Активизация учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза

Метод фокальных объектов (разработан Чарльзом Вайтингом) - ассоциативный методов активизации творческого мышления, основанных на применении в творческом процессе семантических свойств понятий, раскрывающих сущность конкретного объекта техники, посредством переноса и связывания этих свойств с другими случайно выбранными понятиями. Осмысление этих случайно найденных связей помогает найти новые смыслы, новые перспективы развития объекта совершенствования. Развитие метода фокальных объектов привело к выделению из него метода гирлянд случайностей и ассоциаций, разработанного известным советским исследователем методологии творчества Г.Я. Бушем [265].

Структурно метод фокальных объектов состоит в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на совершенствуемый объект профессиональной среды, в результате чего получаются необычные сочетания его свойств и качеств, которые позволяют по-новому увидеть этот объект, найти новые возможности его применения. Название метода отражает его сущность и его главную операцию - перенесение признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект профессиональной среды, который лежит как бы в фокусе переноса и поэтому называется фокальным объектом.

Профессор С.А. Новоселов в течение двадцатилетней практики обучения студентов и учащихся учреждений профессионального и дополнительного образования эвристическим методам предложил оригинальный авторский подход к применению метода фокальных объектов. С его помощью он предлагает обучаемым найти новые потребности, новые желания, которые можно было бы реализовать при помощи преобразования фокального объекта, затем попытаться увидеть новые функции, которые сможет выполнять преобразуемый объект и уже только после этого обсуждать модернизацию его конструктивных элементов и формы [173]. Такой подход значительно повышает продуктивность учебно-творческой деятельности и развивает способность студентов к поиску и формулированию новых технических задач.

Завершая теоретическое исследование проблемы выделения условий активизации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза правомерно сделать следующие выводы:

1. Для активизации учебно-творческой деятельности студентов профессионально педагогического вуза и обеспечения перехода от субъективного к объективному профессиональному творчеству в профессионально-педагогической деятельности необходимо выделить в структуре процесса развития профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности три взаимосвязанных компонента, соответствующих специфике профессионально-педагогической деятельности, и на этой основе смоделировать в соответствии с принципами контекстного обучения предметное и социальное содержание творческой профессиональной деятельности будущего педагога профессионального обучения.

2. Трансформация учебно-творческой деятельности в профессиональную творческую деятельность специалиста должна включать в себя следующие этапы: учебная составляющая профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности, квазипрофессиональная деятельность по рационализации объектов профессиональной среды, прогностически опережающая квазипрофессиональная деятельность.

3.Активизация будет осуществляться более эффективно, если в учебно-творческую деятельность будут включены эвристические методы, а именно синектика и интегрированные в ее структуру ассоциативные методы творчества.

Выводы по первой главе

1. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и практики профессионально-педагогического образования подтвердил актуальность решения проблемы развития профессионально ориентированного творчества студентов в педагогически управляемом процессе перехода от профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов к объективному профессиональному творчеству.

2. Теоретически обоснована правомерность рассмотрения активизации учебно-творческой деятельности студентов - будущих педагогов профессионального обучения как управляемого процесса увеличения интенсивности взаимодействия субъектов профессионально-педагогического образования, направленного на развитие профессионального творчества, на повышение активности, инициативности студентов в поиске и решении творческих задач, содержательно связанных с профессионально-педагогической деятельностью.

3. Теоретически обосновано, что необходимым условием активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза является выделение в структуре процесса развития их профессионального творчества трёх взаимосвязанных компонентов:

· профессионально-творческого, включающего в себя аспекты творчества, ориентированного на сферу профессиональной деятельности будущих учеников;

· профессионально-педагогического, включающего в себя аспекты творчества, ориентированного на педагогическую деятельность в сфере профессионального образования;

· личностно-акмеологического, включающего в себя аспекты творчества, ориентированного на развитие творческого потенциала, лучших человеческих, духовных качеств субъектов учебно-творческого процесса.

