полнотой освоить явления жизни, поскольку в понятийно-логическом способе постижения мира во многом элиминируются аспекты переживания, остается в тени личностный смысл, заложенный в универсалиях культуры» 35 с. 25.

Научно-теоретически и духовно-практически процесс профессионального самоопределения, на наш взгляд, обеспечивается следующим. Научно-теоретическое содержание профессионального самоопределения студента обеспечивается реализацей педагогического взаимодействия, направленного на когнитивно-познавательную смысловую сферу опыта личности. Системообразующим его фактором является профессионально-личностная модель выпускника - объективированное описание идеала профессионала, структуры профессионально-деятельностного компонента, профессионально-значимых качества специалиста. Перед педагогом стоит задача передать багаж профессиональных знаний, развить у учащегося определенные умения, навыки, профессионально-значимые личностные свойства, при этом не учитывается личностная ценностная, смысловая нагрузка передаваемых знаний и самого педагогического взаимодействия.

Научно-теоретически подготовка специалиста направлена на формирование разумности, стремления к объективности, духовно-практически - формирует чувствительность, личностные смысловые установки, ценностное отношение к жизни в целом и профессионализации в частности.

Реализация духовно-практической составляющей профессионального обучения, по нашему мнению, направлена на формирование смысло-ценностной сферы личностного опыта и может быть обеспечена при видении процесса преобразующего взаимодействия педагог-студент: во-первых, как «со-положения» двух равных субъективных реальностей; во-вторых, как «со-творения» личностного профессионального мифа.

Гиперболизация научно-теоретического и ослабленность духовно-практического компонентов, по нашему мнению, детерминирует «механистичность» и обезличивание педагогического процесса. Оптимизация профессионального самоопределения студентов в процессе профессионального обучения, по нашему мнению, возможна при условии синтеза научно-теоретического и духовно-практического его контекстов.

В заключение необходимо отметить следующее:

научно-теоретический контекст подготовки специалиста предполагает абстрактное, логическое, рациональное, понятийное осмысление действительности в профессиональном аспекте, дающее интеллектуальный личностный и профессиональный теоретический опыт человека, формирует стремление к объективности; духовно-практический контекст подготовки специалиста предполагает интуитивное, эмоционально-образное проживание и осмысление действительности, дающее интеллектуальный и духовный личностный и профессиональный опыт человека, формирует чувствительность, личностные смысловые установки, ценностное отношение к жизни и профессионализации, придает качественное своеобразие и определенность человеческой субъективности;

оптимизация профессионального самоопределения студентов обеспечивается синтезом научно-теоретической и духовно-практической содержательности процесса профессиональной подготовки;

пространство профессионального обучения является пространством структурирования смысловой реальности его субъектов.

Феноменология личностного профессионального мифа

Педагогическая теория позволяет обосновать способы и средства работы со смысло-ценностной сферой личности, раскрытие механизмов этого процесса возможно с привлечением психологии. Для сообразности педагогических условий внутреннему миру студента необходимо представлять его устройство, детерминированность, владеть методами его исследования.

Наш подход базируется на причинно-целевой концепции поведения человека (Д.А. Леонтьев), согласно которой поведение детерминируется генетически - из прошлого, телеологически - из будущего. В результате совмещения генетического и телеологического планов во внутреннем мире личности возникает определенная структура, составляющими которой являются психические единицы - поведенческие паттерны, образы, переживания, эмоции, знаниевые конструкты. Значимым элементом структуры, по нашему мнению, является желаемый результат (или образ желаемого результата).

Деятельность по достижению результата прекращается при совпадении полученного результата с желаемым и возобновляется при несовпадении, и в зависимости от параметров получаемых результатов возможно развертывание следующих траекторий развития субъекта. При совпадении достигнутого результата с желаемым происходит адекватное развитие личности, характеризующееся адекватной самооценкой, пониманием окружающего мира, развитым самопониманием. При несовпадении - возможна реализация двух стратегий поведения человека: отказа от действия по данному алгоритму и планирование более эффективной деятельности, либо неприятие полученного результата и включение защитных механизмов. При неопределенной ситуации происходит продолжение поиска в ней же, человек ищет новую информацию о данной ситуации.

