Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ССУЗа

В практической реализации учебной программы мы не придерживались жесткой регламентации и последовательности в презентации материалов курса, ориентируясь в реальной ситуации на индивидуальные особенности студентов и особенности студенческих групп, участвующих в эксперименте.

Реализация программы сопровождалась оснащением студентов тематическими списками литературы, не все из которых имелись в библиотечном фонде колледжа. Это делалось намеренно, чтобы сформировать у студентов активную позицию по поиску интересного материала, межличностному взаимодействию, а также развития умения работать с информационным ресурсом колледжа как адаптационного навыка.

В процессе работы нам удалось создать у студентов заинтересованность в дальнейшей деятельности вниманием к опыту каждого учащегося; акцентированием современной учебно-профессиональной проблематики, значимости самопознания в личностном и профессиональном развитии; личной заинтересованностью самого педагога; насыщенным позитивными эмоциями общением; подчеркиванием личностной, практической направленности содержания учебного курса; установкой на прояснение личностного профессионального мифа и проектирование вероятностного профессионального будущего.

В процессе исследования профессиональных представлений обозначенные студентами ранги характеристик выстраивались наглядно рядоположенно с тем, чтобы студенты имели возможность познакомиться с системой ценностей сверстников и обозначить свою персональную позицию относительно профессиональных представлений, а также обнаружить в группе единомышленников по ценностным ориентациям. При совместном со студентами анализе полученных данных по группе мы подчеркивали факт уникальности профессиональных воззрений каждой личности. Выявленное сходство профессиональных ценностно-ориентационных предпочтений вызвало взаимный интерес студентов: в первой группе определились подгруппы, объединенные: общим стремлением к независимости, осознанием важности соответствия способностям, умениям; во второй группе обозначились подгруппы, считающие более ценными: возможность полнее реализовать свой потенциал; соответствие своим способностям, умениям; хороший, дружный коллектив; в третьей группе выявилась подгруппа с общими ценностями: творческого, интересного характера работы; высокого престижа профессии; возможности полнее реализовать свой потенциал; как выяснилось, ранжируя ценности, они не имели в виду специальность, на которой обучаются в настоящее время, а оценивали «образ» будущей желаемой специальности, так как в колледж они поступили с мотивацией «вынужденной необходимости».

Студенты затруднялись обозначить суть работы по своей специальности и определить, какие личностные качества необходимы для их эффективного выполнения, ими было названо только соответствие «работы с финансовыми документами» и такого свойства психики как хорошая память. Исходя из сложившейся ситуации, максимальное внимание было уделено формированию цельных представлений о сущности профессиональной деятельности, позитивных и негативных ее особенностях, требованиях к личности профессионала, процессе обучения.

Упражнение на структурирование внутренних установок личности выявило тенденции студентов переносить опыт проживания учебно-профессионального настоящего на ситуацию будущего опыта предполагаемого обучения в вузе, при этом позитивность или негативность этого переживания отражалась в том же качестве в отношении проектируемого еще не прожитого будущего. Осознание и переоценка студентами обозначенного противоречия позволило увеличить консонантность личностного профессионального мифа.

Значимым фактором, влияющим на позитивность учебно-профессионального опыта студентов, является его осознанность. Для создания ясности понимания логики учебного плана и необходимости для профессиональной подготовки учебных дисциплин, целей и практики по специальности студентами выполнялось самостоятельное задание (по подгруппам) найти, изучить и представить вниманию группы «Рабочий учебный план» по специальности, для чего студенты проинтервьюировали преподавателей на предмет профессиональной и общекультурной значимости учебных дисциплин. Предъявление студентами полученной информации для группы, поиск ответов на возникающие вопросы способствовали созданию осмысленности учебно-профессиональной деятельности.

Знакомство с содержанием «Профессионально-личностной модели выпускника по специальности», являющейся характеристикой эталона профессионала, позволило студентам соотнести свои представления о профессии в деятельностном подходе с реальными положениями и профессиональными требованиями к специалисту, профессионально значимые качества специалиста со своими личностными особенностями и, в результате, продвинуться в понимании реального социокультурного заказа на специалиста, адекватности своих представлений и самооценки.

Ценностям, как базовым смысловым основаниям профессионализации, была посвящена индивидуальная и групповая деятельность по их прояснению, иерархизации. Четкость, осознанность жизненных ценностей студента определяет внутреннюю согласованность (консонантность) его личностного профессионального мифа. Существенно продвинуться в этом помогло применение методик «Осознание ценностей», «Стратегия оптимизации личного времени и жизненных целей» (А.И. Вовк, С.И. Сергеев) и модифицированной методики М. Рокича [30]. В результате индивидуального спонтанного обобщения ассоциаций студенты прояснили и сформулировали для себя главную ценность в жизни, сопоставили ранги ценностей и их смысловое соответствие. В плане прояснения, самодиагностики и коррекции образа будущего, исследования и развития способности целеполагания студенты сформулировали, скорректировали и проанализировали, с точки зрения позитивности и конструктивности, свои жизненные цели, проранжировали их по значимости, обозначили распределенность и объем личного времени на их достижение. В результате индивидуального осмысления эффективности распределения своего времени и значимости целей студентами переоценена иерархия целей или скорректирована личная стратегия планирования времени. В этой работе мы опирались на такой показатель эффективности личности, как удовлетворенность жизнью в целом, являющейся производной от пропорции удовольствия, удовлетворения от деятельности и долженствования.

