Активизация учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза

В мотивах учебно-творческих действий конкретизируется потребность учебно-творческой деятельности, когда общее стремление студентов к самореализации, развитию творческого потенциала направлено на овладение вполне определенными методами решения профессионально-ориентированных задач.

В состав учебных действий в ходе решения учебно-творческой задачи входят: 1) принятие или самостоятельный поиск учебно-творческой задачи; 2) поиск противоречий в условии учебно-творческой задачи; 3) поиск способов устранения противоречия или новой потребности в учебно-творческой задаче; 4) поиск наиболее интересного решения из предложенных вариантов; 5) преобразование учебно-творческой задачи в соответствии с выбранным решением; 6) контроль за выполнением учебно-творческой задачи; 7) оценка объекта как результата решения учебно-творческой задачи.

Сущность учебно-творческой деятельности заключается в решении учебно-творческих задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Понятия «субъективной новизны и значимости» и «объективной новизны и значимости» рассматриваются в диссертации в известной трактовке В.Е. Алексеева, П.Н. Андрианова, М.А. Галагузовой, В.А. Горского, М.М.Зиновкиной, Д.М. Комского, В.Д. Путилина, Ю.С. Столярова и др.

Объективное творчество - это деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент), включающая сознательную и бессознательную составляющие, целью которой является создание в соответствии с потребностями человека и человечества материальных и духовных ценностей, обладающих объективной новизной и общественной значимостью.

Категория «объективное творчество» охватывает все виды объективной творческой деятельности: художественное творчество, музыкальное, научное, техническое, педагогическое, профессиональное творчество и многие другие его виды. При этом под объективной новизной, в отличие от субъективной новизны (открытие для себя), понимается новизна результата деятельности для всего мира, исходя из имеющейся во всем мире на момент получения этого результата информации об известных аналогичных достижениях в конкретной области человеческой деятельности [5, 6, 10, 12, 56, 86, 61, 104, 173, 204].

Соответственно под субъективным творчеством понимается деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент, включающий сознательную и бессознательную составляющие), целью которой является создание в соответствии с потребностями субъекта деятельности материальных и духовных объектов, обладающих новизной для субъекта деятельности (т.е. субъективной новизной) и значимых, полезных для него [5, 6, 10, 12, 56, 86, 61, 104, 173, 204].

Объективное творчество отличается от субъективного в первую очередь по степени осознанности субъектом творчества цели деятельности и значимости ее результата. Ведь и занимаясь субъективным творчеством, творчеством для себя субъект может создать нечто объективно новое. Но если сам субъект творчества не осознает объективность новизны созданного и не сделает это достоянием других людей, то это новое может быть утеряно для человечества. Другими словами объективно новое по содержанию не сможет принять форму объективно нового, без акта осознания субъектом деятельности объективной новизны цели, результата деятельности и ее значимости. Это один из самых важных условий развития субъективного творчества обучаемых в их объективное творчество. Это один из главных ориентиров педагога, организующего процесс обучения творчеству [173, с.24].

Успешность преобразования учебно-творческой деятельности обучаемых в их объективное творчество зависит от того, удастся ли педагогу направить развитие деятельности обучающихся от процесса достижения цели, искусственно поставленной педагогом в искусственно созданной им же ситуации нового для обучаемых вида, к процессу самостоятельного усмотрения обучаемыми ситуаций нового вида и к самостоятельному осознанию ими в этих ситуациях общественно значимых целей деятельности. То есть наиболее важным моментом обучения творчеству является взаимодействие педагога и обучаемых, направленное на развитие способности обучаемых к усмотрению и решению творческих задач [173, с.27].

Сам педагогический процесс преобразования учебно-творческой деятельности обучаемых, их субъективного творчества в объективную творческую деятельность и результат этого процесса называется объективизацией творчества обучаемых. Этот термин ввели и обосновали в своих исследованиях П.Н. Андрианов, М.А. Галагузова, С.А. Новоселов [12, 56, 173].

Изучая опыт педагогов [11, 86, 95, 171, 173, 196] по организации учебно-творческой деятельности необходимо выделить ее отличительные характеристики от других видов деятельности (учебно-исследовательской, научно-исследовательской, проектной и т.д.). Учебно-творческая деятельность характеризуется тем, что:

- поиск противоречия, его анализ и формулировка задачи в процессе учебно-творческой деятельности на начальных этапах чаще всего осуществляет педагог;

- в процессе решения учебно-творческих задач студенты активно овладевают основами методов научного исследования;

- результаты деятельности главным образом зависят от эффективности применения педагогических средств и условий учебно-творческой деятельности;

- вносит вклад в развитие личности студента, но имеет субъективный характер[10,с.52].

К основным видам учебно-творческой деятельности студентов можно отнести учебно-исследовательскую, научно-исследовательскую, конструкторско-технологическую, а так же учебную литературно-художественную, музыкальную, изобразительную и декоративно-прикладную деятельность. При этом одним из важнейших признаков учебно-творческой деятельности - появление в результате ее осуществления знаний, умений и навыков творческой деятельности [173].