4. В качестве теоретической основы активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза обоснован контекстный подход, в соответствии с которым необходимо организовать учебно-творческую деятельность в форме квазипрофессионального процесса поиска и решения субъективно и объективно новых профессиональных задач на основе применения синектики и интеграции в её структуру ассоциативных методов эвристики.

5. Обосновано, что активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов будет способствовать включение в её структуру процесса поиска и прогнозирования новых потребностей в изменении объектов профессиональной среды, что позволит развить профессиональное творчество студентов с уровня деятельности, побуждаемой производственной необходимостью, до уровня прогностического, опережающего профессионального творчества, побуждаемого личной внутренней потребностью педагога профессионального обучения

5. Методологическим ориентиром активизации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза должна стать теоретическая модель организации учебно-творческой деятельности, включающая в себя взаимосвязанные компоненты профессионального творчества: профессионально-творческий, профессионально-педагогический и личностно-акмеологический, организованные как педагогические подсистемы, с выделением трёх этапов развития учебно-творческой деятельности: его учебной составляющей, квазипрофессиональной деятельности по рационализации объектов профессиональной среды, прогностически опережающей квазипрофессиональной деятельности.

2. Опытно-поисковая работа по активизации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза

2.1 Организационно-методические аспекты активизации учебно-творческой деятельности студентов

Необходимость проведения теоретического анализа проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов, который был представлен в первой главе диссертации, была осознана нами в процессе практической педагогической деятельности в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ) в период с 1998 по 2000г.г. В этот период удалось выяснить, что возможности традиционных моделей организации процесса учебно-творческой деятельности ограничены и недостаточны для достижения целей профессионального развития и творческого становления студентов - будущих педагогов профессионального обучения, в них была недостаточно учтена специфика профессионально-педагогической деятельности. При этом мы учитывали тот факт, что в структуре профессионально-педагогического обучения на тот момент уже отводилось значительное место творческой составляющей подготовки [120, 173, 248]. Для того чтобы педагоги профессионального обучения были готовы к каждодневной работе по созданию в учреждениях профессионально образования творческой атмосферы, по развитию профессионального творчества учеников, они и сами должны быть творческими личностями. Поэтому будущий педагог профессионального обучения должен получать специальную подготовку в области содержания, организации и развития профессионально ориентированного творчества обучаемых. Однако были неясны педагогические условия и механизмы организации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза. Изучение психолого-педагогической литературы не помогло найти готового ответа на вопрос: как усовершенствовать организационную структуру и содержание процесса учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза для обеспечения профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения, и каковы механизмы активизации этого процесса. Поэтому было организовано педагогическое наблюдение за развитием учебно-творческой деятельности студентов в процессе их профессионального образования, что позволило нам уточнить проблему исследования, сформулировать его цель, определить границы объекта и предмета исследования. Были сделаны первые шаги в разработке научной гипотезы будущего диссертационного исследования, формулировались задачи и выбирались методы исследования.

Таким образом, указанный период может рассматриваться в качестве начального этапа проведённой нами опытно-поисковой работы по проблеме исследования. Она проводилась с 1998 по 2009 годы на базе РГППУ. Кроме того, отдельные положения гипотезы поверялись также в процессе организации учебно-творческой деятельности студентов ШГПИ (2005-2009) и студентов МГИУ (2006-2009). Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 370 студентов специальности 050501 Профессиональное обучение, в том числе по специализациям: техническое творчество и спортивно-технические дисциплины - 90 студентов; автоматизация и механизация производства в машиностроении и приборостроении - 110; художественное проектирование и конструирование швейных изделий - 120 студентов; дизайн костюма - 50 студентов.

Изучение реального состояния и особенностей организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально- педагогического вуза в течение 1998-2000г.г. позволило уточнить проблему активизации профессиональной составляющей их учебно-творческой деятельности. Проблема нашей опытно-поисковой работы состояла в определении и обеспечении необходимых для активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов педагогических условий и в оценке динамики развития их творческих способностей в процессе самостоятельного поиска и решения, профессионально ориентированных учебно-творческих задач как средства развития профессионального творчества. Объектом опытно-поисковой работы являлся процесс развития учебно-творческой деятельности студентов вуза, а ее предметом были определены педагогические условия активизации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза. Цель опытно-поисковой работы состояла в проверке истинности положений выдвинутой в ходе теоретического анализа гипотезы.