Мы стремились в конечном результате способствовать осознанию студентами содержания когнитивно-эмоционального диссонанса и его уменьшению. В итоге студенты внесли различные изменения в проживание сегодняшней учебно-профессиональной ситуации: скорректировали способы достижения целей, скорректировали сами цели на адекватные и реально достижимые в данных условиях или переоценили ситуацию.

Поскольку речь идет о формировании представлений личности о своей жизни в целом, формы социальной отдачи работы могут быть отдаленными. Результатом может стать повышение творческой активности и продуктивности в учебе, избранной сфере профессиональной деятельности; уменьшение стихийных и бессмысленных форм время провождения; расширение и обогащение жизненной перспективы личности. Первоначальным результатом нашей работы мы считаем способность учащихся расставлять ценностные приоритеты, на основе которых формулировать четкие цели, осознавать свои ценности, продумывать и планировать распределение личного времени и конкретные усилия для их достижения.

Приобщение к ценностям профессии, профессионального сообщества происходит большей частью в течение всего периода профессионального обучения, в процессе производственной практики. В рамках курса мы считали адекватным и стремились подвести студентов к пониманию отличия и взаимосвязи процессов индивидуализации и социализации в процессе жизнедеятельности. Как средство, адекватное целям анализа данного отличия, исследования и понимания собственных установок, индивидуальных и обобщенных ценностных профессиональных ориентаций студентов, личностных смыслов профессионализации, нами была организована групповая проективная деятельность - выполнение общего рисунка образа профессии.

Студентами специальности «Экономика, бухгалтерский учет» были найдены и отображены образы и символы: «пирамида», «солнце», «человек», «стол», «компьютер», «деньги», «дом», «доллар» и др., индивидуальная и совместная интерпретация которых позволила дифференцировать и осмыслить их значимость. В результате общей коммуникации обозначена принадлежность образов к внешним атрибутам профессиональной деятельности (например, «хорошо выглядеть»), говорящим о внешней профессиональной мотивации, профессии как средства обеспечения достойного уровня жизни. Найденные образы отражают рациональную сущность профессиональной деятельности, социальную значимость профессии как фактора упорядочения финансовой жизни общества. Спонтанный поиск и проговаривание цепочки ассоциаций позволил вскрыть более глубокие смыслы, которые выражены учащимися вербально: обозначена ассоциация «деньги - это кровь экономики государства»; студентами названо самоощущение принадлежности к созданию и поддержанию мировой устойчивости, что, по их мнению, определяет смысл достижения и внутренней «устойчивости» личности, и только тогда может привести к профессиональной эффективности и необходимости в «социально-экономической современной цепочке». Личностные смыслы профессионализации вербально выражены студентами как «быть незаменимым, значимым», «общаться и получать удовольствие», «жить благополучно», «воспитать достойно детей», «достичь совершенства как личность», «стать профессионалом», «быть полезным обществу», «обеспечивать упорядоченность» и др.

Студентами, обучающимися по специальности «Налоги и налогообложение», в общем рисунке изображены: «звезда», «флаг», «круг с точкой в центре», «сейф», «человек», «портфель» и др. В групповом обсуждении прояснены индивидуальные мнения авторов символики, затем проведено исследование ассоциативного ряда из личностного опыта студентов, в результате чего обобщены группы образов, выражающих прагматичный, социально-значимый, персональный смысл профессии. Выявлено, что достаточно значимыми для студентов являются понятия «совершенство», личностная позиция лидерства, силы, ассоциации с качествами личности - гордостью за отечество, целеустремленностью, активностью, надежностью, уверенностью. Индивидуальные профессиональные ценностные ориентации и смыслы профессионализации студентов можно обобщить в их эгоцентричности, акцентированности на самопрезентации («выглядеть с иголочки», «я уверенный и важный» и др.), социальной самоценности («от меня многие зависят» и др.), профессиональной порядочности («взяток никогда брать не буду», «налоговик должен быть образцом честности» и др.), самореализации («совершенствоваться как личность» и др.). Относительно сущности профессиональной деятельности можно выделить такие характеристики: «справедливость», «служение», «обеспечение старых и немощных», «борьба с жадностью», «обнаружение нечестных людей» и др., выражающие нравственную сущность профессии, жизненных принципов.

Личностные смыслы профессионализации обозначены студентами в контексте, выходящим за рамки профессиональной деятельности, что позволило создать представление о возможностях вариантов самореализации посредством иных профессиональных направлений, также отражающих личностный смысл «Я».

Осмысление прошлого опыта студентами привело к его структурированию в профессиональном контексте, показателем чего явилось, например, такое изменение в субъективном представлении как воспоминание о времени появления профессиональной мотивации: у студентов, указывающих в начале изучения курса возникновение профессиональной мотивации именно к данной профессии, в итоге произошло субъективное увеличение временного отрезка ее появления. Прошлый опыт, естественно, невозможно изменить, трансформация субъективного представления о нем, на наш взгляд, свидетельствует об изменении личностных установок в настоящем.

“Образ Я” является относительно устойчивым образованием, подверженным изменениям под воздействием внутренних и внешних факторов. Более гибким к трансформации является “образ профессионала” (“образ будущего Я”). Трансформация его в позитивной ключе помогает создать убеждение о ценности и значимости собственного Я в настоящем, уверенный взгляд на будущую профессиональную деятельность, трансформировать личностный профессиональный миф студента, чего мы и добивались при помощи методик когнитивного и эмоционально-образного исследования, осмысления образов будущего.