Рассматривая, особенности организации учебно-творческой деятельности студентов мы опирались на подходы В.И. Андреева, А.И. Влазнева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новосёлова, А.В.Хуторского и других исследователей.

М.М. Зиновкина характеризуя традиционно сложившийся педагогический процесс в профессиональных учебных заведениях, отмечает, что в основном им присущ нетворческий характер и не предусматривается обучение студентов методологии творчества, а как следствие не достаточный уровень готовки будущих специалистов к творческой профессиональной деятельности. Автор отмечает, что помимо фундаментальных и профессиональных знаний необходимо в процессе учебно-творческой деятельности специально учить студентов способам творческого мышления, воображения, научить студентов генерировать нестандартные творческие идеи и реализовать их, через введение цикла курсов по методологии творчества[86].

А.И. Влазнев в диссертационном исследовании «Теория и практика развития технического творчества » разрабатывает целостную педагогическую систему развития технического творчества студентов путем совершенствования содержания, организационных форм и методов обучения. Развитие технического творчества проходит успешнее при условии, что разработаны и реализуются специальные дидактические средства и приемы влияния на мотивационно-эмоциональную, интеллектуальную, волевую и собственно профессиональную направленность познавательных потребностей во взаимосвязи с творческими умениями в учебной и внеучебной работе [50].

В.И. Лихолетов в монографии «Технологии творчества: теоретические основы, моделирование, практика реализации в профессиональном образовании» отмечает необходимость такой модели учебного процесса, которая позволила бы в массовом порядке раскрывать и развивать творческий потенциал, «демократизировать творчество» (Г.С. Альтшуллер) обучающихся, формировать у них готовность действовать. Автор обосновывает важность введения в учебный процесс комплексных дисциплин, с компонентами методики и психологии изобретательского и научного творчества, формирующих у студентов «поисковый стиль их умственных усилий», включение в список спецдисциплин курса «Основы научных исследований и технического творчества», учебно-творческих задач базирующихся на использовании системных подходов теории решения изобретательских задач, как в сфере инженерной так и гуманитарной подготовки специалистов [133].

А.В.Хуторской вводит определение «дидактической эвристики», как теории предполагающей построение образования на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности. Особенности подхода заключаются в том что, целью обучения, является конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а так же процесса его организации, диагностики и осознания. Основной характеристи-кой эвристического обучения является создание учащимися образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей [263, с.358].

Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трех основных целях: создание учащимися образовательной продукции в изучаемых областях; освоение ими базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание собственной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личные качества [263, с.358].

В.И. Андреев проводя анализ включения творческих задач в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, выявил ряд нежелательных эффектов, к числу которых относятся [134, с. 11]: незнание выпускниками вузов сути технологий творчества; недостаточное количество педагогических кадров, подготовленных соответствующим образом; отсутствие необходимой информации; сложность самих технологий творчества; неинструментальный характер информации по ним; концептуальная непроработанность основ технологий творчества, большой объем несистемной информации; искажение содержания технологий творчества; их дискредитация; неполнота классификаций; слабость философской подготовки исследователей; неадекватность трансляции, т.е. проблема пособий; «жесткость» учебных планов и программ; централизация системы образования и управления им; доминирование пассивных методов обучения; «знаниевый» подход в обучении; трудность освоения технологий творчества.

Выделенные эффекты еще раз подчеркивают отсутствие системного подхода в подготовке студентов к профессиональной деятельности на основе включения в педагогический процесс учебно-творческих задач (творческого самоопределения, саморазвития). Отсутствие знаний о методах творчества и сущности творческой деятельности приводит к низкому уровню готовности студентов к инновационной деятельности в профессионально-педагогической области.

Большое внимание в организации учебно-творческой деятельности студентов уделяется процессуальной стороне, методам овладения знаниями. Для формирования познавательной самостоятельности, всестороннего изучения творческих проблем, умений переносить известные способы решения в ситуации нового вида, способности решать творческие задачи, используют методы, которые позволяют включать студентов в деятельность, побуждающую проявление активности и самостоятельности.

К основным способам организации учебно-творческой деятельности студентов, к эффективно применяемым в этом процессе методам обучения большинство исследователей относят игровые методы, проблемное изложение, частично поисковый метод, исследовательский метод, эвристические методы (А.А. Вербицкий, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Н.Ю. Посталюк, В.Л. Худяков, А.В. Хуторской, В.В. Шапкин и др.).

Все методы обучения, предполагаемые современной дидактикой, служат, в конечном счете, одной цели - повышению эффективности образовательного процесса. Выбор и использование наиболее эффективных для каждого занятия методов обучения, включение студентов в творческий процесс, является, по мнению, Ю.К. Бабанского, единственным путем для нахождения внутренних резервов учебного процесса в самой личности, и на этой основе обеспечения его интенсификации. В работах А.М. Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов обучения во все виды и звенья учебно-творческой деятельности студентов. А.А. Вербицкий в рамках разработки контекстного подхода в высшей школе особое внимание уделял активным методам обучения, ккоторыме относятся: учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, семинар-дискуссию, а так же формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста- экскурсии на производство, выездные занятия, разбор почты и др. «При помощи каждого из методов достигаются те или иные цели учебно-творческой деятельности, но потенциал, «мощность» каждого метода различна, поскольку с его помощью преподаватель включает в познавательную деятельность различные психические структуры обучающегося, разные уровни его активности. Достаточно большой объем содержания обучения может быть легко усвоен студентами на уровне активности восприятия и запоминания. Но могут быть такое содержание и такие цели обучения, которые требуют включения активности творческого воображения, репродуктивного или творческого мышления» [47, с.61].