Динамичным и смыслообразующим элементом этой структуры, по нашему мнению, является миф человека. В контексте профессионального самоопределения - личностный профессиональный миф, который представляет собой смысловую форму организации личностного опыта, конструирующую субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте. Личностный профессиональный миф, определяя личностные и профессиональные перспективы, выполняет функции: аксиологическую (отвечает потребности ценностного самоопределения личности), телеологическую (связана с определением целей и смыслов деятельности и жизни человека), познавательную (на основе осознанного познавательного интереса оформляется рефлексивное осмысление личной и профессиональной жизнедеятельности), прогностическую (связана с конструированием субъективной реальности человека). Опорными точками мифа являются ценности, на основе которых и формируется мотивация выбора человеком личностного и профессионального будущего. В процессе обучения необходимо задать такую сетку ценностных координат, которая обладала бы личностным смыслом и давала бы опору для развертывания дальнейшей индивидуальной траектории профессионально-личностного развития студента.

Личностный профессиональный миф является динамичным компонентом внутреннего мира студента. Неосознанность, непроясненность ценностно-смысловых его характеристик осложняет процесс личностного и профессионального самоопределения. Сохраняя ценность и необходимость мифа как сотворенного чуда (по А.Ф. Лосеву), в процессе обучения необходимо организовать познание опыта молодого человека в диапазоне от непроясненного мифа до прояснения его элементов, повышения внутренней согласованности.

Испытывая переживание настоящего в определенном качестве, человек имеет свойство проецировать это качество во всем его своеобразии на прошлое и на будущее. В процессе обучения происходит трансформация смыслов личности. Насколько она управляема? По нашему мнению, на смыслы личности можно влиять, корректируя особенности проживания студентами настоящего посредством большей его объективизации, развития рефлексивных навыков, усиления его осознанности с опорой на внутриличностные механизмы развития.

В контексте профессионального самоопределения мы выделяем в качестве компонентов личностного профессионального мифа систему представлений, обладающих определенной актуальностью, ценностью и смыслом для носителя мифа: о прошлом опыте, о процессе обучения, о профессиональной карьере (в результате функционирования механизма персонализации), о профессионале (или Я-будущем) (как результат работы механизма рефлексии), о своей социально-профессиональной адаптированности в будущем (в результате функционирования стереотипизации).

В миф проецируется личностное своеобразие его автора. Студент вспоминает прошлый опыт, видит перспективу своего будущего через «призму» присущих ему сегодня личностных качеств, или, точнее - своего сегодняшнего самовосприятия (и, как следствие, самоотношения). При этом личностный профессиональный миф приобретает определенную «качественность», поэтому мы считаем возможным описывать и исследовать его через изучение личностных характеристик (самовосприятия). (Идея исследования личностного профессионального мифа описана в разделе 2 главы III на С. 58-61 и в приложении 4.)

Из спектра личностных качеств мы выделили такие, которые, на наш взгляд, отражают опережающий образ личности, прогностически релевантный тенденциям социально-экономического развития современного общества: самостоятельность, уверенность в себе, способность к целеполаганию и самоорганизации, стремление к саморазвитию, оптимизм, знание себя (своих личностных особенностей), четкость целей и ценностей, устойчивость профессиональной мотивации, адекватность самооценки.

Личностный профессиональный миф является составляющим личностно-профессиональной компетентности студента, синтезирующим смысло-ценностную сферу личности, формируется и преобразуется в результате софункционирования механизмов развития личности персонализации, рефлексии, стереотипизации.

В аспекте профессионального самоопределения личности феноменология работы внутриличностных механизмов обретает свою специфику в дихотомии внешнего и внутреннего (табл. 2). Индивидуальные социально-адаптационные возможности человека обеспечивает личностное своеобразие софункционирования внутриличностных механизмов, при этом работа каждого из механизмов предполагает направленность на цель, условие и результат.

Направленность работы механизмов дихотомична. Ее дихотомичность заключается в конгруэнтности внутреннего личностного содержания человека и внешнего его проявления, на основе чего человеком организуется его субъективная реальность (назовем это положение «правилом конгруэнтности внутреннего внешнему»). Имея внутренней целью сохранение личностных ценностей, достижение определенного уровня осознанности проживания жизни, стремление к признанию своей личности в социуме, на основании имеющегося опыта и установок человек проявляет себя, совершает реальные действия в окружающем мире, отражающиеся в его поведении, понимании происходящего, адаптированности, организует определенным образом внешнее пространство. В процессе софункционирования внутриличностных механизмов формируются смысловые образования в качестве ценностных представлений о профессиональных перспективах.