В работе по исследованию самооценки студентов для нас оказалась неожиданной скудность терминологии самоописаний. Предложение охарактеризовать особенности личности вызвало серьезные затруднения у студентов, что послужило причиной внесения нами дополнений к тематике курса. Мы перестроили работу по самооценке таким образом, чтобы у каждого студента имелся обширный список личностных качеств, прояснению смысла которых мы посвятили время. Ценным результатом работы мы считаем сам процесс конструктивно-познавательной деятельности студентов, заставляющий задуматься над образами будущего, создать условия для активизации стремления к самосовершенствованию, развития достаточно простого в реализации практического инструмента самоанализа, расширение лексики самоописания. В процессе деятельности студентам было предложено обсудить реальные способы, условия и возможности самосовершенствования. Студенты заинтересовались установлением конкретных временных сроков достижения развитости личностных качеств и обсуждением признаков их проявления.

Работа с понятием карьеры, исследования карьерных ориентаций посредством методики В. Чикера «Якоря карьеры» выявило их различную преобладающую направленность: на предпринимательскую деятельность, управление, мобильность и свободу в перемещениях, социальную защищенность, творчество, привязку к месту жительства, разрешение глобальных проблем, милосердие. Обсуждая результаты карьерных ориентаций студентов, мы преследовали цели: узнать и обозначить схожесть и, в то же время, неоднозначность профессиональных установок сверстников, создать уверенность в достижимости поставленных целей. При сопоставлении преобладающей карьерной ориентации с возможностями реализации ее в профессиональной деятельности по данной специальности мы ориентировали студентов на поиск адекватной альтернативы. В планирование индивидуальной профессиональной карьеры студентами мы включили обсуждение вопросов о сущности карьеры, ошибках при выборе профессии, значимости и особенностях эффективного поведения при встрече с работодателем, временных этапах построения карьеры.

Умственное «простраивание», «видение» карьеры является одним из вариантов построения студентами возможных вариантов будущего. Психолого-педагогический практикум по тематике будущего включал проработку двух стратегий его проектирования: рациональную разработку личного жизненного плана и формирование образа будущего (результата) как гештальта. Пошаговый анализ жизненной ситуации включал различные сферы жизнедеятельности: учебу, экономическое положение, физическое и психическое состояние, взаимоотношения с окружающими, общекультурное и профессиональное саморазвитие, семейную жизнь. В результате ответов на вопросы студенты глубже осознавали свою настоящую жизненную ситуацию, что помогло в видении ими направления дальнейшего движения, определения ближних и дальних целей. В итоге работа по самоанализу вылилась в личный план развития и профессиональной карьеры, содержащий описание действий по реализации частных целей в областях жизни, время их достижения, описаний достигнутых качеств жизни. Формирование образа будущего результата заключалось в создании четкого его представления в сознании студентов, включая сенсорную специфичность, согласованность с целями окружающих людей, пролонгированность (представление через три, пять лет и т.д.) и проживание ощущения и осознания достигнутого результата в настоящем через активизацию функции воображения, «правополушарного» интуитивного мышления, концентрацию внимания, техники визуализации.

В процессе конструирования образов будущего для нас было важным сформировать у студентов установку на позитивное будущее. Для этого мы активизировали деятельность по осознанию студентами восприятия времени, исследованию временного поля личности. Условием адекватности ощущения, переживания времени является совпадение личного временного центра с хронологическим настоящим, а причиной неадекватности являются временные децентрации, связанные с ориентаций на прошлое и будущее. Выявление асимметрий «индивидуального времени» студентов показало различные их деконцентрации, большей частью, относящиеся к будущему, что соответствует особенностям возраста.

Индивидуальные особенности временного поля личности мы изучали посредством предъявления метафор, символизирующих содержание переживания времени (Knapp R.H., Gurbutt J.T.). Исследование временной направленности личности выявило присутствие фактора напряженности. Фактор эмоционального отношения студентов к диапазону времени связан с оптимистической или пессимистической оценкой своих возможностей, глубиной будущей временной перспективы, осознанием ее проблем. Для конкретизации ощущения напряженности мы исследовали методом самодиагностики соответствие образа жизни студентов успешности. Анализ жизненной стратегии способствовал достижению внутренней согласованности, созданию у студентов убеждения в необходимости конкретных сегодняшних действий по саморазвитию, самосовершенствованию.

Следующим шагом являлась проработка проблемности представления о будущем. Изучение проблемных переживаний в различных областях жизни помогло установить, какие стороны будущего вызывают напряжение, а также самооценку степени напряжения. В результате каждый студент определился в том, какой именно фактор вызывает у него наибольшее напряжение в отношении будущего (страх оказаться безработным когда-нибудь; опасение не получить желаемого образования; неуверенность в профессиональном выборе и др.). Индивидуальная проблематика проработана нами в процессе индивидуальной работы посредством создания осознанности в создании проблемных перспектив, понимания взаимосвязи установок личности и профессиональной эффективности, анализа прошлого опыта.

В основном, студентами обозначена и обсуждена проблематика трудоустройства по окончании колледжа. В процессе групповой дискуссии обсуждены возможности, сфера ответственности и реальные перспективы личного вклада в разрешение обозначенной проблемы. Конструктивное решение проблем студентов в отношении будущего мы осуществили в рамках тем по профессиональной самопрезентации, психологическим особенностям взаимодействия с работодателем, правилам эффективного поведения с целью создания основы уверенного профессионального поведения.

Исследованию и корректировке личностного профессионального мифа студентов, как основы профессионального поведения, посвящен весь учебный курс, но конкретную терминологию и понятие «мифа» мы использовали при обсуждении тем об обобщенных мифах о профессии; профессиональных стереотипах, как ограничителей личностного развития; с целью опознания студентами социальных мифов, исследования источников их формирования, а также создания устойчивости к влиянию СМИ.