В дидактике используется целый ряд классификаций методов (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский и др.). В основе каждой из них лежит основополагающий критерий упорядочивания методов, приведения их в систему. Наиболее интересной для исследования является классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которая группирует методы в зависимости от характера познавательной деятельности обучаемых, их взаимодействия с учебным материалом и педагогом. Исследователи выделяют пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых возрастает: объяснительно-иллюстративный метод; репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый (эвристический) метод; исследовательский метод.

Поскольку качество подготовки специалиста в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, возможности проявления творческих способностей и должны, на наш взгляд, служить важным критерием выбора метода.

Активные методы обучения, основанные на использовании методов творчества в профессиональной и педагогической подготовке, включают в себя следующие подходы: В.А. Скакун - эвристическая беда, применяемая в процессе производственного обучения студентов; И.В. Трайнев, М.М. Левина - интеграция эвристических методов и проблемного обучения; Г.К. Селевко, А.В. Хуторской - дидактическая эвристика в качестве методологической основы всего образования; А.Н. Евтушенко - эвристические задачи как метод обучения творчеству в системе дистанционного образования; А.Д. Король - диалоговый подход к организации эвристического обучения[72, 106, 128, 222, 223, 246, 263].

Каждый из приведенных методов организации учебно-творческой деятельности имеет свои отличительные особенности, но есть и общие признаки присущие всем перечисленным подходам - представление об уровне активности учащегося в обучении, которое является основной предпосылкой достижения целей обучения и профессионального развития личности будущего специалиста [47, 172, 173].

А.А. Волочков проводя анализ понятия «учебной активности» акцентирует внимание на том, что это системное понятие, системное образование в котором ведущую роль играют закономерно связанные между собой компоненты основных для учебной деятельности видов активности (познавательной, умственной, интеллектуальной, волевой, эмоциональной) [52].

В общем виде учебная активность - это качественно-количественная мера взаимодействия субъектов со средой обучения - нормами, традициями, требованиями учебной деятельности, которые являются существенной частью мира его индивидуальности. Это и качественно-количественная мера включенности в процесс обучения, проявляющаяся, с одной стороны, в особенностях учебной мотивации (мера отношения к учебной деятельности), а с другой - в особенностях осуществления и регуляции учебной деятельности [52, с.98].

В психолого-педагогической литературе встречается ряд определений активности. Одни ученые выделяют учебную активность, указывающую на интенсивность учебной работы студентов (В.А.Якунин), другие изучают интеллектуальную активность как не стимулированное извне продолжение мышления, имеющую три уровня: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный (Д.Б.Богоявленская).

Творческую активность характеризует: пытливость ума, стремление к овладению новыми знаниями и творческому пониманию, способствует видению в изучаемых явлениях существенные стороны, устанавливать связи между ними, новое в них; системность ума, которая выражается в целенаправленности отбора, накоплении и усвоении в определённой системе знаний и способов действия; подвижность, мобильность, гибкость ума, проявляющихся в способности видоизменять задачи, находить нестандартные, новые способы их решения, разумно переходить из одного способа действия к другому, более продуктивному [184, с.25].

Особенностью организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза является то, что, исходя из целей профессионально-педагогического образования (ППО) необходимо не только развивать творческие способности будущего педагога профессионального обучения, но и научить его тому, как подготовить к творчеству в профессиональной деятельности его будущих учеников. Поэтому в структуре ППО вполне обоснованно отводится значительное место творческой составляющей подготовки педагогов профессионального обучения (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Ткаченко и др.). Охарактеризуем основные дидактические особенности организации учебно-творческой деятельности в профессионально-педагогических вузах, на основе анализа известных работ исследовательского, методического и нормативного характера и на примере специальности 050501 Профессиональное обучение (дизайн) и 050501 Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование). [48, 49, 62, 69, 101, 119, 120, 175, 180, 257].

К образовательным учреждениям, осуществляющим подготовку по данным специальностям специальности относятся: Северо-Западный профессионально-педагогический институт Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна, Челябинский государственный педагогический университет, Красноярский государственный технический университет, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Омский государственный педагогический университет, Мурманский государственный педагогический университет и др.

Педагог профессионального обучения - это специалист, обеспечивающий приобретение профессии по программам начального профессионального образования учащимися образовательных учреждений, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, а так же центров по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов службы занятости населения [200, с.325]. Обучение педагогов профессионального обучения проводится на основании Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, квалификационной характеристики, учебных планов, учебно-методических комплексов.

Изучение работ в области организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза требует учета особенностей подготовки будущих специалистов, педагогов профессионального обучения. Э.Ф. Зеер, В.А. Федоров, Г.Н. Жуков трактуют профессионально-педагогическую деятельность как интегративную, включающую психологический, педагогический и производственно- технологический компоненты.