Гармоничное софункционирование внутриличностных механизмов в процессе профессионализации заключается в их постоянной целевой и каузальной взаимообусловленности, запускающей профессиональное развитие личности. Организация личностно-ориентированного учебного процесса в ссузе должна быть созначной реальной ситуации развитости внутриличностных механизмов студента и особенностям их софункционирования, готовности к самоопределению.

Таблица 2

Взаимосвязь софункционирования внутриличностных механизмов и феноменологии личностного профессионального мифа в аспекте профессионального самоопределения

Механизмы развития личности	Манифестация функционирования внутриличностных механизмов и специфика личностного профессионального мифа
	Цель	Условие	Результат
	Внутренняя	Внешняя	Внутреннее	Внешнее	Внутренний	Внешний
Персонали-зация	Четкость целей и ценностей	Эффективное профес-сиональное поведение	Компоненты личностного профессионального мифа как ценности	Социокультурное пространство, ситуа-ция профес-сионального взаимо-действия	Эмпириические траектории профессионального развития - мысленный «образ»; представление о профессиональной карьере	Профессиональная адаптивность самостоятельностьуверенность, спо-собность к само-организации; уникальность профессионально-го опыта
Рефлексия	Позитивность пред-ставления о прошлом опыте (самопринятие); устойчивость профессиональной мотивации	Самопо-нимание, профес-сиональное самоут-верждеие	Знание себя, самостоятельность, способность к целеполаганию; оптимизм; самооценка; представле-ние о профессионале (Я-будущем)	Внутреннее психическое пространство, профессиональное знание, ситуация внутреннего диалога	Организация профессионального самосо-знания; представление о профессио-нале (Я-будущем)	Развитое профес-сиональное самосознание осмысленность учебно-профессио- нальной деятельности
Стереотипи-зация	Адекват-ность самооценки	Социаль-ная и профессио-нальная адаптивность, умение простраивать карьеру	Устойчивость профессиональной мотивации; представле-ние о карьере	Система общения в контексте учебно-профессиональной деятельности	Представление о будущем	Освоенность системы социальных ролей в профессиональном сообществе, адекватность «врастания» в профессию

Подводя итог, необходимо отметить следующее:

профессиональный личностный миф представляет собой смысловую форму организации личностного опыта, конструирующую субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте; является составляющим личностно-профессиональной компетентности студента, синтезирующим смысло-ценностную сферу личности, и формируется в результате функционирования внутриличностных механизмов;

прояснение персонального личностного профессионального мифа, по нашему мнению, позволяет создать условия для профессионального самоопределения студентов, интеграции личного опыта и осмысления учебно-профессиональной деятельности, гармонизировать процессы выстраивания перспектив профессионального развития и личной жизни.

Выводы по второй главе

Концептуальной основой проектирования педагогических условий формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов являются следующие положения:

педагогические условия формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов в процессе профессиональной подготовки необходимо создавать сообразно не только требованиям социума и профессии, но и внутреннему миру личности, что позволяет интеграция педагогики и психологии;

личностный профессиональный миф является составляющим личностно-профессиональной компетентности учащегося и на начальном этапе профессионального обучения, определяющим осознание личностью ценности и смысла собственной профессионализации для себя и для социума в когнитивном и эмоционально-образном аспектах, обладание адекватной самооценкой, осмысленность и самостоятельность в планировании своего личного и профессионального будущего;

обращение к личностному профессиональному мифу как форме жизненного опыта студента, его прояснение, уточнение, усиление внутренней согласованности позволяет, по нашему мнению, формировать адекватную профессиональную ориентированность в процессе профессионального обучения.

Глава III. Моделирование педагогических условий формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов

3.1 Исследование педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов

Проверка и экспериментальное доказательство выдвинутой нами гипотезы об условиях формирования адекватного профессионального самоопределения студентов на начальном этапе профессионального обучения осуществлены посредством проведения опытно-экспериментальной работы, которая включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Работа осуществлена на базе Тюменского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий в течение 2001-2004 годов. В качестве респондентов выступили 122 студента 1 курса специальностей экономического профиля («Налоги и налогообложение», «Экономика, бухгалтеский учет», «Право и социальное обеспечение»), которые составили три экспериментальные и три контрольные группы, и 111 студентов 2-го и 3-го курсов - контрольные группы, которые обследованы с целью подтверждения предположения о характере изменений личностного профессионального мифа студентов как естественном результате обучения.