Результатом работы с личностным профессиональным мифом мы считаем, во-первых, достигнутое понимание студентами «эталонного» профессионального мифа, как требования социума к специалисту в общественной его значимости, во-вторых, осознание студентами персонального личностного профессионального мифа, как основы собственного профессионального поведения, обладающего свойством вариативности, в-третьих, осознанность в процессе профессиональной самореализации, понимание смысла социализации, индивидуализации.

В качестве логичного завершения учебного курса и подведения итогов совместной и индивидуальной работы в рамках программы нами было проведено диагностическое исследование особенностей личностного профессионального мифа студентов. Результаты были проинтерпретированы, и каждым студентом проведен самоанализ изменений в качественном своеобразии персонального мифа в соответствии с методикой.

Личность субъективно организует внешнее пространство сообразно внутреннему содержанию, особенностям личностного профессионального мифа. В педагогической практике введения студентов в специальность нами целенаправленно создавались условия для формирования их учебно-профессиональной мотивации через «принятие» и осмысление деятельности, активизации механизмов внутриличностного развития. Для запуска механизма стереотипизации применялись методы совместной игровой и мыслительной деятельности, группового обсуждения, актуализирующие ролевую структуру коллектива, позиции личности, отношение к общему делу, в целом удовлетворяющие потребности в соучастии. Осознание и презентация студентами собственной уникальности, неповторимости, организаторская деятельность опирается на механизм персонализации, в целом запускается потребностью в самореализации. Необходимость созидать, строить, определять логику, основания учебно-профессиональной деятельности происходило благодаря функционированию механизма рефлексии, обеспечиваемого потребностью в самооценивании. В целом мы стремились создать условия, стимулирующие позитивное переконструирование личностного профессионального мифа студента, и в результате сформировать смысло-ценностные основы профессионального самоопределения студентов.

Результаты опытно-экспериментальной работы

В течение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы были проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты реализации разработанной психолого-педагогической модели.

Изучение учебной документации выявило повышение учебной успешности студентов экспериментальных групп (на 15-27%), уменьшение количества академических задолженностей (на 15-32%), случаев пропусков занятий (на 12-20%). Проведена экспертная оценка изменений. В качестве экспертов выступили педагоги и кураторы, которые отметили значительное улучшение социально-психологического климата в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, где заметных изменений не наблюдалось. Повышение интереса к учебе и уровня активности студентов, улучшение общей организованности, желание участвовать в коллективных делах свидетельствуют о позитивных изменениях их учебно-профессиональной мотивации.

Контрольный срез проводился по методикам «Самооценка» и ПЛО. В результате обобщения данных с помощью методов математической статистики и анализа индивидуальных результатов выявлено, что в экспериментальных группах, в отличие от контрольных, произошли статистически достоверные изменения, свидетельствующие о положительной динамике профессионального самоопределения студентов, позитивных изменениях и прояснении личностного профессионального мифа. Параметрические статистические методы предполагают использование средних значений, которые нивелировали бы полученные нами данные, поэтому нами были выбраны непараметрические методы проверки значимости (применен G критерий знаков) и выраженности (использован критерий Т Вилкоксона) изменений, позволившие при анализе результатов сохранить идею об авторстве студента в профессиональной самореализации. Динамика показателей профессионального самоопределения студентов представлена в таблицах 6, 7, 8, 9, 10.

Для подтверждения значимости и направленности изменений, полученных в результате эксперимента, с помощью критерия знаков G сформулированы гипотезы. Н0: сдвиг в сторону положительной динамики результатов функционирования внутриличностного механизма является случайным. Н1: сдвиг в сторону положительной динамики результатов функционирования внутриличностного механизма является неслучайным.

Gэмп - количество «нетипичных» сдвигов. Чем меньше Gэмп, тем более вероятно, что сдвиг в типичном направлении статистически достоверен. Величина Gэмп Gкр (табличное критическое значение) показывает верность гипотезы Н1 и доказывает необходимость отклонения гипотезы Н0. Тэмп - сумма рангов «редких» сдвигов. Тэмп Ткр (табличное критическое значение) подтверждает гипотезу Н1 и опровергает гипотезу Н0.

