Активизация учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза

Следовательно, в подсознании формируется некий «общий план» (интегральный образ), происходит фиксация противоречий, неточностей, дефектов изложения, то есть интенсивная творческая работа, и время от времени в сознании всплывают то один, то другой его участок и, соответственно, результат этой работы. Завершение творческого процесса наступает тогда, когда все содержание доминирующего интегрального образа более или менее полно осознается и объективируется [108, с.261].

Автор раскрывает содержание понятия «образ» (или «интегральный образ») как сочетание, комплекс отпечатков (единиц отраженности), как некий паттерн (в его нейрофизиологической основе) внешнего мира в мире внутреннем, который выражает сам принцип трансформации содержащейся в образе информации в вербально-логическую форму ее означивания [108, с.256].

На основании обобщения концептуальных идей проанализированных подходов на промежуточном этапе диссертационного исследования было принято для дальнейшего уточнения рабочее определение активизации учебно-творческой деятельности студентов. Она понимается как направленный на формирование творческой личности специалиста процесс увеличения интенсивности взаимодействия субъектов профессионального образования между собой и с объектами образовательной среды с целью повышения активности, инициативности студентов в поиске и решении учебно-творческих задач, посредством повышения уровня осмысления и личностной значимости предложенной в задаче ситуации нового для студентов вида с последующим её изменением или изменением отношения студентов к этой ситуации.

Вместе с тем, как показал анализ научных публикаций, в известных результатах исследования проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов не нашли отражения аспекты педагогического обеспечения её направленности на задачи профессионально-педагогической деятельности. Поэтому в диссертации этот аспект исследован, сначала как часть более широкой проблемы развития профессионально ориентированного творчества студентов, а затем как специфический компонент профессионально-педагогического образования.

Проблема развития профессионального творчества студентов в процессе организации учебно-творческой профессионально ориентированной деятельности отражена в работах: В.И. Кукенкова (1998), Л.В. Кемеровой (2002), А.В. Меньшикова (2004), Т.Н. Томиловой (2008),,Е.А. Третьяковой (2007) и многих других исследователей [10, 33, 50, 157, 160,171, 173, 202, 232, 248, 262]. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития профессионального творчества показал наличие различных точек зрения на этот феномен. Профессиональное творчество рассматривается, как:

- творчество в педагогической деятельности (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, М.М. Зиновкина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмин, А.В. Меньшиков, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, И.Я. Пэрн, В.А. Сластенин и др.);

- основа профессиональной деятельности будущего специалиста, т.е. во взаимосвязи с выполнением трудовых обязанностей в профессии (В.Е. Алексеев, Г.С. Альтшуллер, С.И. Вульфсон, В.Н. Данченко, В.И. Кукенков, Д.Н. Комский, С.А. Новоселов, Е.А. Третьякова, В.Л. Худяков, А.В. Чус и др.);

- вершина профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина).

Для уточнения понятия «профессионально ориентированное творчество студентов профессионально-педагогического вуза» рассмотрим основные подходы к определению творчества в профессиональной деятельности, будущих специалистов. Взгляды современных исследователей расходятся в вопросе о сущности творчества педагога. Многие педагоги-исследователи рассматривают педагогическое творчество с позиций ситуационно-процессульного подхода и понимают его как креативный акт, реализуемый при решении множества задач и ситуаций, постоянно возникающих в педагогической деятельности (В.С. Безрукова, В.Н. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, и др.) [22, 78, 95]. Сравнивая педагогическое творчество в ряде его аспектов с искусством, они считают, что при этом педагогу необходимо развивать такие качества личности, как артистичность, оригинальность, находчивость, ситуативную изобретательность и вдохновение.

Другой подход в понимании творчества связан с анализом сущности и значения динамики взаимосвязей передового педагогического опыта и педагогических традиций с педагогическими инновациями, с инновационной деятельностью педагога (Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, и др.) [117, 196, 224, 261]. Педагоги-новаторы преобразуют устоявшиеся формы и методы обучения вносят в их структуру новые элементы, развивают и обогащают новым смыслом и содержанием традиционные принципы обучения и воспитания, и тем самым создается новый опыт, новые традиции. Процесс создания передового педагогического опыта направлен в основном на разработку и модернизацию компонентов педагогических систем [91, 180].

Обобщение результатов многочисленных исследований педагогического творчества позволило сделать вывод о многоаспектности и интегративности его предмета. И точно так же, как понятие творчество является родовым понятием для множества видов творческой деятельности, таких как художественное творчество, техническое творчество, социальное творчество, педагогическое творчество и многих других, рассматриваемое нами понятие «педагогическое творчество» является родовым для различных видов творческой деятельности педагога.

А.М. Столяренко в педагогической деятельности выделяет несколько видов творчества: дидактическое творчество - это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися; технологическое творчество - это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, процессов и учебных педагогических ситуаций (В.С.Безрукова); организационно-педагогическое творчество - творчество в сфере управления и организаторской деятельности, по созданию новых способов планировании, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, взаимодействию учащихся и педагогов и др.