На констатирующем этапе исследовались условия, обеспечивающие профессиональное самоопределение студентов на начальном этапе их профессионализации. В Рабочих учебных программах, непосредственно направленных на приобщение студентов к будущей профессии, курса «Введение в специальность» в качестве федерального компонента предусматривается содержание модульного блока «Основы профессиональной деятельности (по направлению профессиональной подготовки)» в объеме 14 академических часов (из общих 53 академических часов - 14 выделено на самостоятельную работу, определение содержания 25 - находится в компетенции ссуза). Содержание определенного минимума охватывает вопросы, связанные со структурой, предметной средой профессиональной деятельности, возможными вариантами трудоустройства и др., в целом обеспечивающие информированность студентов о «материальной» стороне будущей профессии. В Государственных стандартах различных образовательных дисциплин не уделено внимание работе со смысло-ценностной сферой студентов по поводу их профессионализации.

Приобщение студентов к профессии осуществляется в рамках учебного курса «Введение в специальность» и сводится к ознакомлению с содержанием профессиональной деятельности, информированию о практических задачах специальности, связи с другими сферами производства, не затрагивает при этом ценностных, смысловых оснований профессионализации. Кураторы групп, участвующих в эксперименте, отметили, что для большинства студентов характерны слабая учебная мотивация, так как они поступили на учебу в силу случайности и «вынужденности обучаться где-либо», неразвитая рефлексия, скудость словаря самоописаний, незнание своих особенностей, неразвитость способности целеполагания. Исследование форм и методов педагогической работы со студентами, показало, что педагоги не ставят своей целью способствовать профессиональному самоопределению студентов и не задумывались о том, каким образом это можно было бы сделать в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин.

Итак, подведя итоги, мы пришли к выводу, что нормативные документы, регламентирующие образовательную деятельность учебных заведений СПО в части введения студентов в специальность, предусматривают общее ознакомление с содержанием профессиональной деятельности, ознакомление с нормативными регламентируемыми основами профессионального труда; вопросы ценностного, смыслового содержания профессии в процессе обучения не акцентируются.

Исследование особенностей профессионального самоопределения студентов

С целью создания педагогических условий, сообразных внутреннему миру студентов, нами исследованы особенности их профессионального самоопределения, разработан и применен диагностический инструментарий для изучения личностного профессионального мифа. Основная цель исследования заключалась в выявлении содержания, критериев и показателей динамики профессионального самоопределения студентов на первых этапах вхождения в специальность, особенностей личностного профессионального мифа. В нашей работе больше акцентирован личностный аспект профессионализации, так как на первом году обучения в ссузе в программу включены дисциплины общегуманитарного цикла, что предоставило дополнительные временные и организационные возможности, а также являлось фактором, выравнивающим группы, участвующие в опытно-экспериментальной работе.

Для решения поставленных диагностических задач нами была применены методика исследования профессиональных ориентаций (МИПО) (Н.А. Алексеев c соавтор.) 5, оригинальные анкета «Самооценка» и профессионально-личностный опросник (ПЛО). (Приложения 1- 4.)

С целью обеспечения точности и устойчивости получаемых при тестировании результатов нами определена степень надежности и произведена проверка на валидность метода исследования самооценки и ПЛО (Приложение 4). Результаты проведенной работы по определению надежности и валидности разработанных нами методик позволяют сделать вывод об их достаточно высокой надежности и валидности и о возможности их применения в практике психолого-педагогических исследований.

При исследовании профессиональных ориентаций студентов было важно выяснить, во-первых, насколько они соответствуют специальности, по которой обучаются студенты, во-вторых, вскрыть специфику организации опыта личности, чтобы на основании результатов планировать личностно-ориентированную направленность педагогического взаимодействия в процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

При сопоставлении данных диагностики, полученных в результате применения МИПО и анкеты «Самооценка» (Приложение 3), мы выявили типы инонаправленной и неопределенной профессиональной идентификации учащихся экспериментальных групп. Инонаправленная профессиональная идентификация свойственна студентам, адекватно оценивающим свои личностные качества, частично предрасположенным либо не предрасположенным к осуществлению профессиональной деятельности по выбранной специальности. Студенты с неопределенной профессиональной идентификацией неадекватно оценивают свои личностные свойства, либо частично психологически предрасположены, либо вовсе не предрасположены к осуществлению профессиональной деятельности по специальности.