На первом этапе нашего исследования (1998-2000) был проведен анализ организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза, через анализ содержания, форм, методов специальных дисциплин, курсовых и самостоятельных домашних работ студентов, публикаций, результатов сотворческой деятельности студентов и их преподавателей.

Этот анализ проводился в процессе педагогического наблюдения за организацией учебно-творческой деятельности студентов на кафедре автоматизация, механизация производства и методики обучения РГППУ. Для студентов специальностей: автоматизация, механизация производства и методики обучения, а так же техническое творчество и спортивно-технические дисциплины учебно-творческая деятельность была организована в рамках самостоятельной работы студентов, как внеаудиторно, так и на занятиях по учебным дисциплинам «Техническое творчество», «Дизайн», «Патентное право и патентные исследования», «Психология и методология творчества». В процессе профессионально-педагогической подготовки студенты приобщались к творчеству посредствам решения учебно-творческих задач. Учебно-творческая деятельность осуществлялась на основании использования сборника задач по анализу изобретений, разработанного С.А. Новоселовым, И.А.Тороповым, К.Э.Платонцевым [172]. Сборник содержит задачи, которые включают в себя: описание изобретения, несколько копий патентных документов реально существующих описаний изобретений к авторским свидетельствам изобретений-аналогов (известных решений той же задачи, направленных на удовлетворение аналогичных потребностей) исследуемого изобретения и задание (условия задачи), которое состоит из двух частей. В первой части задачи от обучаемого требуется провести анализ предложенного изобретения и аналогов с целью выявления прототипа и составления формулы изобретения, во второй - усовершенствовать предложенное в задаче изобретение [172]. Однако объекты, которые включены в сборники задач, рационализацию которых осуществляют студенты в процессе решения учебно-творческих задачах, зачастую не являются объектами профессиональной среды (лейка, мяч, матрешки, кубик-головоломка и т.д.).

Анализ педагогической ситуации, проведенный на основе результатов педагогического наблюдения, позволил уточнить формулировку проблемы исследования: как преобразовать, активизировать учебно-творческую деятельность студентов профессионально-педагогического вуза для обеспечения процесса развития их профессионального творчества в аспекте подготовки к решению профессиональных творческих задач? Дальнейший анализ ситуации привел к выделению основных аспектов проблемы и соответствующих направлений опытно-поисковой работы:

- излишняя разнонаправленность учебно-творческой деятельности студентов, её недостаточная ориентация на профессию педагога профессионального обучения;

- недостаточная ориентация учебно-творческой деятельности на рационализацию объектов профессиональной среды;

- недостаточное внимание в процессе организации учебно-творческой деятельности уделялось осмыслению личностной значимости профессионально ориентированного творчества;

- синкретичность учебно-творческой деятельности студентов, отсутствие дифференциации её компонентов, связанных со спецификой профессионально-педагогической деятельности;

- недостаточность взаимосвязи личностных и профессиональных аспектов учебно-творческой деятельности, преобладание производственной необходимости в процессе выбора и решения творческих задач, практическое отсутствие поиска новых потребностей в изменении объектов профессиональной среды, побуждаемого личной внутренней потребностью будущего педагога профессионального обучения, а отсюда и преобладание субъективной новизны творческих задач и их решений.

Дальнейший эмпирический поиск подходов, методов и средств активизации учебно-творческой деятельности, анализ вариантов её организационно-педагогического обеспечения, сориентированные в соответствии с выделенными направлениями поиска, привели к идее адаптации принципов контекстного обучения (А.А.Вербицкий) к процессу развития учебно-творческой деятельности. Сначала было разработано содержание учебной составляющей профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности, которое было реализовано на занятиях по специальным дисциплинам. Кроме того для реализации учебной составляющей профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов в содержание научно-исследовательской работы было решено включить раздел «Основы профессионального творчества».