Проведенный анализ исследований позволил выделить такие виды педагогического творчества, как дидактическое творчество (В.И. Андреев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) [10, 225, 282], дидактическое технологическое творчество (И.В. Осипова) [180], организационно-педагогическое творчество (Л.Н. Нургалеев) [174] и др.

Н.Е. Эрганова обращает внимание на значимость методической деятельности в работе педагога профессионального обучения. Это один из видов профессиональной деятельности педагога по применению различных приемов и методов, способов реализации и регуляции процесса формирования профессиональных знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного предмета. Эта деятельность проявляется опосредованно через методические продукты, созданные в ходе методического проектирования и конструирования [277, с.67], которые также можно отнести к видам педагогического творчества.

Результатами (продуктами) методической деятельности является: методически переработанный, отобранный учебный материал в различных формах представления информации: алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы и т.д. Продуктами методической деятельности пользуются учащиеся и педагоги на уроке [277, с.68].

Творчество педагога может проявляться и в диагностической деятельности, как одного из видов профессиональной деятельности, направленного на оценку учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности учащихся в количественной, качественной или квалиметрической форме, на получение статистически обработанных данных об объекте дидактической диагностики, педагогического диагноза и уточнение его критериев [277,с.70].

Современный педагог, являясь ключевой фигурой образовательного процесса, призван непосредственно преобразовывать и изменять его, наполнять новым ценностно-смысловым содержанием, новыми формами, технологиями обучения. Для реализации этой социально-значимой функции ему необходимо овладеть специфической деятельностью - педагогическим творчеством, которое позволяет создавать новое в сфере образования, по новому представлять и понимать педагогические явления [91, с.18].

Развитие творчества педагога важно для него и в личностном аспекте. Творчество требует от педагога постоянного обновления знаний, обращения к анализу, к рефлексии и проектной деятельности. Это обеспечивает его профессиональный рост, достижение профессиональных успехов, общественное признание и личностное и профессиональное самоутверждение педагога [180].

Учитывая особенности подготовки учащейся молодежи профессионально-педагогического вуза необходимо рассмотреть развитие профессионального творчества не только как педагогической составляющей профессиональной деятельности, но и профессиональной, в области конкретной профессии. При этом в процессе подготовки педагогов профессионального обучения обе стороны деятельности должны быть, гармонизованы (сбалансированы), ни одна из сторон не должна доминировать, а напротив, проникая друг в друга, они должны создавать новое качество педагогической деятельности, не сводимое к механическому объединению составляющих компонентов [202, с.44].

Подготовка студентов к профессионально-творческой деятельности, как теоретическая и практическая проблема нашла широкое отражение в педагогической и специальной литературе. К исследованиям этой проблемы в различное время с различных позиций обращались Г.С. Альтшуллер, А.И. Влазнев, С.И. Вульфсон, Д.Н. Комский, В.И. Кукенков, В.В. Лихолетов, С.А. Новоселов, Е.А. Третьякова, В.Л. Худяков. Содержание понятия «профессиональное творчество» разрабатывалось и корректировалось в трудах В.И. Андреева, В.Е. Алексеева, Г.С. Альтшуллера, А.И. Влазнева, С.И. Вульфсона, М.М. Зиновкиной и др. С 1983 по 1992 г.г. в учреждениях профессионального образования Советского Союза преподавался факультативный курс «Основы профессионального творчества» [154]. Профессиональное творчество рассматривалось в перечисленных работах как вид творчества, направленный на совершенствование и разработку новых технических и технологических решений в сфере профессиональной деятельности.

М.М. Зиновкина определяет профессиональное творчество как вид творческой деятельности, направленный на совершенствование и разработку новых технических и технологических решений в сфере профессиональной деятельности.[86] Н.В. Кузьмина и А.А. Деркач рассматривают профессиональное творчество как процесс становления и развития творческого потенциала человека в его профессиональной деятельности [118, 66]. При этом А.В.Меньшиков уточняет, что профессиональное творчество - это не любая и не вся профессиональная деятельность, а только та ее часть, которая характеризуется направленностью на поиск и осуществление новых оригинальных творческих решений, как вновь возникающих, нестандартных, так и типичных, но решаемых в новых условиях, профессиональных задач [148, с.47].

Смысл профессионального технического творчества заключается в производстве принципиально новой технической идеи в системе специально организованных трудовых действий по выявлению не известных ранее свойств объектов окружающего мира [262, с.19].

При этом профессиональное творчество, не являясь отдельным видом деятельности, характеризует ее социальное качество и требует специальной подготовки, соответствующего уровня образования и социальной компетентности [119, с.37]. На основе анализа литературы обозначились существенные признаки, характеризующие профессиональное творчество [33,50, 91, 133, 148, 154, 173, 202, 262]: связь с профессиональной деятельностью, либо творчество - часть профессиональной деятельности; принятие решения в рамках профессиональных задач; направленность на поиск и осуществление новых оригинальных творческих решений (характер работ предполагает решение творческих задач).