Идея исследования личностного профессионального мифа посредством ПЛО заключается в получении персональной матрицы мифа, состоящей из 50 ячеек горизонтальных и вертикальных пересекающихся шкал и характеризующей миф (табл. 3). Студентам было предложено 50 пар полярных утверждений, согласие с которыми нужно было обозначить 7-балльной оценкой.

Горизонтальные шкалы (ЛК) характеризуют отражение личностных качеств студента в мифе: самостоятельности, уверенности в себе, способности к целеполаганию, способности к самоорганизации, оптимизма, стремления к саморазвитию, знания своих особенностей, четкость целей и ценностей (Ц), устойчивость профессиональной мотивации (Пм), запечатленные в прошлом опыте, относящиеся к настоящему и проецирующиеся на Я-будущее (или образ профессионала). Суммарный балл по горизонтальной шкале (max = 35 баллов)

Таблица 3

Матрица исследования личностного профессионального мифа (методика ПЛО)

Отражение личностных качеств в мифе ЛК	Компоненты личностного профессионального мифа
	Запечатление прошлого опыта	Представление о процессе обучения	Представление о будущем (Стереотипи-зация) Пб	Представление о профес-сиональной карьере (Персона-лизация) Пк	Я-будущее (представление о профес-сионале) (Рефлексия) Пп
Самостоя-тельность	Опыт самостоятель-ности	Установка на самостоятель-ность учебном процессе	Установка на самостоятель-ность в профес-сиональной деятельности	Активность карьерных установок	Прогнозирова-ние самостоя-тельности в профессиональ-ной деятельности
Уверенность в себе	Опыт уверенного поведения	Уверенность в учебной деятельности	Уверенность в своей профес-сиональной адаптивности	Вера в собственную успешность	Прогнозирова-ние уверенного решения профессио-нальных задач
Способность к целепола-ганию	Опыт целеполага-ния	Способность планировать	Способность прогнозировать	Планирование карьеры	Ценность целе-полагания для профессионала
Способность к самоорга-низации ...

Подобные документы

• Готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности

  Формирование профессионализма личности будущих специалистов. Адаптация к условиям профессиональной деятельности. Информационная модель обучения. Формирование и структура личностной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности.
  
  реферат [45,8 K], добавлен 30.11.2010
  

• Условия развития профессиональной направленности у студентов 1-го курса

  Проблемы развития профессиональной направленности у студентов вуза. Распределение студентов по уровням сформированности профессиональной направленности. Отношение студентов к будущей педагогической деятельности. Самооценка значимых качеств учителей.
  
  курсовая работа [237,0 K], добавлен 16.04.2014
  

• Самостоятельная работа в процессе профессионального самосовершенствования студентов

  Понятие профессионального самосовершенствования и его структура. Роль социально-психологических качеств личности студентов в успешности этого процесса. Формы самостоятельной работы в области формирования индивидуальных профессиональных навыков и качеств.
  
  презентация [80,3 K], добавлен 19.03.2014
  

• Особенности обучения студентов в процессе учебной практики по профессии "Повар"

  Теоретические основы процесса профессионального обучения по профессии "Повар". Совершенствование профессионального мастерства студентов. Учебное занятие как основная форма организации педагогического процесса в профессиональном образовательном учреждении.
  
  курсовая работа [145,6 K], добавлен 22.09.2015
  

• Взаимосвязь ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассников

  Ценностные ориентации юношеского возраста. Анализ проблемы взаимосвязи ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассников. Взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему профессиональной направленности старшеклассников.
  
  курсовая работа [50,0 K], добавлен 30.08.2010
  

• Теоретический анализ ценностных ориентаций студентов первого курса заочной формы обучения

  Психологические особенности личности студента. Характеристика ценностных ориентаций в структуре личности и её развитии. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме ценностных ориентаций студентов первого курса заочной формы обучения.
  
  курсовая работа [96,3 K], добавлен 10.04.2015
  

• Формирование экологической культуры студентов на примере темы "Меры безопасности при применении пестицидов"

  Теоретические аспекты развития экологического образования. Теория и практика формирования экологической культуры студентов. Методичкские основы процесса формирования экологической подготовки. Исследование субъективного отношения студентов к природе.
  