В словаре психолого-педагогических понятий, под редакцией Г.М.Романцева, профессионально-педагогическое образование определяется как формирование личности, способной к эффективной самореализации в сфере начального профессионального образования, осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса, выполнению полного спектра профессионально-образовательных функций [200,с.376].

Деятельность педагога профессионального обучения связана с подготовкой кадров начальной или средней квалификации в соответствующих профессиональных образовательных учреждениях (НПО и СПО). Профессиональная деятельность их выпускников преимущественно будет носить исполнительский или проектно-внедренческий, а также индивидуальный (ремесленнический) характер. В НПО и СПО профильная специализация всегда конкретна, поэтому педагог профессионального обучения, осуществляющий подготовку этих специалистов, сам должен быть профильно подготовлен, быть высококвалифицированным специалистом в какой-то конкретной области (дизайна)[49, с.53].

Таким образом, от уровня и профессиональной направленности творческой подготовки будущих педагогов профессионального обучения зависит развитие не только их творческих способностей, формирование их креативной компетенции, но и тех будущих работников производственной сферы, которые получат начальное и среднее профессиональное образование в результате педагогической деятельности выпускников профессионально-педагогических вузов.

С учетом важности, которую в настоящее время приобрело профессионально-педагогическое образование, пересматриваются задачи, содержание, методы обучения. Все настойчивее звучит мысль о необходимости создания научно обоснованной системы подготовки в профессионально- педагогическом вузе специалиста, способного творчески осуществлять профессиональную деятельность [48, с.68]. Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира и включает в себя, прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения [173, с.439].

Следовательно, педагог профессионального обучения должен обладать определенными профессионально-личностными умениями и способностями, чтобы грамотно решать образовательные задачи в постоянно изменяющейся системе образования. И чем более учебно-творческая работа студентов профессионально-педагогического вуза будет ориентирована на творчество в области профессиональной деятельности, на изменение объектов профессиональной среды тем, большее положительное влияние этот вид деятельности окажет на развитие их личностно и профессионально значимых качеств.

Для определения направленности учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза рассмотрены работы И.Р. Исхакова, В.И. Кукенкова, А.В. Куликова, С.А. Новоселова, И.В. Осиповой, И.А. Торопова и др. [91, 119, 120, 173, 180, 248]. Весь спектр работ авторов по организации учебно-творческой деятельности можно разбить на две группы: первая часть связана с организацией обучению технико-технологическому и проектному (дизайнерскому) творчеству, вторая - педагогическому творчеству.

Анализ работ показывает, что одной из ведущих форм организации учебно-творческой деятельности является вовлечение обучаемых в проектно-технологическую деятельность, через решение специальных творческих задач (А.И. Влазнев, А.В. Куликов, В.В. Лихолетов, С.А. Новоселов, И.А. Торопов, и др.). Идея развития творчества студентов через организацию учебно-творческой деятельности по решению специальных творческих задач подтверждена многочисленными педагогическими экспериментами. Анализ их результатов позволил А.Р. Лурия, а вслед за ним Г.Е. Журавлеву, С.А. Новоселову, А.И. Половинкину прийти к выводу, о том, что не менее важным этапом в развитии творческой деятельности является процесс поиска и формулирования новой творческой задачи. Авторы исходят из того, что в учебных творческих, учебных проблемных ситуациях, в процессе решения обучаемыми подготовленных педагогами творческих задач сохраняются существенные отличия от реальной ситуации творчества. Преподаватель при формулировании задач полностью берет на себя функцию широкого охвата моделируемого в задаче явления, не оставляя учащимся возможность само-стоятельного выполнения этой работы, следовательно, он ограничивает, обедняет деятельность обучаемых, лишает их возможности построения личных смыслов творческой деятельности, таким образом, невольно способствует снижению у обучаемых мотивации к творчеству. Задача, предложенная обучаемым в готовом виде, не позволяет им самостоятельно осознать потребности, на удовлетворение которых должно быть направленно решение задачи [248, с.4].

С.А. Новоселов отмечает, что целью технического творчества в вузе является создание технических объектов, обладающих объективной новизной, и это составляет сильную сторону вузовской системы развития технического творчества. На занятиях по дисциплине «Техническое творчество» студентов учат методике решения изобретательских задач и основам патентоведения, дают представление о психологии творчества. Но на процесс превращения этих знаний в умения педагоги непосредственно не влияют. Они лишь оказывают консультативную, методическую и информационную поддержку творческой деятельности студентам, либо включают наиболее способных студентов в процесс решения реальных технических задач, сформулиро-ванных ранее без участия студентов [170, 172, 173]. Преподаватели не уделяют должного внимания педагогической организации процесса самостоятельного поиска студентами новой технической задачи, поиска новых потребностей. А это отрицательно сказывается на мотивации студентов к творчеству[173,с.123].

И.А. Торопов подчеркивает, что такой компонент изобретательства, как анализ изобретений, повышает эффективность обучения изобретательству и развитию мотивации к творчеству в процессе специально организованных занятий по формированию у обучаемых учений и навыков анализа изобретений. Коллективом авторов в составе С.А. Новосёлова, И.А. Торопова и К.Э. Платонцева разработан новый тип творческих задач по анализу изобретений, решение которых ориентирует учащихся на удовлетворение человеческих потребностей средствами техники, на создание изобретений, в процессе разработки которых у обучаемых развиваются качества творческой личности и на этой основе формируются умения и навыки анализа технических решений [248,с.50].

А.В. Куликовым обоснована необходимость взаимосвязи обучения техническому творчеству с обучением инновационному предпринимательству студентов профессионально-педагогического вуза и предложена модель процесса учебно-творческой технической деятельности, взаимосвязанной с учебно-экономической деятельностью, основанная на интегративном подходе к процессу обучения[120].

Анализируя работы, мы обратили внимание на то, что организация учебно-творческой деятельности студентов в профессионально-педагогическом вузе направленная на решение проектно - и конструкторско-технологических проблем, задач и поиска противоречий в области технического творчества, далеко не всегда отражает специфику подготовки будущих специалистов в области профессионального обучения. Причем, объекты, которые студенты дорабатывают, видоизменяют, осуществляя рационализаторскую деятельность, не всегда являются объектами профессиональной среды как будущих педагогов профессионального обучения, так и их будущих учеников.

Оригинальные подходы развития творческих способностей студентов профессионально-педагогического вуза к педагогическому и в первую очередь к дидактическому творчеству, нашли свое отражение в работах Р.Х. Исхакова и И.В. Осиповой [91, 180]. Особенностью учебно-позна-вательной и учебно-исследовательской деятельности студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов и колледжей является то, что содержание образования воспринимается ими в двух аспектах. С одной стороны, это учебный материал, который необходимо понять, усвоить, встроить в систему уже имеющихся знаний и умений студентов - будущих педагогов, а с другой стороны, это те знания и умения, которые затем в будущей профессиональной деятельности им придется преобразовывать, переконструировать, редуцировать, адаптировать, интерпретировать, исходя из целей организуемого ими образовательного процесса и личностных особенностей учащихся. Р.Х. Исхаков утверждает, что процесс подготовки студентов педагогических специальностей к творческой деятельности в сфере выбранной профессии должен включать в себя как обязательный компонент подготовку к дидактическому творчеству [91, с.5].

И.В. Осипова характеризуя работу педагога профессионального обучения утверждает, что овладение творчеством как видом деятельности необходимо, для того чтобы:

-готовить к творчеству и активному преобразующее-созидательному профессиональному труду своих воспитанников - будущих специалистов начального и среднего профессионального звена;

- постоянно искать и находить новое решение педагогических задач и проблем; создавать эффективные технологии обучения и развития учащихся; мыслить и действовать нешаблонно;

-обеспечить технологическую реализацию инновационных процессов, осуществляемых в образовательных учреждениях начального профессионального образования;

-преодолеть профессиональные кризисы; успешно реализовать и вы-разить в профессиональной деятельности свою индивидуальность [180, с.4].

Автор определяет дидактическое технологическое творчество как творчество педагога в области проектирования, моделирования и осуществления дидактического процесса, заключающееся в поиске новых идей и создании на их основе обучения или их элементов, ведущих к повышению качества обучения, развития и воспитания учащихся средствами самореализации, самовыражения и саморазвития индивидуальности педагога [180,с.12].

Предметами дидактического творчества являются компоненты дидактических систем их обновление и совершенствование, в первую очередь содержание, методы, дидактические средства и формы организации обучения. При этом обновление одного из компонентов дидактической системы приводит к необходимости соответствующей корректировки структуры и содержания других ее компонентов. Дидактическое творчество как вид деятельности является частью педагогического творчества, результатом которого являются новые оригинальные и нетрадиционные подходы, концепции, модели как идеи, учебные пособия, учебные программы, планы.

Как показал анализ исследований, посвящённых проблеме развития творчества студентов профессионально-педагогических специальностей (Г.Н. Жуков, П.Ф. Кубрушко, Р.Х. Исхаков, А.В. Куликов, С.А. Новосёлов, И.А. Торопов и др.), проведённый в сопоставлении с результатами многолетней работы по организационно-педагогическому обеспечению учебно-творческой деятельности в профессионально-педагогических вузах и колледжах, студенты зачастую проявляют свою творческую активность, решая творческие задачи, непосредственно не связанные с их будущей профессиональной деятельностью (различные виды непрофессионального творчества: художественного, литературного, музыкального, социального и др.). Это позволило сделать вывод о том, что учебно-творческая деятельность студентов профессионально-педагогического вуза недостаточно ориентирована на профессиональную сферу. Это снижает возможности приобретения ими опыта профессионального творчества как необходимой составляющей их профессиональной подготовки.

Несмотря на то, что данный факт благотворно влияет на развитие общекультурного уровня и творческого потенциала личности студентов, реализующих себя в этих видах творчества, необходимо отметить, что неуравновешенность разнонаправленной творческой активности студентов учебно-творческой деятельностью, ориентированной на будущую профессию, снижает возможности приобретения ими опыта профессионального творчества как необходимой составляющей их профессиональной подготовки. Кроме того, смещение творческой активности студентов за пределы содержания профессионального образования приводит к снижению активности студентов в учебно-творческой деятельности на занятиях по специальным дисциплинам.

Осмысление результатов анализа психолого-педагогической и специальной литературы и объективных противоречий, порождаемых взаимозависимостью и, одновременно, несовпадением темпов и локальных направлений развития педагогической теории и отражаемой ею практики профессионального и профессионально-педагогического образования позволили выявить и обосновать актуальность проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов в аспекте её ориентации на задачи профессионально-педагогической деятельности.

Завершая анализ проблемы организации учебно-творческой деятельности студентов в процессе обучения специальным дисциплинам можно сделать следующие выводы:

1. В современных социально - экономических условиях появился новый аспект проблемы подготовки специалистов с высшим профессионально-педагогическим образованием - подготовка педагога профессионального обучения, готового к творческому решению широкого спектра профессиональных задач, а так же к организации и развитию профессионально ориентированного творчества обучаемых.

2. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил подтвердить, что наиболее характерным направлением повышения эффективности профессионально-педагогического образования является такая организация учебно-творческой деятельности, в которой студент может принимать активную личную позицию и в наиболее полной мере раскроется как субъект деятельности.

3. В основе организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза лежит задачный подход, который позволяет синтезировать репродукцию знаний, умений и навыков с творческой деятельностью по поиску и решению задач в ситуации нового вида.

4. Анализ психолого-педагогической литературы по организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза выявил, что развитие творчества не достаточно ориентировано на будущую профессиональную деятельность студентов, а объекты этой деятельности не всегда являются объектами профессиональной среды.

1.2 Проблема активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза

Осмысление результатов анализа психолого-педагогической и специальной литературы и объективных противоречий, порождаемых взаимозависимостью и, одновременно, несовпадением темпов и локальных направлений развития педагогической теории и отражаемой ею практики профессионального и профессионально-педагогического образования позволили выявить и обосновать актуальность проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов в аспекте её ориентации на задачи профессионально-педагогической деятельности. Решение этой проблемы потребовало уточнения сущности понятия «активизация профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов - будущих педагогов профессионального обучения».

Рассматривая вопрос активизации профессионально-ориентированного творчества студентов, прежде всего, необходимо уточнить с педагогических позиций содержание понятия «активизация». Психологические аспекты проблемы активности в процессе обучения, его активизации, рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Д.А. Богоявленской, Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. В исследованиях Б.П. Есипова, О.А. Нильсона, П.И. Пидкаcистого, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, и др. раскрыты возможности активизации учебной деятельности посредством развития самостоятельной познавательной деятельности обучающихся[9, 33, 55,64,74,165,182, 261,268]. Л.И. Божович, В.С. Ильин, Г.И. Щукина и др. уточнили закономерности повышения учебной активности через формирование познавательных интересов[34,87,272]. Главным ориентиром в процессе разработки данного понятия и решения проблемы исследования стала известная идея А.А. Вербицкого о том, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не ее спрессовывание и не ускорение процессов её считывания, а создание педагогических условий для повышения осмысленности учения.

Ключевой в концепции контекстного обучения А.А. Вербицкого является проблема активности личности в обучении. Автор разрабатывает контекстный подход, вводя понятие «активное обучение», под которым предлагает переход от преимущественно регламентируемых, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающимся, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении [47].

При этом студенты должны быть включены в учебную деятельность на уровне не только интеллектуальной, но и личной, и социальной активности.

Учебно-познавательная и учебно-творческая деятельность являются для студентов основными (по времени, значимости, систематичности) на протяжении всего периода учебы. И чем более самостоятельны, субъектны студенты в процессе учебно-творческой деятельности, чем реальнее возможности интеллектуальной инициативы, равное с преподавателем право на активность, перехода с позиции потребителя информации в позицию творца своих знаний, чем больше творческих способностей они при этом проявляют, тем большее положительное влияние эти виды деятельности оказывают на развитие их личностно и профессионально значимых качеств. В таких условиях значительно снижаются трудности мотивационного характера организации учебно-творческой работы студентов. Деятельность приобретает для студентов личностный смысл, поскольку в ней просматриваются контуры будущей профессии, создаются реальные возможности для переходов от познавательной мотивации к профессиональной и обратно [47].

Творческая активность в профессиональной деятельности тесно связана с социальной активностью. Она понимается как определенное качество личности, характеризующее уровень ее социализации, а так же степень результативности целенаправленного труда в различных сферах ее жизнедеятельности, который носит социально обусловленный характер и обеспечивает реализацию интересов и потребностей человека. Творческая активность предполагает наличие интереса к творческой деятельности, мотивационной направленности, эмоционально- волевых, нравственных усилий, готовности преодолевать «инерцию мышления» и действовать самостоятельно. Творческая активность - активность творческой личности, направленная на создание новых и оригинальных материальных и духовных ценностей [277, с.245].

Социальную активность, как не менее значимую для профессии педагога профессионального обучения, рассматривают как «самодвижение и меру свободы субъекта деятельности, как способность личности к эффективному разрешению противоречий в процессе этой деятельности, которые возникают между потребностями и возможностями, целью и условиями ее достижения. Социальная активность при этом выступает в виде целевого действия, которое реализуется в следующих основных видах деятельности: материально-преобразующей, духовно-преобразующей, самопреобразующейся» [99,с.119].

В процессе учебно-творческой деятельности студенты всегда активны, но уровень активности может быть разный, он зависти от степени рассогласованности между ситуацией нового для студентов вида и имеющимся опытом мыслительной и практической деятельности, необходимых для решения задач. Активная жизненная позиция зависит от сформированности у студентов отношения к внешнему миру, будущей профессиональной деятельности, образу жизни и формируется она в процессе разных видов деятельности, в том числе учебно-творческой. Она является основой для развития духовно-нравственных качеств, формирования активной жизненной позиции и развития личности. Они находятся во взаимосвязи: активная жизненная позиция требует развития творческих способностей личности, опыта преобразующей деятельности, которые в свою очередь обеспечивают рост социальной активности личности [269].

Именно в этом аспекте процесс учебной деятельности должен превратиться в личностно опосредованный процесс взаимодействия и общения субъектов профессионального образования - преподавателей и студентов, в процесс направленный на достижение объединяющей их цели - формирование творческой личности специалиста.

Продуктивными для решения проблемы исследования стали также подходы к активизации учебной деятельности В.С. Ильина, М.Н. Самардак, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, С.Н. Ярошенко и др. [87, 220, 268, 272, 285]. Т.И. Шамова рассматривает активность в учебной деятельности не просто как деятельностное состояние обучаемого, а как качество учебной деятельности, в которой проявляется личность самого учащегося с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Активизацию учения автор рассматривает не как усиление деятельности, а как мобилизацию педагогом с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых на достижение конкретных целей обучения и воспитания [268, с.49]. В отличие от позиции Т.И. Шамовой мы считаем, что процесс активизации может быть реализован лишь при организации направленных на это совместных усилий всех субъектов образовательного процесса.

С.Н. Ярошенко определяет активизацию как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодолению пассивной и стереотипной деятельности, т.е. как процесс побуждения к переводу учащегося с воспроизводящего уровня учебно-познавательной деятельности на творческий уровень [285, с. 81]. Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин под активизацией учебной деятельности понимают целеустремленную деятельность преподавателя, направленную на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений и, навыков в их практическом применении, а так же формированию способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельное решение [234, с.439].

На основании проведенного анализа определений, активизация учебно-творческой деятельности рассмотрена в диссертации как: процесс и результат мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых на решение учебно-творческих задач; как процесс побуждения обучаемых к увеличению творческой составляющей в структуре учебной деятельности.

В аспекте управления учебной деятельностью весьма плодотворной для проведённого исследования оказалась трактовка активизации, предложенная Н.Д. Никандровым: исходя из того, что учебно-творческая деятельность - это самоуправляемая деятельность студентов во взаимодействии с преподавателем, а активность - свойство этой деятельности, то активизация учебно-творческой деятельности есть управление активностью, т.е. ее мотивация, включение, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне [162]. При этом под активностью в данном случае понимается мера интенсивности взаимодействия (Д.В. Колесов) субъектов образования между собой и с объектами образовательной среды.

Значительное влияние на проведённое исследование оказала концепция поисковой активности (В.В. Аршавский, В.С. Ротенберг), под которой понимается активность, направленная на изменение ситуации или отношения человека к ситуации в отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но с непрерывным контролем результатов на каждой стадии этой активности. [214] Именно поисковая активность является механизмом запуска творческого поведения людей. Поисковая активность в условиях процесса обучения - это активное поведение в условиях неопределенности, когда студент не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет). Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно корригировать свое поведение. Неуверенность в окончательном результате, придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным [214, с.3].

На основании многолетних исследований, направленных на подтверждение своей теории, В.В. Аршавский и В.С. Ротенберг считают, что «поисковая активность сама по себе требует серьезных усилий и больших энергетических затрат. Она толкает человека на поиск неизведанного, нового, необычного, даже потенциально опасного. Легче - не искать, легче жить по стереотипам, заранее безошибочно предугадывая последствия каждого шага. Но если каждый член сообщества откажется от поиска, то не только он остановится в своем внутреннем развитии - остановится прогресс всей популяции в целом, остановится, если говорить о человеческом обществе, развитие цивилизации. Даже развитие мозга каждого индивида в большой степени зависит от поискового поведения, и в то же время высокоразвитый мозг в большей степени способен к организации такого поведения. Когда мы говорим - поведение - мы имеем в виду поведение в самом широком смысле слова: сюда относится и "психическое поведение" - мысли, фантазии, творчество - важно только, чтобы процесс мышления не носил стереотипный, рутинный характер» [214, с.5].

Не меньшее в методологическом плане влияние на исследование сущности активизации учебно-творческой деятельности оказали положения креативной онтологии А.И. Субетто, объясняющие разнонаправленность творческой активности человека, а также обоснованные Б.М. Кедровым познавательно-психологические схемы развития творческого процесса, описывающие условия и механизмы преодоления познавательно-психологических барьеров в творческой и учебно-творческой деятельности[97, 236].

Разработанная Б.М.Кедровым концепция научно-технического творчества построена на учете взаимосвязи трех категорий диалектической логики:

- единичности - установление одиночных фактов, не связанных ничем между собой;

- особенности - группировка фактов, объектов по определенным признакам;

- всеобщее - выделение общего, между всеми подобными особенными группами, т.е. общий закон связывающих их воедино.

Автор ввел понятие «познавательно-психологический барьер» (ППБ) для характеристики возникающего в мышлении у исследователя, препятствия, которое носит одновременно психологический и логический (познавательный характер).

В качестве инструмента исследования научно-технического творчества Б.М.Кедров предложил познавательно-психологическую схему творческого процесса (рисунок 1).

В этой схеме использованы следующие обозначения: Е- единичное, единичность; О- особенное, особенность; В- всеобщее, всеобщность; ППБ- познавательно-психологический барьер; Т-трамплин; С-подсказка; Х-Х- один из независимых необходимых рядов - движение творческой мысли, идущей путь перехода от О к В; Y-Y- другой независимый необходимый ряд- внешнее, возможно случайное, постороннее по отношению к Х-Х событие или процесс. Стрелками показан переход от предыдущей ступени познания к последующей.

Препятствующий раскрытию истины ППБ, вставший на пути от О к В, преодолевается при помощи связки «подсказка-трамплин».Трамплин Т объективно существует в той же сфере бессознательного, в которой сложился и сам ППБ и обнаруживается тогда, когда творческая мысль исследователя попадает на него благодаря подсказке С. Подсказка С возникает в точке пересечения двух независимых необходимых рядов. Один из них Х-Х- движение творческой мысли, идущей путь от О к В, другой ряд Y-Y- внешний, посторонний по отношению к движению мысли, работающей над преодолением ППБ, процесс, а часто случайное событие, которое вклинивается в работу ученого или изобретателя.

Рисунок 1 Познавательно-психологическая схема творческого процесса

В момент пересечения обоих рядов возникает подсказка С, с помощью которой второй ряд Y-Y увлекает за собой творческую мысль (ряд Х-Х) безуспешно стремящуюся до сих пор пробиться сквозь ППБ, Мысль Х-Х, увлеченная процессом Y-Y в другую сторону, находит себе новый путь. Она попадает на трамплин Т и обходит стоящий на ее пути ППБ. Далее уже беспрепятственно Х-Х направляется к В [97, 169, 173].

В схеме академика Б.М. Кедрова ППБ выполняет двоякую функцию: конструктивную - выступает в качестве формы развития научной мысли для удержания ее достаточно долгое время на ступени особенности (пока не исчерпана достигнутая ступень познания), помогая тем самым подготовить переход на следующую более высокую ступень всеобщности; тормозящую - после выполнения познавательной функции ППБ окостеневает и из формы развития научной мысли превращается в ее оковы (когда она полностьюисчерпана) [97, 173].

Установление механизма возникновения трамплина, позволило определить четыре условия, необходимые для того что бы связка подсказка-трамплин могла действовать:

1) наличие имитации сути готовящегося решения задачи, случайность как форма проявления необходимости и дополнение к ней;

2) поисковая мысль направленно, не прерываясь, настойчиво работает над разгадыванием нерешенной задачи, только тогда внешний процесс может служить подсказкой (образовать трамплин) для преодоления существующего ППБ;

3) владение в развитой форме ассоциативным мышлением, что бы уловить, почувствовать, заметить случайную связь (ассоциацию) между решаемой задачей и не относящимся к ней ничтожно малым событием бытового характера;

4) достаточно продолжительный поиск решения стоящей задачи, перебор всех возможных способов, вариантов ее решения и опровержение неудачных [97]. «Благодаря этому познавательно-психологическая почва для принятия единственно верного решения оказывается достаточно подготовленной, для того что бы подхватить нужную ее подсказку, падающую на вполне подготовленную почву» [97, с.68].

Подходы академика Д.В. Колесова близки к подходам, объясняющим механизм творческой деятельности Б.М. Кедрова, но при этом раскрывают психофизиологическую сторону этого механизма. Д.В. Колесов рассматривает процесс творчества, как процесс преобразования некого интегрального образа - доминирующего (соответственно направленности творческих интересов) и уточненного (в свете конкретного замысла) и отслеживает путем самонаблюдения. «Если человек длительно обдумывает что-либо (актуализирующая функция сознания), в подсознании формируется некий доминантный очаг возбуждения (интегральный образ), представляющий собой некий «общий план» обдумываемого. Характерно, что при наличии общей интенсивной настроенности на обдумывание чего-либо в сознании поочередно всплывает то одно, то другое, относящееся к обдумываемому или способное быть соотнесенным с ним. Очень важно, что нередко в момент, когда внимание человека переключено на нечто, совсем не относящееся к теме, в голове неожиданно всплывает некое уточнение или дополнение к уже осознанному и «положенному на бумагу» содержанию, причем дополнение или уточнение строго локализованное - сразу, одновременно осознается и то, что надо дополнить (уточнить, исправить) и то, в каком именно месте это необходимо (целесообразно, желательно) сделать» [108, с.260].