Таблица 6

Динамика результатов функционирования внутриличностных механизмов

Группы	Результативность функционирования внутриличностных механизмов
	Представление о профессионаьной карьере, персонализация (Пк)	Представление о профессионале, рефлексия (Пп)	Представление о будущем, стереотипизация (Пб)
	Направление сдвига	Интенсивность сдвига	Направление сдвига	Интенсивность сдвига	Направление сдвига	Интенсивность сдвига
Экспе-римен-тальные группы	1	Положитель-ное Gэмп =0, Gкр=2*	Тэмп = 0, Ткр = 15*	Положитель-ное Gэмп =0, Gкр=3*	Тэмп = 0, Ткр = 32*	Положитель-ное Gэмп =0, Gкр=2*	Тэмп = 0, Ткр = 15*
	2	Положитель-ное Gэмп =2, Gкр=3*	Тэмп = 5, Ткр = 27*	Положитель-ное Gэмп =2, Gкр=4*	Тэмп = 11, Ткр = 49*	Положитель-ное Gэмп =4, Gкр=4*	Тэмп = 13, Ткр = 49*
	3	Положитель-ное Gэмп =0, Gкр=4*	Тэмп = 0, Ткр = 49*	Положител-ное Gэмп =0, Gкр=4*	Тэмп = 0, Ткр = 49*	Положитель-ное Gэмп =0, Gкр=3*	Тэмп = 0, Ткр = 27*
Конт-рольные группы	4	Отрицатель-ное Gэмп =4, Gкр=3**	Тэмп = 15, Ткр = 15*	Отрицатель-ное Gэмп =2, Gкр=2*	Тэмп =8, Ткр = 23*	Отрицатель-ное Gэмп =8, Gкр=5**	Тэмп = 26, Ткр = 32*
	5	Отрицатель-ное Gэмп =3, Gкр=1**	Тэмп = 11, Ткр = 1*	Отрицатель-ное Gэмп =1, Gкр=0**	Тэмп = 9, Ткр = 2**	Отрицатель-ное Gэмп =5, Gкр=1**	Тэмп = 18, Ткр = 5*
	6	Отрицатель-ное Gэмп =1, Gкр=0**	Тэмп = 1, Ткр = 2**	Отрицатель-ное Gэмп =0, Gкр=4*	Тэмп = 1, Ткр = 0**	Отрицатель-ное Gэмп =0, Gкр=4*	Тэмп = 0, Ткр = 0*

Примечания: * p <0,01; ** p < 0,05.

В результате анализа полученных значений критерия знаков G можно сделать выводы:

1) сдвиг в сторону положительной динамики результатов функционирования внутриличностных механизмов персонализации, рефлексии, стереотипизации в экспериментальной группе в результате проведения формирующего эксперимента является неслучайным (p <0,01 для всех случаев);

2) сдвиг в сторону положительной динамики результатов функционирования внутриличностных механизмов персонализации, рефлексии, стереотипизации в контрольных группах является случайным.

Таким образом, отклонена гипотеза Н0, и подтверждена гипотеза Н1.

Для обозначения интенсивности сдвигов при помощи критерия Т Вилкоксона сформулированы статистические гипотезы. Н0: интенсивность сдвигов в сторону положительной динамики умственных результатов функционирования внутриличностного механизма не превосходит интенсивность сдвигов в сторону ее отрицательной динамики. Н1: интенсивность сдвига в сторону положительной динамики умственных результатов функционирования внутриличностного механизма превышает интенсивность сдвига в сторону ее отрицательной динамики.

В итоге мы получили значения Т, подтверждающие гипотезу Н1 для экспериментальных групп: интенсивность положительного сдвига показателей ментальной результативности функционирования внутриличностных механизмов превышает интенсивность отрицательного сдвига. Для контрольных групп можно сделать вывод о преобладании отрицательных сдвигов над положительными, опровергнув, таким образом, гипотезу Н1 и подтвердив Н0.

Таблица 7

Динамика внутренней согласованности

личностного профессионального мифа студента

Группы	Внутренняя согласованность личностного профессионального мифа
	Консонантность (К)	Адекватность самооценки (Ас)
	Направление сдвига	Интенсивность сдвига	Направление сдвига	Интенсивность сдвига
Экспери-менталь-ные группы	1 группа	Положительное Gэмп =0, Gкр=2*	Тэмп = 0, Ткр = 23*	Положительное Gэмп =0, Gкр=0*	Тэмп = 0, Ткр = 5*
	2 группа	Положительное Gэмп =0, Gкр=4*	Тэмп = 0, Ткр = 49*	Положительное Gэмп =0, Gкр=1*	Тэмп = 0, Ткр = 9*
	3 группа	Положительное Gэмп =1, Gкр=4*	Тэмп = 8, Ткр = 49*	Положительное Gэмп =0, Gкр=1*	Тэмп = 0, Ткр = 7*
Конт-рол-ные группы	4 группа	Отрицательное Gэмп =7, Gкр=3**	Тэмп = 42, Ткр = 23**	Нулевое ***	-
	5 группа	Отрицательное Gэмп =4, Gкр=2**	Тэмп = 13, Ткр = 9*	Нулевое ***	-
	6 группа	Отрицательное Gэмп =8, Gкр=5**	Тэмп =6, Ткр = 0*	Отрицательное Gэмп =8, Gкр=5**	Тэмп =6, Ткр = 0*

Примечания: * p <0,01; ** p < 0,05; *** типичные «нулевые» сдвиги свидетельствуют об отсутствии направленных значимых изменений изучаемого признака.

Для подтверждения направленности полученных в результате эксперимента изменений сформулированы гипотезы. Н0: сдвиг в сторону увеличения внутренней согласованности личностного профессионального мифа является случайным. Н1: сдвиг в сторону увеличения внутренней согласованности личностного профессионального мифа является неслучайным.

В результате анализа полученных значений критерия знаков G можно сделать выводы:

1) сдвиг в сторону увеличения внутренней согласованности личностного профессионального мифа в экспериментальных группах в результате формирующего эксперимента является неслучайным (p <0,01 для всех случаев);

2) сдвиг в сторону увеличения внутренней согласованности личностного профессионального мифа в контрольных группах является случайным.

Для обозначения интенсивности сдвигов при помощи критерия Т Вилкоксона сформулированы статистические гипотезы. Н0: интенсивность сдвигов в сторону увеличения внутренней согласованности личностного профессионального мифа не превосходит интенсивность сдвигов в сторону ее уменьшения. Н1: интенсивность сдвигов в сторону увеличения внутренней согласованности личностного профессионального мифа превышает интенсивность сдвигов в сторону ее уменьшения.