  реферат [80,3 K], добавлен 26.02.2009
  

• Образ учителя и его формирование у студентов педагогических учебных заведений

  Формирование положительного отношения студентов педагогического института к профессии учителя как проблема. Образ учителя в понимании педагогов и учащихся. Рекомендации по формированию положительного отношения студентов к выбранной профессии учителя.
  
  курсовая работа [33,2 K], добавлен 13.12.2010
  

• Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога

  Теоретические основы профессиональной компетентности. Компетентностный подход в сфере общего образования. Формирование коммуникативной компетентности у студентов. Реализация некоторых основ профессиональной компетентности в практической деятельности.
  
  реферат [147,0 K], добавлен 03.07.2008
  

• Организация самостоятельной работы студентов

  Формирование графика самостоятельной работы студентов с обязательной организацией планирования этой работы во времени и ее координация. Эффективный способ выявления действительной их загрузки. Занятость студентов в учебной работе в различных ВУЗах.
  
  контрольная работа [16,9 K], добавлен 25.06.2013
  

• Организация самостоятельной работы студентов

  Исследование особенностей самостоятельной работы студентов в современных условиях развития высшего профессионального образования. Анализ ее значения в формировании специалиста. Организация контроля самостоятельной работы студентов специальности "История".
  
  дипломная работа [336,8 K], добавлен 21.10.2015
  

• Формирование психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности

  Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности на примере студентов педагогов-психологов. Модели профессиональной готовности. Характеристика диагностической программы исследования, интерпретация его результатов.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 22.06.2015
  

• Творческая самореализация студентов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе

  Воспитание человека, обладающего творческой активностью. Методика определения и анализ уровня творческой самореализации студентов во время профессиональной подготовки. Разработка тестирующей программы по определению уровня творческого потенциала.
  
  дипломная работа [611,7 K], добавлен 21.06.2011
  

• Исследование роли волонтерской деятельности в формировании профессиональных качеств студентов-психологов

  Проблемы формирования профессионально-личностных качеств студентов-психологов в ходе образования. Волонтерская деятельность как феномен, способствующий профессиональному становлению студентов психологического факультета, экспериментальное подтверждение.
  
  курсовая работа [90,8 K], добавлен 15.08.2013
  

• Место научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов

  Подготовка будущих специалистов в российской системе профессионального образования. Научная работа как источник формирования профессиональных компетентностей студентов. Подготовка социальных педагогов на психолого-педагогическом факультете КрасГУ.
  
  дипломная работа [89,2 K], добавлен 07.05.2011
  

• Анализ исследования проблемы организации самостоятельной работы студентов начального профессионального образования на уроках информатики

  Самостоятельная работа студентов как форма их учебной деятельности. Виды организации работы студентов начального профессионального образования. Методика организации самостоятельной работы на уроках информатики с использованием инструкционных карт.
  
  курсовая работа [92,9 K], добавлен 10.09.2014
  

• Особенности мотивации учебной деятельности студентов

  Мотивация - совокупность психических процессов, придающих поведению импульс и направленность. Проблема мотивации в социально-педагогической теории и практике. Характеристики мотивации учебной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.
  
  курсовая работа [505,5 K], добавлен 06.08.2013
  

• Формирование познавательной активности студентов ВУЗа

  Формирование познавательной активности студентов как педагогическая проблема, ее структура и элементы. Организация работы по формированию познавательной активности студентов ВУЗа, результаты опытно-экспериментальной работы по данному направлению.
  
  курсовая работа [58,8 K], добавлен 12.11.2011
  

• Организация самостоятельной работы студентов в условиях модернизации высшего образования

  Самостоятельная работа студентов в современных условиях развития высшего профессионального образования, ее значение в формировании специалиста. Нормативная база организации самостоятельной работы студентов специальности "история", особенности ее контроля.
  
  дипломная работа [270,4 K], добавлен 17.11.2015
  

• Формирование позитивного мышления как программа развития личности (на примере студентов КПИ)

  Изучение сформированности позитивного мышления в процессе профессиональной подготовки студентов первого и пятого курсов. Описания достижения продолжительного конструктивного и оптимистического настроения с помощью аффирмаций и медитативных визуализаций.
  
  курсовая работа [70,8 K], добавлен 29.11.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам