Активизация учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза

Рассмотрим каждый из предложенных в диссертации компонентов схемы организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза и проведем сравнение с теоретической моделью А.А. Вербицкого.

Учебная составляющая профессионально-ориентированной учебно-творческой деятельности включает в себя процесс овладения студентами знаниями и практическими умениями в области профессионально-педагогической деятельности. Главным образом на данном этапе осуществляется передача и усвоение информации об основах творчества, закономерностях и принципах развития творческой деятельности, о методах поиска новых решений в профессиональной среде, а так же о тенденциях и проблемах инновационного развития конкретной профессиональной сферы. При этом студенты знакомятся с опытом творческой деятельности педагогов-новаторов, изобретателей, исследователей, анализируют этапы творческого поиска решения задач.

На данном этапе у студентов развиваются умения деятельности по поиску противоречий, усмотрению проблем в профессиональной деятельности, при этом активность студентов носит ситуационный характер.

Учебная профессионально-ориентированная творческая деятельность организованна в форме лекций и семинаров, направленных на осознание студентами необходимости творческой деятельности, поисковой активности будущего педагога профессионального обучения, как в педагогической, так и профессиональной сфере деятельности. В процессе работы студенты выполняют упражнения направленные на развитие творческого мышления, воображения и фантазии, а так же решают типовые учебно-творческие задачи позволяющие преодолеть инерцию мышления, приобретают умения в использовании эвристических методов.

При переходе от учебной деятельности к учебно-профессиональной А.А.Вербицкий выделяет квазипрофессиональный этап, который является базовым и осуществляется в форме деловых игр и других игровых форм. В названии данного типа учебной деятельности употреблена приставке «квази» (от лат. «quasi» - нечто, вроде, как будто, как бы), соответствующая по значению словам: "якобы", "мнимый", использование которой подчеркивает переходность этапа от учебной к профессиональному типу деятельности [38].

В нашем исследовании этот этап учебно-творческой деятельности мы определяем как этап квазипрофессиональной творческой деятельности по рационализации объектов профессиональной среды. Проведенный в предыдущих параграфах диссертационного исследования анализ работ, в которых рассматривались основные подходы к определению понятия «субъективного творчества» и «объективного творчества» позволяет утверждать, что для достижения уровня объективного творчества, студентов необходимо включить в учебно-творческую деятельность, где объективизация объектов профессиональной среды не является основной целью, т.е. в процесс субъективного творчества. Целью этапа по рационализации объектов профессиональной среды является вовлечение студентов в учебно-творческую деятельность (как субъектов педагогического процесса) на уровне субъективного творчества, творчества, не обладающего объективной новизной и значимостью. Квазипрофессиональная творческая деятельность по рационализации направлена непосредственно на работу студентов с объектами профессиональной среды. На занятиях моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание. Сущностью квазипрофессиональной деятельности студентов по рационализации является воссоздание в аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин условий и динамики рационализации производства, отношений и действий занятых в этом процессе людей.

Приобретенные на предыдущем этапе знания, практические умения являются средством для рационализации элементов как профессиональной (в определенной отрасли производства), так и педагогической деятельности. Студенты включаются в деятельность по усовершенствованию, улучшению объектов; организуют педагогическую деятельность наиболее целесообразными, рациональными способами; усовершенствуют, улучшают компоненты образовательного процесса. В процессе поиска и решения профессиональных задач студенты применяют методы эвристики: мозговой штурм, синектику, ассоциативные методы творчества.

Основной формой активизации на этапе квазипрофессиональной деятельности по рационализации объектов профессиональной среды является деловая игра. В ней удачно моделируется предметное и социальное содержание будущего труда, задается его контекст. Так же активно используется самостоятельная работа студентов результатом, которой является активное участие в творческих конкурсах, научно-практических конференциях.

Завершающим этапом перехода учебной деятельности студентов к профессиональной, в технологии контекстного обучения, является учебно-профессиональная деятельность. Автор относит этот этап к базовым формам и осуществляется он через включения студентов в научно-исследовательскую работу, производственную практику и дипломное проектирование [47,с.62].

С учетом требований к уровню подготовки студентов профессионально-педагогического вуза [62], основываясь на анализе нормативной документации [205], а так же учитывая подходы опережающего образования [14, 31, 103, 108, 166, 167, 168, 233, 255], педагог профессионального обучения должен иметь опыт творческой деятельности по прогнозированию развития профессиональной области. Это заключается в умении будущего специалиста осуществлять (строить) прогнозы успешности и неуспешности результатов профессионально-педагогической деятельности, своеобразному предвидению развития профессиональных событий при том или ином стечении обстоятельств; построению иерархии целей профессиональной деятельности в соответствии с объективно складывающейся профессиональной ситуацией; выделению главного и второстепенного, расстановке смыслов и значений так же, как это видится работодателю; распределению в ряде случаев своих усилий не так, как этого кажется нужным с точки зрения нормативных требований, а так, как этого требует реально складывающиеся обстоятельства [168,с.7]. Для развития профессионального творчества студентов с уровня деятельности, побуждаемой производственной необходимостью, до уровня прогностического, опережающего профессионального творчества, побуждаемого личной внутренней потребностью необходимо включить в структуру профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности процесс поиска и прогнозирования новых потребностей в изменении объектов профессиональной среды.