В результате анализа полученных значений Т очевиден вывод о верности гипотезы Н1 для экспериментальных групп: положительный сдвиг в динамике внутренней согласованности личностного профессионального мифа преобладает над отрицательным сдвигом (p < 0,01 для всех случаев). Для контрольных групп подтверждена Н0 гипотеза в отношении консонантности личностного профессионального мифа и выявлено отсутствие сдвигов в адекватности самооценки учащихся.

Изменения в адекватности оценивания себя интерпретируются при соотнесении значений суммарных самооценок ( S) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Для отслеживания динамики общей самооценки подсчитываются и сопоставляются ее суммарные значения, полученные в результате констатирующего и контрольного этапов диагностики. Результаты интерпретируются следующим образом:

- увеличение количественного показателя суммарного балла самооценки интерпретируется как ее положительная динамика;

- уменьшение количественного показателя интерпретируется: как тенденция к снижению самооценки в случае, если уменьшаются показатели по трем или более качествам; как повышение адекватности самооценки в случае, если ее значения при начальной диагностике равнялись 10 баллам; как качественное изменение самооценки - переоценку своих сильных и слабых сторон, в случае, если по одним параметрам значения самооценки увеличились, по другим - уменьшились;

- большой «разброс» в значениях оценок (более пяти баллов) интерпретируется как неустойчивая самооценка, непринятие себя.

Для подтверждения направленности полученных в результате эксперимента изменений сформулированы гипотезы. Н0: сдвиг в сторону увеличения осмысленности профессионального обучения является случайным. Н1: сдвиг в сторону увеличения осмысленности профессионального обучения является неслучайным.

Таблица 8

Динамика осмысленности профессионального обучения

Группы	Осмысленность профессионального обучения
	Четкость целей и ценностей (Ц)
	Направление сдвига	Интенсивность сдвига
Экспери-ментальные групп	1 группа	Положительное Gэмп =2, Gкр=2*	Тэмп = 2, Ткр = 23*
	2 группа	Положительное Gэмп =3, Gкр=3**	Тэмп = 13, Ткр = 19*
	3 группа	Положительное Gэмп =1, Gкр=4*	Тэмп = 1, Ткр = 37*
Контроль-ные группы	4 группа	Отрицательное Gэмп =5, Gкр=3**	Тэмп = 7, Ткр = 19*
	5 группа	Отрицательное Gэмп =3, Gкр=0**	Тэмп =9, Ткр = 2**
	6 группа	Отрицательное Gэмп =8, Gкр=5**	Тэмп = 0, Ткр = 15*

Примечания: * p <0,01; ** p < 0,05.

В результате анализа полученных значений критерия знаков G можно сделать выводы: 1) сдвиг в сторону увеличения осмысленности профессионального обучения в экспериментальных группах в результате формирующего эксперимента является неслучайным (p < 0,01 для всех случаев); 2) сдвиг в сторону увеличения осмысленности профессионального обучения в контрольных группах является случайным.

Для обозначения интенсивности сдвигов при помощи критерия Т Вилкоксона сформулированы статистические гипотезы. Н0: интенсивность сдвигов в сторону увеличения осмысленности профессионального обучения не превосходит интенсивность сдвигов в сторону ее уменьшения. Н1: интенсивность сдвигов в сторону увеличения осмысленности профессионального обучения превышает интенсивность сдвигов в сторону ее уменьшения.

Применение Т критерия помогло выявить большую выраженность положительных сдвигов в динамике осмысленности профессионального обучения по сравнению с отрицательными сдвигами (p < 0,01 для всех случаев), что подтверждает выдвинутую нами гипотезу Н1 и опровергает гипотезу Н0.

Для экспериментальных групп прослеживается увеличение ценностного статуса компонентов личностного профессионального мифа студентов. В контрольных группах изменения ценностного статуса минимальны или отсутствуют.

Таблица 10

Динамика смыслов профессионализации

Группы	Диапазон значений смыслов профессионализации студентов
	Общий диапазон	Диапазон нехарактерных для группы единичных значений
	Констатирующий срез	Контрольный срез	Констатирую0щий срез	Контрольный срез
Эксперимен- тальные группы	1	2	2 - 4	1, 3, 9	6, 7, 9, 10, 11
	2	2	2 - 3	1	5, 6
	3	2	2 - 3	-	3, 4, 8
Контроль- ные группы (курс)	4 (I)	2	2	9, 10	3, 10
	5 (I)	2	2	4, 5, 6, 10	3, 4, 10
	6 (I)	2	2	3, 6	4
	7 (II)	2	-	3, 5, 7	-
	8 (II)	2	-	4	-
	9 (II)	2	-	1	-
	10 (III)	2	-	3	-
	11 (III)	2	-	3, 4	-
	12 (III)	2	-	-	-

Опросник ПЛО построен таким образом, что компоненты личностного профессионального мифа (вертикальные шкалы) выражены в нем через оценку личностных качеств (горизонтальные шкалы), поэтому изменение ценностного статуса компонентов личностного профессионального мифа свидетельствует о позитивном изменении по критерию личностных качеств.

В экспериментальных группах прослеживается смещение диапазона значений и нехарактерных единичных значений смыслов профессиональной самореализации в сторону увеличения. Увеличение количества нехарактерных единичных значений смыслов профессиональной самореализации, по сравнению с результатами констатирующего среза, по нашему мнению, свидетельствует об усилении авторского понимания учащимися смысла собственной профессионализации. В 1 и 2 экспериментальных группах два значения, свидетельствующие об отсутствии личностного смысла профессионализации (См 33,33) сместились в сторону увеличения. В контрольных группах не прослежено характерных изменений смыслов профессиональной самореализации в позитивную сторону у студентов 1 курса. В сравнении с результатами 2 и 3 курсов сделать однозначных выводов о направленности динамики смыслов профессиональной реализации не представляется возможным в силу их случайного характера. В контрольной 9 группе 2 курса отмечено два значения, показывающие потерю смысла профессионализации (См 33,33).