А.И. Влазнев подчеркивает, что развитие технического творчества студентов реализуется в учебно-воспитательном процессе за счет формирования следующих творческих умений: а) анализировать известные варианты решения производственно-технических задач; б) применять знания для решения новой задачи и находить общую идею конструкцию технического объекта; в) обосновать технически и экономически вариант решения; г) графически выразить собственный вариант технического объекта; д) уметь расширить функциональное назначение технического объекта; е) вносить изменения в технологический процесс [50, с.14].

Учитывая характер будущей деятельности специалиста, педагога профессионального обучения, уже в процессе подготовки у студента необходимо сформировать определенные ценностные ориентации, в которых творчество занимает приоритетное место в иерархии ценностей, ему необходимо овладеть средствами и способами осуществления творческой деятельности, а так же он должен иметь опыт их успешного применения, как в педагогической, так и профессиональной областях. [45, 47, 173]. Перед педагогом профессионального обучения стоят важные задачи: с одной стороны, необходимо подготовить работника к выполнению его социальной роли в производственной сфере, а с другой - обеспечить его развитие как носителя общественного знания, обогатить его субъективно - личностный мир. Очень важно сформировать социально-нравственную личность будущего рабочего, специалиста, выявить его способности, потенциальные возможности для включения в профессиональную и инновационную деятельность, выполнить социальный заказ - развитие творческой личности, обладающей высоким уровнем культуры [48, с.88]. Поэтому, необходимо уделять внимание не только вопросам приобщения к профессионально ориентированному творчеству (на основе самоактуализации личности), но и вопросам нравственной позиции студента, будущего специалиста, его отношению к профессионально-педагогической деятельности, ценностно-мотивационной сфере, уровню культуры, мировоззренческой позиции, нравственному потенциалу.

Зачастую, в процессе осуществления образовательной деятельности, за рамками наблюдения остается субъективный мир, потребности, интересы самого студента, его самодеятельное мышление и чувствование не включается в процесс культурного диалога [119]. Для изучения подходов к саморазвитию, самосовершенствованию, самоопределению самореализации человека в профессиональной деятельности обратимся к акмеологическому подходу. Задача акмеологии - вооружить субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. Творчество - необходимый компонент профессионализма, важны также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие - путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самоконтроля, ибо это основные факторы достижения «акме» [221, с.453]. Творческая деятельность - это эффективнейший путь к самоутверждению личности, раскрытию и реализации ее духовных потенций [224, с.28].

Рассмотрим существующие определения «творческого потенциала личности». Энциклопедия профессионального образования определяет понятие «творческий потенциал личности» как целостный комплекс деятельных способностей и иных личностных качеств, необходимых для активного и компетентного участия в деятельности по обогащению имеющегося социального опыта [275].

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятия «потенция» - «возможность, то, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях» [179]. Словарь иностранных слов дает следующие разъяснения: Потенциал - (лат. Potential) - «cила, мощь». Потенция - наличие сил и возможностей, необходимых для каких-либо действий [226]. Словосочетание «творческий потенциал» в данных словарях не рассматривается. В Большой Советской энциклопедии понятие «потенциал» (от латинского «сила») - средства, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [38]. «Потенциал» в философии рассматривается как источник, возможность, средство, запас, имеющиеся в наличии, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. «Потенциал» определяется также как готовность к осуществлению разных видов деятельности через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития. К тому же, потенциал личности составляет развивающуюся у человека внутреннюю структуру, в которой интерпретируются его общие способности, как индивида, и специальные, как субъекта деятельности [121].

Следует отметить, что полноценное развитие творческого потенциала личности педагога может быть осуществлено при условии, что сама личность стремится к развитию, самосовершенствованию. Поэтому необходимым представляется выделение в комплексе творческих потенций субъекта его мотивационной сферы. Л.Г. Устинова рассматривает творческий потенциал личности как систему личностных характеристик, «сущностных сил» человека (способностей человека, его знаний, умений, убеждений, направленности), являющихся условием актуализации имеющихся и «приобретенных» возможностей личности, побуждающих ее к самореализации и саморазвитию через преодоление внутренних противоречий. Исследователь выделяет два критерия развития творческого потенциала: творческую активность и исследовательские умения [251].

Л.С. Выготский считает, что понятие «потенциал» в психологическом плане сводится не только к задаткам, а указывает и на те «психологические резервы» личности, которые оказались или оказываются в силу ряда причин неиспользованными [55]. Следовательно, структуру личности лучше всего рассматривать как единство двух подсистем: актуальной и потенциальной. Для нашего исследования эта точка зрения представляет особую значимость, так как «уровень актуального развития» или «Я - актуальное» - это стартовый уровень развития творческого потенциала личности; уровень потенциального развития или «Я - потенциальное» - это тот уровень, которого может достичь педагог при определенных условиях, причем у каждой личности этот уровень свой. И, наконец, в качестве третьего уровня в развитии творческого потенциала педагога выделен уровень перспективного развития или «Я - перспективное». При описанном подходе «приращение творческого потенциала» рассматривается как расхождение между уровнями «Я - потенциальное» и «Я - актуальное»; а также между уровнями «Я - перспективное» и «Я - потенциальное».