Следующим этапом активизации учебно-творческой деятельности студентов является прогностически-опережающая квазипрофессиональная творческая деятельность. На данном этапе учебно-профессиональной деятельности студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе творческого развития производственной деятельности в межличностное взаимодействие.

Студенты вовлекаются в учебно-творческую прогностически-опережающую деятельность в процессе производственного обучения (квалификационных и технологической практик), и педагогической деятельности (педагогических практик); выполняя индивидуальные и групповые творческие проекты на основе поиска и прогнозирования новых потребностей в изменении известных и создании новых объектов профессиональной среды; участвуя в творческих соревнованиях и мероприятиях по апробации творческих результатов. В системе научно-исследовательской работы студентов (НИРС), а так же на практиках и дипломном проектировании реализуются формы прогностически-опережающей квазипрофессиональной творческой деятельности, в которой контекст содержания обучения как бы сливается с самой профессиональной деятельностью. Участвуя в научных исследованиях, работая на производстве, студенты остаются в позиции обучающихся и в то же время реально создают либо преобразуют объекты профессиональной среды (духовные и материальные ценности). Деятельность студента, практиканта при этом характеризуется этапом перехода от субъективного творчества к его объективизации, поиском средств и способов совершенствования и внедрения разработанных объектов.

В качестве переходных от одной базовой формы (одного этапа развития учебно-творческой деятельности) к другой выступают такие организационные формы как: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары, курсовое проектирование[47]. С переходом от одного этапа деятельности к другому студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможности естественного вхождения в профессию. С помощью системы адекватных форм, методов, приемов обучения задается движение деятельности студента от собственно учебной к профессиональной деятельности вместе с трансформацией потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков, средств, предмета и результатов образования. [47].

Этап прогностически-опережающей квазипрофессиональной творческой деятельности был разработан с опорой на ведущие идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, А.М. Новиков, К.К. Колин, П.Н. Новиков, А.Д.Урсул, и др.), адаптированные к проблеме развития профессионального творчества студентов [14, 31, 103, 108, 166, 167, 168, 233, 255].

Суть концепции опережающего образования заключается в том, что бы перестроить содержание и методологию учебного процесса во всех звеньях системы образования таким образом, чтобы она оказалась способной своевременно готовить людей к новым условиям существования, давать им такие знания и умения, которые позволили бы им не только успешно адаптироваться в новой социальной и информационной среде, но и активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития человеческого общества и окружающей природы [103]. Образование понимаемое в таком ракурсе будет не просто транслировать от поколения к поколению уже устаревшие для принятия решений знания, но и более эффективно способствовать формированию антикризисных действий. Именно в этом и иных смыслах опережающее образование должно стать основной частью общечеловеческой деятельности по выживанию цивилизации и сохранению биосферы [255, с.29]. Опережать - значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения [31, с.51].

В контексте исследования это нашло отражение в том, что в структуру учебно-творческой деятельности было предложено включить процесс поиска и прогнозирования новых потребностей в изменении объектов профессиональной среды с соответствующим изменением содержания сопутствующей учебно-исследовательской деятельности. Это делает возможным развитие профессионального творчества студентов с уровня деятельности, побуждаемой производственной необходимостью сегодняшнего дня, до уровня прогностического, опережающего профессионального творчества, побуждаемого личной внутренней потребностью и позволяющего подготовиться как к новым условиям деятельности в непрерывно изменяющейся профессиональной среде, так и к изменениям в окружающем мире в целом.

В качестве методологического ориентира для реализации предложенной схемы активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза с учётом выделенных специфических особенностей деятельности педагога профессионального обучения разработана концептуальная структурная модель организации учебно-творческой деятельности как педагогической системы с выделением профессионально-творческого, профессионально-педагогического и личностно-акмеологического компонентов (рисунок 2).

Компонентный анализ структуры процесса учебно-творческой деятельности наложенный на формулу - развитие профессионально ориентированного творчества студентов - это процесс перехода от профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов к профессиональному творчеству специалистов в плане переноса личностной креативности в сферу будущей профессиональной деятельности посредством прогнозирования и решения профессионально ориентированных творческих задач с использованием учебного материала дисциплин, - привел нас к идее структурной модели, которая предположительно, в качестве научной гипотезы, должна обеспечить эффективность активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности. При анализе психолого-педагогической литературы и обобщении данных по проблеме активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности в многочисленных исследованиях изучены и раскрыты отдельные аспекты профессионально ориентированного творчества, но исследований, которые охватывают все стороны подготовки педагога профессионального обучения к творческой деятельности во взаимосвязи трех компонентов в литературе не рассмотрено. Поэтому при разработке структурной модели мы опирались на известные, прошедшие широкую апробацию подходы А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В.Кузьминой в области акмеологии, необходимые для разработки личностно-акмеологического компонента; В.И. Влазнева, А.А. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новоселова в области развития технического творчества студентов, для разработки профессионально-творческого компонента; В.А. Сластенина, И.В. Осиповой, Л.С. Подымовой, Р.Х. Исхакова, в области педагогического творчества, для разработки профессионально-педагогического компонента.

Педагогическая система активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза в организационном и содержательном плане является подсистемой педагогической системы воспитания и обучения будущих специалистов в учреждениях профессионально-педагогического образования в целом.