В результате анализа полученных данных можно сделать следующие выводы.

В экспериментальных группах, в отличие от контрольных групп первого года обучения, произошла положительная динамика профессионального самоопределения студентов. Экспериментальные результаты коррелируют с изменениями показателей профессионального самоопределения студентов контрольных групп, являющихся естественной закономерностью учебно-профессиональной деятельности (от первого к третьему году обучения), за исключением ценностного статуса компонентов личностного профессионального мифа и смыслов профессионализации.

Результаты опытно-экспериментальной деятельности могут иметь отдаленные последствия, ближайшими итогами работы с личностным профессиональным мифом мы считаем, во-первых, достигнутое понимание студентами «эталонного» профессионального мифа как требований социума к специалисту в общественной его значимости, во-вторых, прояснение студентами персонального личностного профессионального мифа как основы собственного профессионального поведения, обладающего свойством вариативности, в-третьих, осознанность процесса профессионального самоопределения. В целом мы считаем ценным произошедшую положительную динамику смысло-ценностной сферы - основы формирования профессионального самоопределения личности.

Выводы по третьей главе

Анализ результатов диссертационного исследования позволяет сделать следующие выводы:

формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов может быть обеспечено посредством организации системы педагогической работы с субъектами образовательного пространства ССУЗа на начальном этапе профессионального обучения, системообразующей идеей которой является понятие личностного профессионального мифа; адекватными при этом являются методы, направленные на стимулирование механизмов внутриличностного развития персонализации, рефлексии, стереотипизации;

позитивная динамика смысло-ценностной сферы студентов экспериментальных групп в отношении их профессионального самоопределения позволяет говорить о том, что разработанная психолого-педагогическая модель организации педагогического процесса позволяет реализовать технологию организации позитивного переосмысления личностного профессионального мифа студентов в процессе введения в специальность;

созданный диагностический инструментарий для исследования личностного профессионального мифа позволяет отслеживать и критериально оценивать динамику изменения смысло-ценностной сферы личности, на основании чего становится возможным проектировать педагогические условия введения студентов в специальность, сообразные внутреннему миру личности.

Заключение

Анализ результатов работы позволяет говорить о следующей тенденции: развитие личностного и профессионального самосознания, частью которого является прояснение и преобразование личностного профессионального мифа студента, стало толчком для его профессионального самоопределения (об этом свидетельствуют и множественные запросы на индивидуальное консультирование), а это, в свою очередь, ведет к наличию установки на самосовершенствование и творческое саморазвитие личности, порождает на основе рефлексивного осмысления жизни новые смысловые образования.

В результате проведенного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы.

Педагогические условия, обеспечивающие адекватное профессиональное самоопределение студентов на начальном этапе профессиональной подготовки, позволяет создать подход, базирующийся на понятии «личностный профессиональный миф» и опирающийся на представление о механизмах функционирования и развития личности - персонализации, рефлексии, стереотипизации. В результате реализации разработанной психолого-педагогической модели, заключающейся в организации системы педагогической работы с когнитивно-познавательной и смысло-ценностной сферами опыта личности, становится возможным формировать смысло-ценностные основы профессионального самоопределения студентов.

Личностный профессиональный миф является смысловой формой организации личностного опыта, конструирующей субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте, и формируется в результате софункционирования механизмов внутриличностного развития. Позитивно преобразовать личностный профессиональный миф студента можно при организации скоординированной деятельности субъектов образовательного пространства ссуза посредством предметной специфики учебных дисциплин, индивидуальной консультативной работы с педагогами и студентами, введения модернизированного учебного курса «Введение в специальность», в целом направленных на стимулирование внутриличностных механизмов.

Трансформация личностного профессионального мифа, его прояснение позволяет студенту прийти к пониманию рационального смысла и формированию ценностного отношения к собственной жизни и профессионализации.

Разработанный авторский диагностический инструментарий позволяет исследовать особенности личностного профессионального мифа через изучение его компонентов; когнитивного, эмоционального ценностно-смыслового содержания; четкости целей; и отслеживать динамику изменений смысло-ценностной сферы личности, на основании чего осуществлять конкретное и личностно-ориентированное педагогическое проектирование.

Интеграция педагогических и психологических знаний позволяет целостно подходить к решению проблем профессионального самоопределения личности в процессе профессиональной подготовки, учитывая не только внешние ситуативные, но и внутренние условия и закономерности функционирования и развития личности.

Результаты статистической обработки данных подтвердили правильность предлагаемых решений и практическую значимость проведенной опытно-экспериментальной работы.

Это позволяет принять выдвинутую нами гипотезу об условиях формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, данное исследование завершено.

Завершение этого исследования не закрывает рассматриваемую тему. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований. Трансформация системы веры человека в процессе обучения; роль и взаимовлияние авторского мифа обучающегося и личной мифологии педагога-профессионала в процессе педагогического взаимодействия; педагогические, психологические детерминанты смыслообразования в процессе профессиональной подготовки. Данные направления нам представляются актуальными и интересными для дальнейших исследований.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. - 216 с.

4. Алексеев Н.А. Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования. - Тюмень: Изд-во: ЗАО «Легион-Групп», 2005. - 250 с.