Значимым для нашего исследования стало определение творческого потенциала, предложенное В.И. Загвязинским: творческий потенциал педагога - это интегральная целостность природных и социальных сил личности, обеспечивающих его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии. При этом конкретизируется: структурно - содержательный план творческого потенциала отражает комплекс способностей интеллекта, комплекс свойств креативности, комплекс личностных проявлений, хотя не сводится к ним. Вероятность проявления творческого потенциала зависит, прежде всего, от личного стремления педагога в полной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы, от сформированности социального чувства [81].

С точки зрения диагностики развития творческого потенциала личности весьма продуктивным для нашего исследования оказалось определение А.И. Санниковой, В.В.Коробковой и Т.А. Ратт: творческий потенциал личности это общеличностная способность человека к творению нового, которая выражена в мыслительных (критичность, гибкость, оригинальность, системность, любознательность), персептивных (впечатлительность, фантазия, интуиция, воображение), характерологических (стремление добиться успеха, упорство, самостоятельность, уверенность в своих силах, эмоциональная стабильность, склонность к риску) особенностях личности, а также ее способности к проектированию идеальных эталонов деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей [208].

Анализ психолого-педагогических источников по проблеме развития творческого потенциала личности позволяет констатировать, что на современном этапе развития науки этот феномен не является предметом какой-либо одной отрасли научных знаний, его изучение - междисциплинарная проблема. Тем не менее, можно утверждать, что для понятия «творческий потенциал педагога» характерны:

- совокупность способностей и потенциальных возможностей педагога для осуществления педагогической деятельности, целью которой является выражение своей сущности;

- устойчивые свойства, качества, способности педагога к саморазвитию и созданию новых предметов материальной и духовной культуры, а также способов решения учебных и социально-практических задач;

- способность к профессиональному и личностному саморазвитию
и самореализации;

- свойство педагога, отражающее его способность к саморазвитию через преодоление внутренних противоречий.

Разделяя позицию названных нами авторов, мы рассматриваем понятие «творческий потенциал» личности как систему личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с педагогическими условиями, а также систему знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию.

Теоретическое обоснование совокупности внешних требований и организационно-педагогических мероприятий по организации развития профессионально ориентированного творчества студентов профессионально-педагогического вуза рассмотрено на основании анализа практики применения наиболее эффективных (с точки зрения развития способностей обучаемых к профессиональному творчеству) педагогических подходов и педагогических технологий. Так, развитию профессионального творчества студентов РГППУ способствует включение в процесс профессиональной подготовки личностно-ориентированных технологий. Использование в профессионально-педагогическом образовании дидактических, деловых, ролевых игр позволяет учащимся проявить творческую инициативу, а так же формирует способности к прогнозированию производственных ситуаций и принятию самостоятельных решений [277]. При помощи игр идет целевая установка на развитие личности с опорой на субъективный опыт обучаемых, усиливается взаимодействие обучаемых и педагогов, вырабатывается индивидуальный стиль педагогической деятельности (О.Н. Шахматова).

И.В. Осипова в диссертации «Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству», предложила новую форму активизации педагогического творчества студентов -индивидуализированное обучение способу творческого проектирования. Суть обучения заключается в последовательном, осознанном освоении учащимися технологии творческой деятельности, через создание установки на творчество, формирование у студентов основ теории педагогического творчества. Это позволяет будущим педагогам профессионального обучения разрабатывать новые, оригинальные или нетрадиционные концепции, модели или идеи, способы и средства реализации учебного процесса, пособия, практикумы, учебные программы и планы, а также другое технологическое обеспечение процесса обучения [180].

Широкое применение в подготовке педагогов профессионально-педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности получили методы и технологии, разработанные С.А. Новоселовым. Такие технологии, как технология развития изобретательства студентов в процессе конструирования искусственных стихов, технология развития творчества студентов в процессе проектирования возможных миров, морфологический альтернативный сбор информации и др. позволяют учащимся выйти на новый уровень осознания будущей профессиональной деятельности. Отличительной чертой технологий является самостоятельная деятельность студентов по поиску и формулированию творческой задач. Педагог учит студентов использовать в творческой деятельности такие методы активизации мышления, как мозговой штурм, ассоциативные методы, синектика. Результаты проведенных им исследований констатируют повышение уровня мотивационно-творческой активности, основываются на том, что педагог и учащийся являются субъектами творческой деятельности и работают в сотворчестве. В результате учащийся учится проектировать, изобретать как в педагогической области, так и в сфере профессии [173].

В учебном пособии Л.А. Сафиной предназначенного для студентов, обучающихся по специальностям «Дизайн», «Конструирование швейных изделий» с целью повышения постоянной готовности к творческой деятельности, к генерации новых идей, в независимости от эмоционального состояния, предлагаются методы активизации творческой деятельности. Повышение эффективности творческой деятельности осуществляется при помощи эвристических методов [221].

С.М. Кожуховская с целью активизации творческого мышления в учебной и проектной практике предлагает использование метода ассоциативного проектирования. Метод направлен на создание многовариантных формообразующих решений объекта, что способствует расширению спектра проектного поиска, увеличивает гибкость поисковой мысли, активизирует абстрактно-логическое мышление [69].

В.В. Лихолетов, проводя анализ подготовки будущих специалистов в профессиональном образовании, уточняет необходимость введения новых моделей ориентированных на творчество, «деятельностное знание» с компонентами методики и психологии изобретательского и научного творчества посредством включение методов творчества в курсы специальных дисциплин, создание системы специальных мастерских [133].

Таким образом, в педагогических исследованиях, рассматривающих различные аспекты проблемы развития профессионально ориентированного творчества студентов в процесс учебно-творческой деятельности, четко вырисовывается тенденция к поиску средств активизации их учебно-творческой деятельности, и прежде всего, их творческого мышления. Целенаправленная работа ведется и в области использования методов творчества.

Проведённое в диссертации обобщение известных подходов к пониманию процесса развития профессионального творчества (А.А. Деркач, А.М. Василевская М.М. Зиновкина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Лихолетов, Е.А. Третьякова и др.), а также развития инновационной деятельности и творчества в педагогической профессии (В.И. Андреев, В.В. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.), позволило определить профессиональное творчество педагогов профессионального обучения как основанную на их профессиональной компетентности творческую деятельность по прогнозированию, усмотрению и анализу ситуаций нового вида в сфере профессионально-педагогической деятельности и поиску возникающих в этих ситуациях новых творческих решений профессиональных задач.

Таким образом, профессиональное творчество педагогов профессионального обучения проявляется в процессе решения нестандартных профессиональных задач в ситуациях нового вида, возникающих в сфере профессионально-педагогического образования и профессиональной деятельности их будущих учеников в системе начального и среднего профессионального образования. В этих ситуациях специалисту необходимо решать профессиональные задачи в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование имеющегося у него опыта. Поэтому подготовка к профессиональной деятельности в таких ситуациях предполагает их прогнозирование и проектирование в процессе обучения, что требует соответствующей корректировки содержания образования в аспекте развития профессионального творчества студентов.

При этом необходимо учитывать, что если в структуру профессиональной деятельности входят объективно новые способы, характеризующиеся осознанностью объективной новизны и значимостью цели, результата и способа деятельности, то такую деятельность можно назвать объективно новой профессиональной творческой деятельностью. Соответственно, если в структуру деятельности входят субъективно новые способы, приводящие к субъективно новому результату, то это субъективно новая профессиональная творческая деятельность. А процесс преобразования субъективно новой профессиональной творческой деятельности в объективно новую профессиональную творческую деятельность может быть назван процессом объективизации профессионального творчества по аналогии с известным определением [156, 251]. Такой подход к изучению проблемы активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов позволяет выделить актуальную для исследования область изучения творчества во взаимосвязи нескольких составляющих: в области конкретной профессии, определенной отрасли производства, которую осваивает студент в процессе обучения, в области педагогической деятельности, с процессом творческого развития, саморазвития студентов.

При этом в соответствии со структурой профессионально-педагогической деятельности и с акмеологическим пониманием процесса развития зрелой личности (акмеологическая зависимость повышения уровня профессионализма от степени выраженности индивидуальных и личностных особенностей в профессиональной деятельности - А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин) профессиональное творчество педагогов профессионального обучения имеет три специфичных именно для него аспекта:

- творчество, ориентированное на сферу профессиональной, в том числе производственной, деятельности будущих учеников, т.е. учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования (профессионально - творческий компонент);

- творчество, ориентированное на образовательную, педагогическую деятельность в сфере начального и среднего профессионального образования, т.е. педагогическое творчество в сфере профессионального обучения (профессионально-педагогический компонент);

- творчество, ориентированное на самореализацию, саморазвитие, характеризующиеся гуманистической направленностью и социальной значимостью, т.е. на развитие творческого потенциала, лучших индивидуальных, личностных, духовных качеств самих субъектов профессионального творчества (личностно-акмеологический компонент).

Рассмотрим, что включают в себя аспекты профессионально ориентированного творчества студентов профессионально-педагогического вуза и посредством чего они реализуются в процессе обучения.

Профессионально-творческий аспект ориентирован на сферу профессиональной деятельности педагога профессионального обучения. Например для, дизайнера-педагога он связан непосредственно с конкретной областью дизайна (в данном случае дизайн костюма) и циклом общепрофессиональных дисциплин.

При выявлении составляющих профессионально-творческого компонента мы опирались на работы В.И. Влазнева, В.И. Кукенкова, Д.М. Комского, В.В. Лихолетова, С.А. Новоселова, Е.А. Третьяковой, И.А. Торопова.

Под профессионально-творческим компонентом, включенным в профессионально ориентированное творчество, мы понимаем, активизацию студентов по поиску и решению учебно-творческих задач, содержательно связанных с деятельностью в конкретной области производства. Необходимым условием активизации данного аспекта является освоение студентом спектра рабочих профессий, подготовка высококвалифицированного специалиста, например, в области дизайна костюма. При этом значимым для этого компонента творчества является содержание, профессиональной деятельности, сама профессиональная среда. Например, содержание профессиональной деятельности и профессиональная среда дизайна костюма - это проектирование и создание современной одежды в соответствии с требованиями моды, принципами стилепостроения и запросов потребителей, на основе новейших технологий, материалов, аксессуаров.[49, с.8].

Программа подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна костюма, разработана одновременно в педагогическом, производственном и коммерческом контекстах. Педагогический контекст формирования образовательной программы направлен на подготовку преподавателя в учебных заведениях дизайнерского толка, производственный - на возможность осуществлять профессиональную дизайн-деятельность, коммерческий - на умение выстраивать свои профессиональные отношения с потребительским рынком. Основной упор в программе в части профильной подготовки делается на развитие дизайнерских навыков создания как одежды для массовых продаж, так и индивидуальных образцов с учетом постоянно меняющихся тенденций мира моды.[69, с.43]. Дизайн костюма как одно из направлений дизайн-деятельности, способствует удовлетворению материальных и духовных потребностей человека. Объектом дизайна является вещь, которая выполняет множество функций, в том числе утилитарную (практическое назначение, удовлетворяет практические жизненные потребности) и эстетическую функцию (специфическая потребность в прекрасном, в гармоничном, художественно-осмысленной среде).

Первая функция связана с созданием полезного, технологического в объекте и предполагает: техническое совершенство, технологическую целесообразность, экономический эффект, эргономический комфорт. Вторая функция, обуславливающая создание прекрасного в объекте, предполагает: положительность эмоций, эстетическую выразительность, художественную образность, знаковую ассоциативность. (Н.П. Валькова, Ю.А.Грабовенко, Е.Л.Лазарев).

Именно поэтому ряд авторов (Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская, В.П. Климов и др.) справедливо подчеркивают что дизайнер, создавая проект изделия для человека, непосредственно проектирует вещь, а опосредованно - человека, общество и государство. Активизацию профессионально-творческого аспекта и приобщение к творческой деятельности в области профессии (художник по костюму, стилист, модельер-художник), приобретение студентами опыта творческой деятельности осуществляется посредством: разработки коллекций одежды, аксессуаров, патентоспособных изобретений и промышленных образцов; экспериментирования, поиска и разработки новых и оригинальных образных решений; проектирования профессиональных задач, связанных с множеством подходов в конструировании, моделировании, изготовлении изделий; определения оптимальных условий решения производственных задач и предложения о рационализации и их внедрения; сбора нормативно-технической документации и фактических материалов для анализа и поиска решений в процессе выполнения курсовых и дипломных работ; выдвижения гипотез, экспериментирования, поиска альтернативных образных технологических, конструктивных, решений в области профессий портной, закройщик, художник по костюму, стилист, модельер-дизайнер.

Формой проявления профессионально ориентированного творчества в профессионально-творческом аспекте является участие студентов в конкурсах профессионального мастерства, подготовка и реализация актов внедрения, внесение рационализаторских предложений, подготовка документации на оформление изобретения и промышленного образца, участие в конференциях по результатам производственных практик.

Профессионально-педагогический аспект ориентирован на сферу педагогической деятельности студента, будущего педагога, и связан непосредственно с профессией педагога и циклом общепрофессиональных дисциплин. Для характеристики педагогического творчества исследователи используют такие термины, «как педагогическое открытие», «педагогическое изобретение», «рационализация», «модернизация», «оптимизация» (Э.Ф. Зеер, С.А Новоселов, И.В. Осипова, В.Г. Рындак). При этом в качестве предмета рационализации, модернизации рассматриваются способы организации учебной деятельности, способы организации учебной информации, отдельные формы, методы и средства воспитания и т.д.

На основе анализа перечисленными авторами толкований понятия «педагогическое творчество» и характеристик творческой деятельности педагога мы выделили ещё один его аспект: педагогическое творчество - это деятельность по созданию новых способов взаимодействия педагога и обучаемых. Педагогические изобретения как результат педагогического творчества в учебной и внеучебной деятельности могут быть в области отбора и композиции содержания учебной и внеучебной деятельности, в области отбора и организации различных видов деятельности по созданию новых форм и мето-дов обучения и воспитания, новых способов решения задач [91, с.19].

Педагогическое творчество непосредственно связанно с исследовательской деятельность педагога, и выступает гарантом профессионального продвижения, динамики профессиональной карьеры, оригинальности, гибкости педагогического мышления и творчества. Исследовательская деятельность педагога реализуется в трех основных формах: внедренческо-поисковая, где целью является адаптация известных идей, методик и образовательных технологий к условиям конкретного образовательного учреждения; опытно-поисковая является инновационной деятельностью, где целью является разработка собственных идей, авторской концепции обучения, их научно-методическое обеспечение, доведение до уровня технологии; научно-экспериментальная, где целью работы коллектива авторов, под руководством научно-исследовательских центров, является обоснование новых закономерностей, нового научного педагогического знания, и является важным для педагогической отрасли в целом [277, с.75].

Продуктами педагогического творчества являются педагогические изобретения, направленные на совершенствование педагогического процесса или педагогической системы в целом. Сфера педагогического творчества, а следовательно и появление педагогических изобретений необычайно широка. Они могут быть как в области отбора и композиции содержания информации в учебной и внеучебной деятельности, так и в области отбора и организации различных видов деятельности, в создании новых форм и методов обучения и воспитания, в способах решения педагогических задач, в изобретении технических средств обучения [118, с.18].

Выделяя профессионально-педагогический аспект для студентов профессионально-педагогического вуза, мы рассматриваем его через призму развития педагогического творчества будущего специалиста посредством: деятельности по проектированию урока с учетом потребностей и интересов учащихся с использованием элементов творчества; проектирование приемов поддержания интереса к изучаемой дисциплине путем включения творческих заданий на занятиях; разработки дидактических материалов (частей рабочей тетради по дисциплине, карточек заданий и т.п.); существенно нового применения учебно-материального обеспечения, способствующего творческому развитию учащихся; деятельности по проектированию приемов, способов поддержания интереса к учебе, формирования отношения к учению; деятельность по включению методов и приемов творчества, направленных на активизацию учащихся; поиска и решения профессиональных учебных задач в области профессий (портной, закройщик, художник по костюму, художник-модельер, стилист) и проектирование нового содержания обучения и воспитания учащихся на основе методов творчества; разработки концепции и проведение мастер-классов по профессионально-педагогической тематике; проектирования методов контроля, самоконтроля и самооценки.

Формой проявления профессионально ориентированного творчества в профессионально-педагогическом аспекте является участие студентов в семинарах, мастер классах; участие в научно-исследовательских работах; публикация тезисов, статей; участие в конференциях по результатам педагогических практик; участие в творческой, экспериментальной деятельности кафедры, закрепление результатов в процессе педагогической практики; организация работы с учащимися в системе НПО и СПО, ДО по организации внеклассных мероприятий на основе использования творческого опыта решения педагогических задач.

Личностно-акмеологический аспект ориентирован на развитие творческого потенциала, лучших человеческих, духовных качеств субъектов учебно-творческого процесса. Развитие профессионального творчества с акмеологических позиций рассмотрены в работах А.А. Деркача, Э.Ф.Зеера, В.Г. Зазыкина, Н.В.Кузьминой, А.В. Меньшикова, В.А.Сластенина и др.

Э.Ф. Зеер характеризует профессиональное мастерство, как творческую профессиональную деятельность, характеризующуюся появлением интегративных психологических новообразований, самопроектированием деятельности и карьеры будущих специалистов, т.е как вершину (акме) профессионального развития. В.А. Сластенин отмечает, что категория профессионализма кроме совершенной системы знаний, умений и навыков, включает в себя еще и личностный аспект. Для того что бы достичь профессионального мастерства, необходимо обладать определенным личностным потенциалом или стартовыми личностными способностями - общими и специальными, а также базовыми знаниями, мотивацией достижений, направленностью на саморазвитие, адекватной самооценкой [225]. Становление будущего специалиста неразрывно связанно с развитием его личностных качеств. «Актуальность акмеологического подхода к разработке технологий профессионального обучения продиктована тем, что студенты различных специальностей вузов, как технических, так и гуманитарных, недостаточно владеют основами психолого-педагогической культуры, не всегда способны оценить свои индивидуальные, личностные качества и соотнести их с избранной профессиональной деятельностью» [107, с.112].

Личностно-акмеологический аспект активизации профессионально ориентированного творчества, рассматривается нами, как единство элементов профессионально творческой деятельности с одной стороны, осуществляемое педагогами во взаимодействии, в сотворчестве с учащимися, а с другой, самими учащимися реализующими свою субъектность, через осознание своих потребностей, интересов, мотивов. Таким образом, осуществляется творческая самореализация и саморазвитие субъектов деятельности с обеих сторон.

Личностно-акмеологический аспект рассматривается в нашей работе как актуализация психолого-педагогических составляющих деятельности студента, результатом которой является самопознание, самообразование, саморазвитие, самоорганизация личности, развитие творческой индивидуальности, самобытности.

Формой проявления личностно-акмеологического аспекта является проявление большей активности, заинтересованности студентов процессом обучения, внутренней мотивацией к решению нетиповых задач (через участие в научно-исследовательских работах, конференциях, секциях, фестивалях, творческих студиях, конкурсной деятельности).

Перенос выявленной специфики профессионального творчества педагогов профессионального обучения в содержание понятия учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогических вузов позволил уточнить сущность активизации учебно-творческой деятельности студентов - будущих педагогов профессионального обучения. Она представляет собой педагогически управляемый процесс повышения активности, инициативности студентов в поиске и решении творческих задач, содержательно связанных с профессионально-педагогической деятельностью, что требует повышения уровня осмысления и личностной значимости предложенной в каждой задаче ситуации нового для студентов вида с последующим её изменением или изменением отношения студентов к этой ситуации. Этому способствует организационное и методическое обеспечение повышения интенсивности взаимодействия субъектов профессионально-педагогического образования между собой и с объектами образовательной среды в трёх взаимосвязанных компонентах профессионально-педагогического творчества: профессионально-творческом, профессионально-педагогическом и личностно-акмеологическом.