Под педагогической системой в широком смысле слова понимается совокупность взаимосвязанных материальных и идеальных компонентов природного и искусственного происхождения, необходимых для осуществления в целях личности, общества и государства процесса передачи опыта одним поколениям людей и усвоение его другими [173,с.132]. Педагогическая система, как любая другая система, характеризуется целостностью, т.е. несводимостью ее свойств к сумме свойств составляющих ее элементов и несводимостью из последних свойств системы в целом.

Структура педагогической надсистемы подготовки студентов профессионально-педагогического вуза включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цели воспитания и обучения студентов в профессионально-педагогическом вузе, методология, содержание профессионально-педагогического образования, проявляющееся в различных организационных формах.

Структурная модель организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза как педагогической системы с выделением профессионально-творческого, профессионально-педагогического и личностно-акмеологического компонентов включает в себя следующие взаимосвязанные и взаимовлияющие компоненты: а) цели воспитания творческой личности и обучения профессионально ориентированному творчеству; б) методологию развития учебно-творческой деятельности; в) содержание воспитания творческой личности и обучения профессионально ориентированному творчеству; г) формы организации индивидуального творчества и сотворчества студентов и педагогов в процессе учебно-творческой деятельности.

Рассмотрим каждый из компонентов модели во взаимосвязи с компонентами надсистемы в процессе активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза.

Элемент цели учебно-творческой деятельности, являясь внутренним структурным элементом педагогической системы, оказывает большое влияние на педагогов и учащихся. Этот элемент формируется под влиянием общественной системы на основе идеальных требований к общекультурной и профессиональной подготовке и зависит от общих целей воспитания и обучения в профессионально-педагогическом вузе. Он детерминирует взаимодействие студентов и педагогов и тем самым является проводником управляющего воздействия общественной системы на функционирование педагогической системы[173,с.143]. Общей целью учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза является объективизация профессионального творчества. В структуре подсистемы «Цели» выделены специфичные для каждого компонента учебно-творческой деятельности цели.

Методология педагогической деятельности позволяет обобщить средствами науки, накопленный поколениями учителей опыт организации воспитания и обучения, выделить основные закономерности и принципы педагогической деятельности. Методология педагогической деятельности - это научно обоснованная и экспериментально проверенная система принципов и способов организации и построения теоретической и практической педагогической деятельности, система социально апробированных правил и нормативов познания и практического использования закономерностей процесса воспитания и обучения[173,с.143]. Методология развития учебно-творческой деятельности как подсистема, основывается на общепедагогических принципах, которые служат нормативами в педагогической системе активизации профессионально-ориентированной учебно-творческой деятельности студентов.

К ним можно отнести следующие: - принцип природосообразности; принцип доступности; гуманизации воспитания; принцип проблемности; принцип научности обучения ;принцип сознательности и активности обучения; принцип наглядности обучения; принцип целостности педагогического процесса.

Общепедагогические законы и закономерности являются основополагающими в процессе организации учебно-творческой деятельности и не требуют специального рассмотрения, поэтому не включены в обсуждаемую модель. Включены лишь специфические принципы для каждого из выделенных аспектов (профессионально-творческого, профессионально-педагогического, личностно-акмеологического), а так же для каждого уровня учебно-творческой деятельности.

Возникнув в соответствии с целями и в результате деятельности педагогов, в соответствии с принципами и нормами методологии, содержание обучения превращается в относительно самостоятельный структурный элемент модели учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза. Содержание становится предметом познавательной деятельности педагога, мастера и студентов, средством их практической деятельности, средством управления развитием педагога и учащихся, оказывая обратное влияние на цели, и на методологию.

Четвертым компонентом модели учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза является разнообразные формы организации учебно-творческой деятельности.

Рассмотрим каждый из компонентов учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза в трех взаимосвязанных аспектах: профессионально-творческом, профессионально-педагогическом, личностно-акмеологическом.

Рассматривая профессионально-творческий компонент на этапе учебной составляющей профессионально ориентированной учебной деятельности выделим в качестве цели учебно-творческой деятельности - формирование у студентов когнитивной (познавательной) базы в в этом компоненте профессионального творчества. Педагог знакомит студентов с основными закономерностями развития творческой деятельности, с принципами развития технического творчества, методами поиска новых технических решений. Педагог включает студентов в работу по решению типовых учебно-творческих задач, используя методы синектики, фокальных объектов, ассоциативные методы для поиска и формулирования новых решений.

Специфическим принципом на этом этапе является принцип взаимосвязи творческой и познавательной деятельности. Он означает, что творческая деятельность взаимосвязана и основана на познавательной деятельности, но полностью ее не определяется. Практическая реализация этого принципа осуществляется путем соблюдения следующих основных правил: педагог организует познавательную деятельность, сбор и анализ информации об объектах профессиональной среды необходимую для усмотрения ситуаций нового вида и формулирования новой учебно-творческой задачи; педагог проводит вместе со студентами анализ-обсуждение с целью отбора информации, которая окажется полезной в их творческой деятельности.

Основными формами организации учебно-творческой деятельности на данном этапе являются лекции, семинары, самостоятельная работа студентов.

На этапе квазипрофессиональной творческой деятельности по рационализации объектов профессиональной среды развития профессионально- творческого компонента целью является формирование у студентов навыков творчества в сфере профессии (отрасли производства) в профессионально-творческом аспекте. Педагог организует сотворческую деятельность по анализу конкретных производственных ситуаций, посредством использования знаний студентов в области творческой деятельности и в конкретной отрасли производства. Деятельность студентов направлена на поиск противоречий в профессиональной сфере и формулирование новой учебно-творческой задачи, через усовершенствование, улучшение, введение новых компонентов, новых комбинаций объектов профессиональной среды, через включение способов направленных на более целесообразную организацию профессиональной деятельности.

Определяющим для данного этапа является принцип комбинирования известных в сфере профессии задач и решений. Он основывается на том, что новые объекты, в процессе творческой деятельности людей, рождаются в результате комбинирования известных независимых друг от друга объектов или их частей и функций. К основным правилам реализации принципа относятся: педагог организует деятельность по поиску новых потребностей и формулированию новых технических (технологических) задач посредством комбинирования известных потребностей и технических (технологических задач); педагог организует деятельность студентов по комбинированию независящих друг от друга известных технических решений и соответствующих различным целям объектов профессиональной среды, частей, функций технико-технологических решений.

Посредством деловых игр студенты разыгрывают роли, приобретают опыт разбора конкретных ситуаций с ролевых позиций в конкретной области производства, приобщаются к коллективной деятельности. Через самостоятельную работу студенты включаются в процесс изменения объектов профессиональной среды, реализуют творческий потенциал, участвуя в творческих конкурсах.

На прогностически-опережающем этапе квазипрофессиональной творческой деятельности в профессионально-творческом компоненте учебно-творческой деятельности целью является объективизация профессионального творчества студентов в профессионально-творческом аспекте. На основе тенденций развития профессиональной деятельности студенты совместно с преподавателем, мастером осуществляют поиск и прогнозирование новых потребностей, которые на данном этапе производственной деятельности еще не актуализированы. На основе прогноза развития профессиональной среды формулируют творческие задачи по изменяю объектов, дополняются новыми свойствами случайных объектов, их функциями, посредством использования синектики и интеграции в ее структуру ассоциативных методов. Педагог организует деятельность по научному прогнозированию направлений развития объектов профессиональной среды.

Ведущим на этом этапе является принцип объективизации творческой деятельности студентов. Он требует от педагога постоянной ориентации на главной цели функционирования педагогической системы (объективизации учебно-творческой деятельности). Основными правилами реализации принципа являются следующие: педагог должен стремиться рассматривать учебно-творческую деятельность студентов как свой собственный творческий процесс, стремится вместе со студентами к достижению объективной новизны и общественной значимости результата учебно-творческой деятельности; педагог должен стремиться к тому, что бы каждый студент понял значимость объективной творческой деятельности как для самого себя, так и для общества; педагог должен помочь студентам сформировать понимание сущности ситуации нового вида и понимания творческой деятельности как постоянного прогнозирования и поиска ситуаций нового вида в профессионально-творческой деятельности. В соответствии с этими правилами студенты анализируют текущее состояние развития конкретной области производства в процессе производственного обучения, на квалификационных и технологической практиках, акцентируют внимание на сложностях и противоречиях возникших в процессе производственной деятельности. Они разрабатывают способы разрешения выявленных противоречий, проектируют решение творческих задач производственного содержания, осуществляют индивидуальные и групповые творческие проекты.

В профессионально-педагогическом компоненте на этапе учебной составляющей профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности ставится цель формирования у студентов когнитивного базиса педагогического творчества. На этом этапе студент овладевает совокупностью знаний, об особенностях исследовательской деятельности педагога, о творчестве в педагогической деятельности. Педагог раскрывает особенности инновационной деятельности преподавателя, целесообразности новшеств и направленности творческой деятельности на повышение эффективности педагогического процесса. В процессе проведения лекционных и семинарских занятий деятельность педагога направлена на формирование у студентов умений видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, умений выразить проблему в конкретной педагогической учебно-творческой задаче, умений выдвигать гипотезу и осуществлять мысленный эксперимент. Используя эвристические методы творчества, студенты учатся видеть проблемы и осознавать противоречия, формулировать учебно-творческие задачи, из комбинации вариантов ее решения выбирать наиболее эффективный. При этом увеличивается осознанность и личностная значимость учебно-исследовательской деятельности для субъектов образовательного процесса.

Определяющим для данного этапа является принцип взаимосвязи познавательной, образовательной и творческой деятельности и означает, взаимосвязь образовательной и творческой деятельности и реализуется посредством следующих основных правил: педагог организует познавательную, образовательную деятельность, сбор и анализ информации об объектах профессиональной педагогической среды необходимую для усмотрения ситуаций нового вида и формулирования новой учебно-творческой задачи; педагог организует сбор и анализ информации об аналогичных педагогических учебно-творческих задачах и их решениях; педагог проводит вместе со студентами анализ-обсуждение с целью отбора информации, которая окажется полезной в их творческой деятельности; педагог организует постоянный процесс вовлечения студентов в процесс поиска, для осмысления и совершенствования практической творческой деятельности.