5. Алексеев Н.А., Гусельникова О.В., Молокова В.П. Методика изучения профессиональных ориентаций. - Тюмень: ТГКППТ, 2000. - 10 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 230 с.

7. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. - 1993. - № 5. С. 76-88.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

9. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика / Под ред. Г.К. Косикова. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 616 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 362 с.

11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. Ред М.С. Мацковского. - СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

12. Бернштейн А.Н. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Прогресс, 1966. - 277 с.

13. Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат,1975. - 399 с.

14. Борисенков В.П. и др. Философия образования: «Круглый стол» // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 3-28.

15. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

16. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). - М.: Мысль, 1985. - 64 с.

17. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. - 1977. - №2. - С. 121-124.

18. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психологическая клиника и профилактика раннего алкоголизма. - М.: Мысль, 1984. - 167 с.

19. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев: Думка, 1989. - 356 с.

20. Введение в культурологию / Под ред. Е. В. Попова. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 206 с.

21. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. - СПб.: Лениздат, 1996. - 152 с.

22. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. - М.: Наука, 1975. - Т.1. - 452 с.

23. Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

24. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. - 1988. - №2. - С. 25-36.

25. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. - 1995. - № 3. - С. 21-28.

26. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. - №3. - С. 18-25.

27. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев: Наукова Думка, 1984. - 207 с.

28. Голомшток Е.А. Выбор профессии и воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1979. - 189 с.

29. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. - М.: Наука, 1987. - 218 с.

30. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

31. Ермолаев О. Прикладная статистика для психологов // Школьный психолог. - 1998. - №№ 15-18, 23-24, 32.

32. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. - Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005. - 72 с.

33. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

34. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144 с.

35. Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Екатеринбург: Изд-во «Сократ», 2000. - 64 с.

36. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. - М.: Просвещение, 1989. - 188 с.

37. Зеер Э.Ф. Профессионально ориентированная логико-смысловая модель личности // Мир психологии. - 2005. - № 1 (41). - С. 141-147.

38. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

39. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. - 2002. - № 2 (14). - С. 31-50.

40. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: Мысль, 1980. - 189 с.

41. Кассирер Э. Лекции по философии и культуре // Культурология ХХ века: Антология. - М.: Юрист, 1995. - С. 230-272.

42. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: Педагогика, 1988. - 177 с.

43. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. - М.: 1983. - 178 с.

44. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. - Центр «Эйдос», www.eidos.ru/news/compet.htm,e-mail: info@eidos.ru.

45. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М.: Прогресс, 1984. - 165 с.

46. Косов А.В. Мифологизация и ремифологизация // Психология зрелости и старения. - 2002. - № 4 (20). - С. 40-62.

47. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 2.

48. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 400 с.

49. Леви-Строс К. Структура мифа // Вопр. Философии. - 1970. - № 7. - С. 21-43.

50. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв.: В 2 т. - М.: Наука, 1983. - Т. 2. - 282 с.

51. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. - 1997. - Т. 18. - № 6. - С. 13-27.

52. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Наука, 1981. - 670 с.

53. Леонтьев А.В. Технология предпринимательства. 9 класс. - М.: Дрофа, 2000. - 192 с.

54. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С. 57-66.

55. Лингарт Йозеф. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

56. Лобок А.М. Антропология мифа. - Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

57. Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Миф - Число - Сущность / Сост. А.А. Тахо-Годи. - М.: Мысль, 1994. - 919 с.

58. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. - М.: Мысль, 1991. - 418 с.

59. Лотман Ю.М. Миф - имя - культура / Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский // Труды по знаковыми системам. - Тарту, 1973. - № 17, VI.

60. Лукьянова М.И. Ценностные ориентации школьников как показатель результативности образовательного процесса // Педагогическая диагностика. - 2004. - № 3. - С. 96-112.

61. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1992. - 416 с.

62. Мамардашвили М. Психологическая топология пути. - СПб.: Русский Христианский гуманитарный институт, 1997. - 315 с.

63. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Педагогика, 1996. - 234 с.

64. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. - М.: Мысль, 1976. - 256 с.

65. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. - 1975. - № 5. - С. 28-33, 110-121.

66. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека (ССП) // Вопросы психологии. - 2002. - № 2. - С. 119-127.

67. Новиков А.М. Опережающее профессиональное образование. Взгляд на проблему // Профессиональное образование. - 1996. - № 1. - С 4.

68. Новиков А.М. Проблемы опережающего образования // Современные проблемы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения: Сборник трудов НИО РУЦ. - М.: НИЦПО, 1996. - Вып. 3. - С. 39-43.

69. Новиков А.М. Профессиональное образование России: Перспективы развития. - М.: Прогресс, 1997. - 227 с.

70. Новиков А.М., Василькова Т.А. Профессиональное обучение незанятого населения // Человек и труд. - 1996. - № 1. - С. 42-44.

71. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. - М.: Наука, 1983. - Т.1. - 387 с.

72. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. - 1992. - № 1, 2.

73. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 576 с.

74. Олпорт Г.В Личность в психологии. - СПб.: РИО, 1998. - 345 с.

75. Панов В.Г. Эмоции. Мифы. Разум. - М.: Высш. шк., 1992. - 252 с.

76. Поляков В.А. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. - 1993. - № 5.

77. Принципы системной организации функций / Под ред. Анохина П.К. - М.: Наука, 1973. - 315 с.

78. Пивоев В.М. Функции мифа в культуре // Вестн. Моск. Ун-та: Сер. 7, Философия. - 1993. - № 3. - С. 37-45.

...