Затем для активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза в содержание специальных дисциплин были включены элементы творческой деятельности, а в организации самостоятельной творческой деятельности студентов творчество стало основным элементом. При этом для активизации учебно-творческой деятельности (ориентируясь на уточнённое понимание активизации) были предприняты организационные усилия по увеличению интенсивности взаимодействия субъектов профессионально-педагогического образования в поиске и решении творческих задач, содержательно связанных с профессионально-педагогической деятельностью. В частности, была организована работа в микрогруппах. В них каждый студен был ответственен за конкретный фрагмент творческой работы, но от результативности работы каждого зависел результат работы группы в целом - это способствовало увеличению интенсивности творческого взаимодействия студентов между собой. Кроме того, содержание творческих заданий для каждой микрогруппы и рейтинговая система оценки творческих достижений, как элемент мотивации учебно-творческой деятельности, повышали интенсивность взаимодействия студентов как с содержанием учебной составляющей подготовки к творческой деятельности, со средствами развития творчества - творческие задачи и эвристические методы, так и с объектами будущей профессиональной сферы, как в профессионально-творческом компоненте, так и в профессионально-педагогическом компоненте.

Интенсивность взаимодействия преподавателей и студентов в процессе организации их учебно-творческой деятельности удалось повысить благодаря использованию деловых игр с использованием в их структуре метода синектики - его особенность подробно рассмотрена в первой главе диссертации. Дальнейшее повышение интенсивности взаимодействия субъектов учебно-творческой деятельности и активности студентов в процессе поиска и решения профессионально-ориентированных задач удалось достичь за счёт интеграции ассоциативных методов в структуру синектики и деловых игр (синектическая игра), а также за счёт увеличения проектной составляющей самостоятельной работы студентов.

Опытно-поисковая работа была продолжена на базе Художественно-педагогического института РГППУ на кафедре «Дизайна одежды и прически», со студентами специальности 050501 Профессиональное обучение (дизайн), специализации (030503.04) «Художественное проектирование и конструирование швейных изделий». Учебную составляющую профессионально ориентированного творчества этих студентов удалось обеспечить в основном в рамках факультативного курса «Научно-исследовательская работа студентов» (НИРС) [327]. При этом НИРСу предшествует организация учебно-исследовательской работы студентов (УИРС). УИРС и НИРС, различны по степени самостоятельности выполняемых студентами работ, по значимости и объективности полученных результатов, по степени ответственности, а так же по этапам подготовки специалиста к профессиональному творчеству [16, 153, 235].

Как мы уже отмечали ранее, до проведения нашей опытно-поисковой работы и УИРС и НИРС не имели чётко выраженной направленности на профессионально-педагогическую деятельность. Результаты исследовательской (научные публикации студентов, их доклады на конференциях) и творческой деятельности студентов («День первокурсника», «Мистер и миссис РГППУ», «Василий Теркин», КВН и т.д.), хотя и имеют социальную значимость, но при этом слабо связаны с профессиональной сферой деятельности. Такие творческие достижения студентов, с одной стороны, благоприятно влияют на развитие общекультурного уровня и творческого потенциала личности студента, но, с другой стороны, снижают интенсивность приобретения ими опыта профессионального творчества.

Этот факт привел нас к идее увеличения активности, инициативности студентов в области профессии, увеличения творческого взаимодействия с объектами профессиональной среды посредством интеграции их усилий по личностной самореализации с поиском личностно окрашенных потребностей в совершенствовании среды будущей профессиональной деятельности. На этапе учебной составляющей учебно-творческой деятельности для её активизации с ориентации на профессиональную сферу, в рабочую программу НИРС этих студентов также был введен раздел «Основы профессионального творчества». На 3 курсе, в 6 семестре в процессе вхождения студентов в НИРС преподаватель познакомил студентов с основами творчества, закономерностями и принципами творческой деятельности, а так же организовал учебно-творческую деятельность с применением эвристических методов и технологий поиска новых решений.

На практических занятиях педагог организовал обсуждение особенностей профессионально-педагогической деятельности и возможностей творческой реализации в ней студентов. Уже на этом этапе появляется необходимость выделять в структуре профессионального творчества педагога профессионального обучения три относительно независимых компонента: профессионально-творческого, профессионально-педагогического и личностно-акмеологического. Педагог обращает внимание студентов на возможные затруднения, которые они могут испытывать в процессе профессионального творчества: в профессионально-творческом компоненте - сложности в поиске идеи, концепции коллекции одежды, аксессуаров и т.д.; в профессионально-педагогическом компоненте - отставание методики производственного обучения от новых технологий швейного производства и дизайна одежды, влияние вечной проблемы «отцов и детей» и т.д.; в личностно-акмеологическом аспекте - сложности в поиске индивидуального стиля, проблему «примирения» индивидуальных и социальных потребностей и т.д.

Педагог, раскрывал особенности использования творческих методов в профессионально-педагогической деятельности, организовал творческую работу студентов посредством выполнение упражнений, содержательно связанных с профессионально-педагогической деятельностью. Упражнения, например, заключались в том, что студентам предлагались на выбор объекты профессиональной среды (деловая одежда, молодежная одежда, одежда для пожилых людей и т.п.) и был организован поиск нового визуального образа, конструкторско-технологического решения этого объекта. Поиск осуществлялся с использованием эвристических методов. При этом студенты и педагог работали совместно, осуществляя сотворческую деятельность по поиску идей, продуктивных аналогий. Работа в группе организовывалась поэтапно: формулировка проблемы; высказывание синектических аналогий, поиск структурных и визуальных ассоциаций, зарисовка отдельных элементов образа, осуществление поиска и решения новой задачи по совершенствованию объекта; выявление противоречий проектного или конструкторско-технологического характера; осуществление перебора комбинаций вариантов решения и т.д.

Опыт применения эвристических методов на этапе учебной составляющей профессионально- ориентированной учебно-творческой деятельности показал что, элементы эвристических методов студенты могут использовать используют не только в области дизайна костюма, но и в решении педагогических задач. Результаты педагогической практики, дней научного творчества молодежи подтверждают, что включение основ творческой деятельности в НИР способствовало развитию творческих способностей студентов, переносу опыта творческой деятельности в область педагогического творчества, а так же способствует развитию личности самого студента.

Поэтому, разработка организационно-педагогического обеспечения второго этапа развития учебно-творческой деятельности будущих педагогов профессионального обучения - квазипрофессиональной творческой деятельности по рационализации объектов профессиональной среды, проводившаяся в течение 2001-2002г.г. привела к пониманию необходимости выделения в процессе развития их профессионального творчества трёх основных компонентов - профессионально-творческого, профессионально-педагогического и личностно-акмеологического.

Осознание необходимости выделения трех компонентов профессионального творчества студентов потребовало разработки содержания этапа учебной составляющей и для профессионально-педагогического и для личностно - акмеологического компонентов. Учебная составляющая профессионально- педагогического компонента включает в себя формирование у студентов знаний о педагогическом творчестве. Этот компонент был реализован в процессе обучения дисциплине «Педагогические технологии». Этому способствует сама цель её изучения - формирование у будущих специалистов компетентности, необходимой для проектирования научно обоснованных технологий обучения и воспитания, её задачи - выработка собственных профессиональных ориентиров и формирование умений разрабатывать дидактическое обеспечение предмета, а так же формирование обобщенных знаний проектирования учебно-воспитательного процесса и методики его совершенствования.

В процессе реализации учебной составляющей профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности в профессионально-педагогическом аспекте студенты знакомятся с инновационными технологиями организации педагогического процесса, которые ориентированы на принятие и реализацию в образовательном процессе нестандартных решений. Эффективному усвоению когнитивного базиса педагогического творчества способствует и воспроизведение элементов педагогических технологий на практических занятиях. Студенты выполняют учебно-творческие задания, направленные на разработку: демонстрационного эксперимента, системы тестовых заданий, лабораторно-практических работ, дидактических игр, интегративных уроков и т.д. На этапе учебной составляющей в профессионально-педагогическом компоненте студенты учатся отбирать учебный материал и проводить его анализ с целью дальнейшего творческого преобразования; отбирать и применять современные технологии обучения для их творческой комбинации в учебном процессе; подбирать и использовать средства обучения для их творческого применения в решении педагогических задач.

Значимость личностно-акмеологического компонента учебно-творческой деятельности доказывается уже тем, что, как известно, мастер-творец отличается от хорошего исполнителя тем, что в профессиональную деятельность привносит свою индивидуальность (А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.). Поэтому важным компонентом активизации учебно-творческой деятельности является не только развитие профессионально-творческого, профессионально-педагогического аспектов профессионального творчества, но и формирование творческой индивидуальности, самобытности [225, с.7, 267, с.11]. С целью организационно-педагогического обеспечения когнитивной составляющей развития личностно-акмеологического компонента творчества содержание дисциплины НИРС, в раздел «Основы профессионального творчества» был включён блок знаний об актуализации творческого потенциала личности. Благодаря этому студенты познакомились с основами акмеологии, креативной онтологии и психофизиологии творчества, в частности, с концепцией поисковой активности [39, 97, 108, 236, 214], была организована их мыслительная деятельность по осознанию значимости творчества для профессионального и личностного роста, а также их взаимосвязи.

Анализ результатов работы со студентами специализации «Художественное проектирование и конструирование швейных изделий » по активизации их творчества в личностно-акмеологическом компоненте, позволяет выделить следующие позитивные моменты: повышение самостоятельности в выполнении учебно-творческой деятельности; повышение интереса к литературному, художественному, техническому творчеству; активные дискуссии в обсуждении хода занятий и результатов работы, повышение мотивационно-творческой активности; появление собственного видения проблемы; умение аргументировано отстаивать свою позицию при решении профессиональных задач.

В процессе осуществления учебно-творческой деятельности мы обратили внимание на то, что выделенные компоненты профессионального творчества развиваются не всегда равномерно. На разных этапах развития профессионально-педагогического, профессионально-творческого, личностно-акмеологического компонентов один из них может доминировать. Но, как показала опытно-поисковая работа, личностно-акмеологический компонент позволяет аккумулировать достижения любого из доминирующих компонентов и затем, благодаря переносу умений творческой деятельности и личной значимости полученного результата из компонента в компонент позволяет выравнивать локальную активность компонентов вплоть до смены доминирующего.

Проведенная дифференциация содержания учебно-творческой деятельности была продолжена и на этапе организации квазипрофессионального процесса поиска и решения субъективно и объективно новых профессиональных задач на основе применения синектики с интегрированными в её структуру ассоциативными методами активизации творческого мышления во всех выделенных компонентах (2003-2005). Этот этап был реализован в структуре дисциплины отраслевой подготовки «Практикум по профессии», а также в ходе производственных практик. «Практикум по профессии» является одной из основных дисциплин отраслевой подготовки и базируется на ряде общепрофессиональных и специальных дисциплин, раскрывающих вопросы формообразования одежды, построения конструкции швейных изделий, технологической последовательности обработки и т.д.. В процессе освоения курса «Практикум по профессии» студенты закрепляют и совершенствуют знания и навыки, приобретают личностные качества необходимые для выполнения полного цикла работ, от создания эскиза до сдачи готового изделия заказчику. Основными видами учебных занятий являются лабораторные занятия и самостоятельная работа студентов Целью преподавания дисциплины является освоение и дальнейшая работа студентов по совершенствованию профессионально-технических знаний, умений и навыков, формирование личностных качеств и ценностного отношения по рабочим профессиям швейного производства. В процессе изучения курса «Практикум по профессии» студент должен овладеть процессом изготовления швейных изделий на всех этапах его производства, методами и приемами межоперационного и итогового контроля качества изделия. На этом этапе ориентации творчества студентов на сферу профессиональной деятельности необходимо было закрепить позитивные сдвиги в развитии всех выделенных компонентов путем постепенного усложнения творческих заданий и увеличения объема самостоятельной работы, направленной на выработку умения работать в ситуации нового вида. На этапе разработки эскизов швейных изделий были организованы синектические игры по анализу и выявлению соответствия возрастной группы, особенностей телосложения заказчика, роста и т.д. предлагаемым эскизам. Были проведены деловые игры «Проведи примерку», «Анализ дефектов». Педагог и мастер производственного обучения, используя методы творческого поиска новых решений, организуют творческий поиск вариантов решения учебно-творческих задач.

Ориентируясь на потребности студентов и их предложения в области профессионально-творческой деятельности мастер и педагог организуют самостоятельную работу студентов. Мастер профессионального обучения и педагог предлагали студентам обратить внимание на объекты профессиональной среды, их функции и рационализировать их, используя методы творческого поиска новых решений. Результатами усовершенствования стали: измененные, дополненные новой функцией объекты профессиональной среды (сантиметровая лента, наперсток, покрытие рабочей поверхности стола для работы с легко скользящими тканями и т.д.); комбинирование методик построения, рационализация способов обработки узлов, приемы моделирования и т.п.

Деятельность педагога и мастера производственного обучения была направлена на помощь студентам в осознании актуальности производственных задач, ориентированных на предстоящую профессиональную деятельность, используя примеры из практики, приводился анализ конкретных производственных ситуаций, проводились аналогии между учебными ситуациями и реальными событиями. Основой активизации профессионально-творческого аспекта на этапе рационализации объектов профессиональной среды послужил анализ производственных ситуаций, противоречий в организации профессиональной деятельности, узких мест производства в ходе решения профессионально ориентированных творческих задач. На основе такой деятельности происходит не только обучение, но и умственное развитие студентов, формирование специфических черт творческого мышления: студенты овладевают обобщенными способами действия при решении разных видов проблемных задач, происходит формирование приемов переноса знаний и умений, использование этих приемов на другом учебном или практическом материале или в ходе самообразования[251]. По мнению А. М. Василевской [46] важным средством развития технического творческого мышления учащихся является решение ими продуктивных (творческих) технических задач (в сочетании с репродуктивными задачами разного уровня сложности). Производственное обучение позволяет предлагать учащимся конструкторские, технологические, производственно-технические задачи. В них учащимся предлагается: а) внести изменения в характер протекания технологического процесса изготовления или обработки деталей с целью повышения качества или увеличения производительности труда; б) выбрать рациональный способ обработки, необходимый инструмент; в) определить оптимальный режим работы [118,с.87]. Моделирование производственных ситуаций, включение учебно-творческих заданий в профессионально-педагогическую деятельность студентов является базой для включения в производственную деятельность элементов творчества в процессе квалификационной практики. Квалификационные практики являются составной частью сквозного производственного обучения, предусмотренного учебным процессом профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения.

Необходимым компонентом в подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности направленным на приобретение опыт применения знаний является производственное обучение и производственные и педагогические практики. Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ГОС ВПО), в процесс подготовки педагогов по специальности 050501 Профессиональное обучение (дизайн) специализации (030503.04) Художественное проектирование и конструирование швейных изделий включены две производственно-отраслевые (квалификационная и технологическая) практики и две педагогические практики [62]. Квалификационная практика общей продолжительность восемь недель проводится на втором и третьем курсах по четыре недели соответственно. Основной целью квалификационных практик является подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности через формирование практических знаний о технологиях дизайнерского проектирования и конструирования швейных изделий; приобретение умений, навыков и опыта производственной работы, соответствующих квалификациям по рабочей профессии «портной» и «художник по костюму», а также формирование психологической и нравственной готовности к профессионально-педагогической деятельности.

В процессе прохождения практики включение методов творчества в практическую работу осуществляется студентами самостоятельно, но в соответствии с рекомендациями педагога. Практику студенты проходят в творческих мастерских, дизайн - студиях, ателье, и выполняют работы различного характера: учатся осуществлять проектирование одежды (школьная детская форма, форменная одежда, костюма для творческих студий, коллективов и т.д.), приобретают опыт общения с заказчиком (клиентом) и применения методов творчества.