Анализ работ по инновационной деятельности педагогов [7, 127, 226, 268, 281] показал, что инновационный процесс в образовании следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств, а новшество - это средство (новый метод, методика, технология программа), а инновация- это процесс, который развивается по определенным этапам [226]. Это цикличный процесс, который проходит следующие стадии: выявление потребности в изменении (выявление проблемы): разработка идеи решения проблемы - разработка способа решения проблемы (новшества) - апробация и экспертиза новшеств (нововведение) - институализация нововведения [127, 142].

Одной из наиболее значимых форм в подготовке педагога профессионального обучения к творческой профессиональной деятельности в рассматриваемом компоненте является научно-исследовательская работа студентов, подготовка и защита рефератов, курсовых работ на актуальные педагогические темы. Причем работы должны включать в себя не только учебное задание, но и творческую составляющую. Так же студенты закрепляют знания в процессе выполнения упражнений, дополнительных самостоятельных заданий и учебно-творческих задач.

На этапе квазипрофессиональной творческой деятельности студентов по рационализации объектов профессиональной среды в профессионально-педагогическом аспекте ставится цель формирования у студентов навыков дидактического творчества. На данном этапе педагог организует учебно-творческую деятельность студентов через изучение конкретных педагогических ситуаций и анализа путей их решения. В процессе деятельности студенты подкрепляют теоретические знания практическими умениями анализа педагогических ситуаций, приемами сотворческой деятельности получают опыт в осуществлении педагогической деятельности. В процессе подготовки к выступлениям на практических и семинарских занятиях студенты учатся из множества вариантов решения выбирать наиболее эффективные, выдвигать гипотезы и выделять этапы решения педагогической задачи.

При этом для процесса творческого решения педагогических задач характерно наличие как продуктивных, так и репродуктивных элементов; причем они соотносятся между собой диалектически динамично и взаимно переходят друг в друга; кроме того, «удельный» вес каждого из них зависит от многих факторов, в том числе от содержания задачи, от условий, в которых она решается и т.п. [225, с.7].

Основным регулятивом данного этапа является принцип комбинирования компонентов образовательного процесса. Он обозначает, что новые объекты, которые появляются в процессе творческой деятельности, рождаются в результате комбинирования известных независимых друг от друга объектов или их частей и функций. Основными правилами реализации этого принципа являются следующие: педагог организует поиск новых педагогических решений через комбинирования содержания образования, известных методов, педагогических приемов и средств; педагог организует деятельность по формулированию новых потребностей студентов, посредством комбинирования известных потребностей и педагогических задач.

Студенты на основе синектического анализа осуществляют поиск противоречий в педагогических ситуациях, пытаются сформулировать проблему и выразить педагогическую задачу, непосредственно связанную с профессионально-педагогической подготовкой студентов профессионально-педагогического вуза. Ведущей формой организации этапа являются синектическая сессия, как вид деловой игры. В деловой игре воссоздается предметное и социальное содержание будущей педагогической деятельности специалиста, и студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. В процессе деловой игры осуществляется имитационное моделирование педагогических ситуаций, происходит восприятие и осмысление студентами конкретной учебно-творческой ситуации, в игровой форме осуществляется поиск решения предложенных проблем и противоречий. Выявление проблем, затруднений в педагогической деятельности позволяет студентам сформулировать новую учебно-творческую задачу и выделить пути ее решения. Используя в самостоятельной работе такие приемы как замещение, комбинирование, гиперболизация, исключение элементов в процессе работы методом фокальных объектов, методом синектики и ассоциативными методами студенты разрабатывают субъективно (и объективно) новые приемы, средства педагогической деятельности.

На этапе прогностически-опережающей квазипрофессиональной деятельности в профессионально-педагогическом компоненте целью является развитие педагогического творчества студентов в сфере профессиональной педагогики. Деятельность студентов носит прогностический характер и направлена на прогнозирование новых педагогических ситуаций и решение соответствующих дидактических задач. В процессе учебно-творческой деятельности студенты учатся не только видеть проблему, но и выдвигать предположения и мысленно представлять последствия его реализации «что было бы, если бы …».

Этот этап характеризует принцип самостоятельного поиска новых педагогических задач. Он основывается на том, что успешность преобразования профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов в профессионально-педагогическое творчество зависит от того, удастся ли педагогу направить развитие деятельности студентов от процесса достижения цели, искусственно поставленной педагогом в искусственно созданной им же ситуации нового для студентов вида, к процессу самостоятельного усмотрения обучаемыми ситуаций нового вида и к самостоятельному осознанию ими в этих ситуациях общественно значимых целей деятельности. Принцип реализуется посредством выполнения следующих основных правил: педагог организует учебно-исследовательскую деятельность студентов по анализу содержания, приемов, методов, средств используемых в процессе профессионально-педагогической подготовки; педагог предлагает каждому студенту сформулировать педагогическую задачу, связанную с осознанной и выбранной ранее каждым студентом для последующей работы потребностью; педагог организует решение сформулированных студентами учебно-творческих задач, используя методы синектики и ассоциативные методов через сотворческую деятельность либо индивидуальное творчество до момента получения результата.