Завершая анализ проблемы активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза можно сделать следующие выводы:

1. Способность к поисковой активности, к творческому мышлению, к инициативной творческой деятельности не является побочным эффектом процесса усвоения знаний, не развивается сама по себе. Для активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности требуется специальное педагогическое воздействие.

2. Педагогически управляемый процесс повышения уровня осмысления и личностной значимости поиска и решения творческих задач, содержательно связанных с профессионально-педагогической деятельностью, повышает активность, инициативность студентов в учебно-творческой и, в целом, образовательной деятельности.

3. Включение студентов в профессионально-ориентированную учебно-творческую деятельность положительно сказывается на поисковой активности, активизирует процесс построения личностных смыслов в творчестве и перспектив саморазвития.

4. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта подтвердил актуальность решения проблемы организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза в педагогически управляемом процессе перехода от профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов к объективному профессиональному творчеству специалистов.

5. Учитывая интегральный характер деятельности будущего педагога профессионального обучения в структуре процесса развития профессионально-педагогического творчества необходимо выделять три взаимосвязанных компонента: профессионально-творческий, профессионально-педагогический и личностно-акмеологический.

6. Для успешного преобразования учебно-творческой деятельности в объективное творчество необходимо разработать содержание и методы обучения профессионально-ориентированному творчеству, синтезирующие репродукцию знаний, умений и навыков профессионально-педагогической деятельности с творческой деятельностью по поиску и решению новых задач.

7. Объекты, на основании которых субъективное творчество преобразуется в объективное творчество, должны быть объектами профессиональной среды, что позволит освоить опыт творческой деятельности в профессии.

1.3 Педагогические условия активизации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза

Анализ психолого-педагогической литературы и практической деятельности по обучению студентов профессионально-педагогического вуза показал, что для эффективного развития профессионального творчества в будущей профессиональной деятельности необходимо выполнение ряда педагогических условий.

Понятие «педагогические условия» в работах В.И. Андреева, В.В. Краевского, И.Я Лернера и других определяется как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров организации образовательного процесса [10, 11,15, 68, 109]. Исходя из этого, мы понимаем под педагогическими условиями совокупность внешних требований и организационно-педагогических мероприятий, выполнение которых обеспечит достижение желаемого педагогического результата (реализацию целей обучения, воспитания и развития), в данном случае - активизацию учебно-творческой деятельности студентов в процессе обучения [251, с.37].

Выявлению педагогических условий, обеспечивающих активизацию профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов - будущих педагогов профессионального обучения был посвящён следующий этап диссертационного исследования. При этом к необходимым условиям активизации были отнесены уже выполненные на предыдущих этапах: уточнение сущности исследуемого феномена профессионально-педагогического образования и содержания соответствующего понятия; выделение в структуре процесса развития профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности трёх взаимосвязанных компонентов, соответствующих специфике профессионально-педагогической деятельности.

Проведённый анализ трудов З.М. Большаковой, А.А. Вербицкого, М.М. Зиновкиной, П.Ф. Кубрушко, В.В. Лихолетова, Е.А. Третьяковой [37, 47, 86, 115, 134, 251] и др., которые исследовали различные аспекты развития профессиональной составляющей учебно-творческой деятельности студентов как вида учебной деятельности, показал продуктивность применения принципов контекстного обучения для определения педагогических условий активизации учебно-творческой деятельности студентов в структуре ППО и разработки соответствующего организационно-педагогического и методического обеспечения.

На основе предложенного А.А. Вербицким [47] динамического моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности, направленного на трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста, в процессе исследования оформилась идея развития учебно-творческой деятельности будущих педагогов профессионального обучения по схеме:

· учебная составляющая профессионально-ориентированной учебно-творческой деятельности;

· .квазипрофессиональная творческая деятельность по рационализации объектов профессиональной среды;

· прогностически-опережающая квазипрофессиональная творческая деятельность; профессиональное объективное социально значимое творчество.

При таком подходе моделируется целостная профессиональная творческая деятельность будущего специалиста. Работу А.А.Вербицкого [47] «Активное обучение в высшей школе: контекстный подход» мы выделили в качестве ориентира для исследования предложенной автором технологии контекстного обучения.

Автор предлагает модель, задающую систему переходов от учебной деятельности к профессиональной. Такая модель задается в концепции знаково-контекстного обучения, где усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на профессиональную деятельность; осуществляется последовательное, непрерывное и систематическое приближение студента к производству, трансформация учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную, учебно-профессиональную и профессиональную. Студент постепенно переходит от наиболее абстрактных знаковых моделей, реализуемых главным образом, в рамках отдельно взятых учебных дисциплин и обеспечивающих фундаментальную подготовку, ко все более конкретным предметным и межпредметным моделям, а в конечном счете осуществляется переход от учения к труду [226,с.50].