Важной формой реализации и закрепления знаний в области педагогического творчества является педагогическая практика. Анализ педагогической деятельности по обучению и воспитанию учащихся позволяет студенту-практиканту выявить затруднения и проблемы, противоречия образовательного процесса. Студенты включаются в работу по постановке педагогических исследовательских задач, разрабатывают гипотезы, планируют проведение исследования, анализируют исходные данные и исследуют результаты исследований.

Педагог организует деятельность студентов по научному прогнозированию направлений развития педагогических объектов. При помощи эвристических методов студенты проектируют новшества: разрабатывают наглядные пособия, методическое обеспечение, технические средства обучения, осуществляют поиск средств активизации познавательной деятельности учащихся. Результаты исследовательской работы студентов раскрываются, через участие в конкурсах исследовательских работ, выступлений на научных конференциях, семинарах.

На этапе учебной составляющей профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности в личностно-акмеологическом компоненте ставится цель формирования знаний об актуализации творческого потенциала личности. Педагог знакомит студентов с основами акмеологии, креативной онтологии и психофизиологии творчества. Педагог обращает внимание студентов на значимость активности личности в творческой деятельности, как главного условия его саморазвития и самосовершенствования. Педагог помогает осознать студентам тот факт, что само творчество является потребностью человека и благотворно влияет на здоровье человека (за исключением когда творчество является единственным источником средств к существованию или средством за бесконечной гонки за деньгами и славой), сохраняет молодость и увеличивает продолжительность жизни (исследования А.В.Аршавского, Д.И.Колесова, В.С.Ротенберга, А.И.Субетто, и др.).

Определяющим на этом этапе является принцип гуманизации личностного (духовно-нравственного) и профессионального развитии. Он предполагает направленность образовательного процесса на развитие тех способностей личности, которые необходимы ей и обществу. К основным правилам реализации принципа относятся следующие: педагог приобщает студентов к активному участию в учебно-творческой деятельности, приобщение через творчество к культуре; педагог воспитывает у студентов ответственность за результаты творческой деятельности; педагог в процессе учебно-творческой деятельности основывается на интересах студентов, потребностях его творческой самореализации; педагог воспитывает доброжелательное отношение друг к другу.

В процессе учебно-творческой деятельности формируются духовно- нравственные качества, у студентов культивируется ответственность за последствия принимаемых решений, способность к соотнесению своей деятельности с жизненными смыслами в профессиональной деятельности. Деятельность сопровождается повышения уровня осмысления и личностной значимости предложенной в задаче ситуации нового вида с последующим ее изменением или изменением отношения к ней.

Формами организации учебно-творческой деятельности на этом этапе являются семинары, лекции, самостоятельная учебно-исследовательская деятельность.

На этапе квазипрофессиональной деятельности по рационализации объектов профессиональной среды в личностно-акмеологическом аспекте целью является формирование у студентов навыков поиска личностных смыслов в модернизации профессиональной среды. Ценностно-смысловая сфера наравне с профессиональной компетентностью способствует формированию личности профессионала и отличает его «от рядового представителя профессии»[4]. «Именно ценностно-смысловая сфера профессионала и возможность соотносить свою деятельность с жизненными смыслами является той высшей организующей инстанцией, которая либо способствует рассвету творчества, либо разрушает его, а вместе с этим и личность профессионала»[4,с.69, 44, с.32]. У профессионалов своего дела не только высокое качество и производительность труда, но и стабильность его важнейших показателей.

Ведущим на этом этапе развития учебно-творческой деятельности в личностно-акмеологическом компоненте становится принцип обеспечения взаимосвязи рационального и эмоционального видов мышления Основные правила осуществления этого принципа: включать в учебный и учебно-творческий процесс игры и соревнования учащихся с использованием музыки, живописи, литературных произведений; использовать юмор в организации учебно-творческой деятельности (значимость юмора в развитии творчества исследовал А.Н. Лук [136]).

Студент в процессе самостоятельной работы, участия в творческих конкурсах не просто реализует себя в творческой деятельности, он качественно преобразует себя, снимает свои психологические барьеры, переосмысливает свои профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессионально значимых качеств [309,с.50]. В этом компоненте приобретает особую важность умение организовать рефлексию - осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; креативно-преобразовательной деятельности и сотворчества [226,с.53].

Основной формой организации учебно-творческой деятельности на этом этапе являются: деловая игра, самостоятельная работа, участие в творческих конкурсах.

На этапе прогностически опережающей квазипрофессиональной творческой деятельности в личностно-акмеологическом аспекте ставится цель развития творческого потенциала личности. Содержание деятельности студентов на этом этапе включает прогноз потребностей личности в развитии профессиональной среды, поиск новых задач.

Ведущими для данного этапа являются два принципа. Первый из них - принцип опоры на осознанные студентами потребности в саморазвитии. В основе этого принципа лежит положение о том, что творчество это осознанная деятельность человека, а усмотрение и формулирование новых учебно-творческих задач -- это тоже творческий акт, без которого невозможно появление новых объектов. Практическая реализация принципа осуществляется путем соблюдения следующих основных правил: педагог должен углублять у студентов понимание того, что процесс творчества начинается с осознания потребности и это является творческим актом; педагог должен способствовать рефлексии студентов в направлении критического осмысления их традиционных представлений о себе, о потребностях, о мире, с акцентированием внимания студентов на том факте, что уровень культуры человека зависит от сложности удовлетворения его потребностей: чем культурнее человек, тем сложнее и опосредованнее удовлетворяет он свои потребности; педагог помогает осознать тот факт, что само творчество является потребностью человека, связано с поисковой активностью и позволяет сохранять здоровье человеку.

Вторым ведущим принципом на данном этапе является принцип активизации осознаваемой и неосознаваемой информации. Этот принцип обосновал в своей монографии С.А. Новосёлов [173]. Основные правила осуществления принципа активизации взаимодействия осознанной и неосознанной информации заключаются в следующем: педагог должен научить учащихся использовать в их творческой деятельности такие методы активизации мышления, как мозговой штурм, ассоциативные методы, синектика; педагог должен постоянно искать не вредящие здоровью учащихся формы совмещения аналитической мыслительной деятельности (с использованием словесно-знаковых систем) с деятельностью, требующей включения образного мышления, помогающей вводить психику учащихся (под контролем их сознания) в состояние, напоминающее или пограничное с состоянием обмена информацией между сознанием и подсознанием. К основным формам организации учебно-творческой деятельности соответствующим целям и принципам данного этапа, относятся ассоциативно-синектическая игра, индивидуальные творческие проекты.

Разработка содержания и форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе учебно-творческой деятельности, проверка эффективности применения в квазипрофессиональном процессе поиска и решения субъективно и объективно новых профессиональных задач таких известных деловых игр, эвристических методов и технологий изобретательства как: мозговой штурм (А. Осборн), морфологический анализ и синтез систем (Ф. Цвики), алгоритм решения изобретательских задач и вепольный анализ (Г.С. Альтшуллер), технология шести шляп (Э. де Боно) и др., показали, что наиболее значимыми и эффективными в аспекте активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов являются: метод синектики (У. Гордон) и ассоциативные методы (Г.Я. Буш, Ч. Вайтинг, Э. Кунце и др.). Это определяется тем, что сами принципы синектики предполагают, что поиск решений в проблемной ситуации должен осуществляться коллективно в группе из 10-20 человек, при этом на начальном этапе поиска лишь два-три человека в группе должны быть профессионалами, специалистами-экспертами в области решаемой проблемы. Это требование практически совпадает с ситуацией работы преподавателя, мастера производственного обучения в группе студентов, в которой чаще всего лишь несколько человек имеют более или менее основательную подготовку на уровне начального или среднего профессионального образования. Поэтому наряду с преподавателем и (или) мастером лишь некоторые студенты смогут справиться с ролью экспертов в ходе поиска и решения творческих задач. Значительное преимущество синектики перед другими известными методами и формами организации учебно-творческой деятельности проявляется в том, что предусмотренные в синектике процедуры поиска аналогий, с одной стороны, позволяют реализовать объективно существующее у студентов стремление проявить свои творческие способности за рамками решаемой проблемы, а с другой стороны, предоставляют возможность управлять разнонаправленным творчеством студентов, возвращая их поиск посредством «обратных» аналогий экспертов к выбранным для усовершенствования объектам профессиональной среды.

Наиболее эффективно активизация творческого мышления студентов и фокусировка результатов их разнонаправленного поиска может быть реализована посредством интеграции в синектику таких эвристических ассоциативных методов как метод фокальных объектов и метод гирлянды ассоциаций и метафор.

Синектическая сессия, как вид деловой игры, осуществляется в процессе учебно-творческой деятельности на лабораторно-практических и семинарских занятиях студентов. Все студенты, являясь участниками синектической группы, анализируют проблему и намечают конкретные шаги по ее решению. Наиболее важным этапом работы синектической группы является направленный поиск аналогий, ассоциаций в различных областях техники, живой природы, политики, психологии, религии и т.п. с целью выявления того, как подобные проблемы могли быть решены в этих далеких от решаемой задачи областях. Основная цель такой «экскурсии»- найти новую точку зрения на рассматриваемую проблему. Аналогии в этих случаях играют роль механизмов для превращения привычного в непривычное, знакомого в незнакомое [200, с.144]. Таким образом, опыт разнонаправленной творческой деятельности в различных областях посредством обратных аналогий позволяет предлагать различные варианты решений конкретной учебно-творческой задачи. В процессе дискуссии, диалога члены группы добиваются согласования вариантов решения учебно-творческой задачи и разрабатывают модель решения задачи. Если при оценке альтернатив дискуссия заходит в тупик и не позволяет выбрать общий подход к решению учебно-творческой задачи, то используются другие методы. Выдвинутые общие соображения анализируются группой, принимается окончательное решение. Использование синектики и интеграции в ее структуру ассоциативных методов эвристики невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности студентов, что позволяет повысить уровень осознанности и личной значимости учебно-творческой деятельности по решению учебно-творческих задач.

Значимость этих методов для активизации учебно-творческой деятельности определена психофизиологическими механизмами творчества, которые Д.В. Колесов рассматривает с опорой на исследования А.А. Ухтомского и М.Г. Ярошевского, как механизм «переинтеграции интегральных (ассоциативных) образов» во внутреннем мире человека, и которые нашли отражение в работах Э. де Боно, посвящённых исследованию феномена латерального мышления.

"Латеральный" означает "обходной", "нешаблонный", "нетривиальный".(lateral- боковой, поперечный, направленный в сторону) [39, 40]. Сам термин (описывающий принцип целой научной концепции) предложил в конце 1960-х гг. Эдвард де Боно, один из самых известных в мире экспертов в сфере креативности. Автор, разрабатывая практические техники развития творческого мышления, предложил новый подход к работе восприятия, который открыл, моделируя информационную систему, способную к самоорганизации. Он ввел понятие паттерна (от лат. patronus - модель, образец для подражания, шаблон, стиль, узор, выкройка), что обозначает распределение процессов, стимулов в пространстве и времени, т.е. структуру, в которой выделены как ее целостность, так и «моментальность», изменчивость. Память является особой средой, в которой информация организуется в паттерны. Это самоорганизующаяся, растущая, эффективная система, однако обратной стороной ее эффективности являются определенные ограничения, поскольку паттерны с трудом поддаются перестройке. Рассматривая паттерны, ученый обнаружил разные их виды, в т.ч. сдерживающие, а затем разработал инструмент, позволяющий перестраивать («реструктурировать») паттерны, уходя от ограничивающих и создавая благоприятные. Это Э.де Боно называет латеральным мышлением [40].

Логическое мышление, по Э.де Боно - вертикальное, латеральное - боковое, оба достойны внимания и применения. Второе находит идею, первое - развивает ее. Автор метода сравнивает латеральное мышление с задним ходом автомобиля, искусство владения которым может помочь выбраться из тупика, хоть использовать только его - невозможно, да и не нужно [40]. В структуре предложенных автором методик организации творческого мышления используются приёмы, во многом аналогичные организации творческого поиска с помощью ассоциативных методов. В них при осуществлении творческого поиска предлагается выбрать объект усовершенствования, а для создания мыслительного стимула, «подстегивающего» творческие способности, прервать привычное течение логической мысли, обычной цепочки рассуждений выбором случайных объектов, а затем используя ассоциации, образы из далеких областей создать новое соединение новую связь.

Таким образом, в рамках выдвинутой в диссертационном исследовании гипотезы было теоретически обосновано ещё одно необходимое условие активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза - её организация в форме квазипрофессиональной деятельности на основе применения синектики и интеграции в её структуру ассоциативных методов эвристики.

В процессе активизации учебно-творческой деятельности, и особенно в процессе развития профессионального творчества, применение общедидактических методов нуждается в их конкретизации в соответствии с целями творчества и с учетом специфики сотворчества педагогов и обучаемых. Это реализуется посредством применения эвристических методов. На основании определений, данных В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, И.П. Подласым, М.Н. Скаткиным, И.Ф.Харламовым и.др., эвристические методы - это методы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся по активному поиску решения выдвинутых педагогом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач [68, 79, 132, 182, 188, 224, 260]. При этом, поиск решения организуется либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний [78, с.73].

Сущность эвристического метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, им нужно добывать их самостоятельно; преподаватель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств и приемов; учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи, ищут пути разрешения проблемных ситуаций, видоизменяют поставленные задачи, реорганизуют, обобщают, систематизируют, упрощают, усложняют их, находят причинно-следственные связи, делают выводы в устной или письменной форме и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания, а также умения творческой деятельности [188, с.76].

Авторы [47, 72, 106, 222, 223, 249 и.т.д.] сходятся в понимании роли эвристического обучения как деятельности обучающегося по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и организации образования, где учебный материал играет роль среды необходимой для создания собственных продуктов творчества. К эвристическим методам относят и методы эвристики - методологии решения творческих задач. Проведенные нами исследования и опыт организации профессионально ориентированного творчества студентов показал, что для целей активизации учебно-творческой деятельности студентов наиболее эффективны такие методы эвристики как синектика, метод фокальных объектов и метод гирлянды ассоциаций и метафор. Синектика (разработал Уильям Гордон ) - это метод активизации познавательной деятельности обучаемых на основе совмещения, объединения разнородных элементов. Особенностью метода является активное использование в процессе творчества четырех видов аналогий. Прямая аналогия предполагает сравнение совершенствуемого объекта с аналогичными по отдельным характеристикам и функциям объектами природы, искусства, техники. Личностная аналогия (эмпатия) - психологический прием, основанный на эмпатии и позволяющий студенту отождествлять (идентифицировать) себя с явлением или предметом, являющимся объектом его творчества. Личностная аналогия предполагает «вживание» изобретателя в образ разрабатываемого объекта техники. Символическая аналогия - психологический прием направленного мыслительного поиска, предполагающий замену традиционно используемых для обозначения объекта терминов на раздражающие воображение, парадоксальные, противоречивые словесные образы (духи - жидкий запах, страх - невидимый барьер и т.п.). Этот прием помогает избавиться от стандартных образов совершенствуемого объекта и привычных представлений о его функциях и взаимосвязях с другими объектами, т.е. помогает преодолеть инерцию мышления, расчистить пути новой идее, новому видению объекта творческой деятельности. Фантастическая аналогия предполагает замену совершенствуемого объекта его мысленной или визуальной моделью, составленной из маленьких фантастических существ с фантастическими возможностями мгновенного перестроения в новые комбинации, реагирования на физические, химические, информационные и иные изменения внешней среды. Эта аналогия помогает в процессе поиска идей решения технических задач переосмыслить ограничения, связанные с законами природы и общества.