На первой квалификационной практике (второй курс) студенты знакомятся с процессом организации деятельности на производстве, приобщаются к решению производственных задач, пооперационной обработке изделий, реализуют цели и задачи практики. В процессе второй квалификационной практики студенты выполняя программу практик, уже активно включаются в процесс творческой работы предприятия, студии, ателье. Имея знания о методах творчества, владея приемами творческой деятельности, студенты-практиканты приобретают опыт творческой деятельности, при этом реализуется профессионально-творческий компонент активизации профессионально ориентированного творчества. Студенты активно разрабатывают, под руководством администрации, эскизы изделий для различных групп населения как в мелкосерийном, массовом так и в индивидуальном производстве. Студенты анализируют узкие места производства, сложности, и противоречия с которыми сталкиваются, и в результате анализа потребностей вносят предложения по усовершенствованию объектов профессиональной среды. Результаты этой работы отражаются в отчетной документации по квалификационной практике, а именно в аналитической части отчета.

Технологическая практика проводится на четвертом курсе продолжительность, которой составляет четыре недели. Ее целью является закрепление и применение теоретических знаний, полученных студентами в университете при изучении специальных дисциплин по швейному производству, приобретение первоначальных практических навыков технологического проектирования, овладение методами экономического расчета, практическое знакомство с вопросами планирования и подготовки промышленного производства, формирование психологической и нравственной готовности к профессионально педагогической деятельности. Технологическая практика обеспечивает изучение документации основных процессов управления предприятием с учетом отраслевой специальности, а так же техники и технологических процессов.

Продолжая экспериментальные исследования на квазипрофессиональном этапе по рационализации объектов профессиональной среды в профессионально-педагогическом аспекте, мы включили в практические занятия по дисциплине «Педагогические технологии» эвристические методы творчества. На данном этапе учебно-творческая деятельность студентов заключается не только в воспроизведении методов, технологий организации и осуществлении образовательного процесса (дистанционное, модульное, концентрированное обучение, игровые технологии т.д.), но и усовершенствовании, рационализации различного дидактического обеспечения. Студенты были приобщены к творческой деятельности посредством совместного анализа педагогических ситуаций, которые создаются на практических занятиях, выявления и осознания противоречий, анализа уровня и полноты дидактического сопровождения занятий.

В процессе работы студенты научились проектировать уроки с использованием различных технологий обучения, формулировать цели уроков, подбирать методы и содержания, разрабатывать дидактическое обеспечение адресно, для конкретного урока, конкретной педагогической ситуации. При этом педагог и студент, являясь субъектами образовательного процесса, осуществляли совместную, сотворческую деятельность по решению педагогических задач. Педагог направлял внимание студентов на творчество в педагогической сфере, предлагал студентам проанализировать одну из проблем существующей системы подготовки педагога профессионального обучения, найти противоречие, и способ его устранения, используя методы творчества. Для активизации поиска преподаватель формулировал и задавал вопросы следующего содержания:

- как организовать деятельность учащихся СПО и НПО по поиску и разработке концепции коллекции, эскизов, коллекции одежды, какие средства при этом использовать?;

- каким должно быть содержание подготовки специалистов, выпускников училищ и техникумов (например специальности художник по костюму, портной), что бы в процессе профессиональной деятельности он не испытывал затруднений в области разработки костюма?;

- какие методы организации учебного процесса более продуктивны?; и т.п.

Чаще всего эти вопросы становились объектом внимания студентов уже прошедших педагогическую практику в учреждениях НПО и СПО.

Были внесены изменения и в формы проведения занятий. Педагог, исходя из возможностей группы, выбирал наиболее оптимальную для развития творчества студентов форму проведения занятия. В зависимости от состава группы в структуру занятия включались синектика, метод фокальных объектов и другие ассоциативные методы, причём чаще всего в форме деловой игры. Педагоги поощряли проявление студентами креативности и способности обоснованно отстаивать предложенное решение, нести ответственность за него.

Опыт производственной (первая квалификационная практика) и педагогической деятельности у некоторых студентов (в роли инструктора, преподавателя в школах моделей, художественных школах, кружках и т.п.), а так же анализ затруднений, возникающих у студентов при обучении в вузе, способствует активному участию студентов как субъектов образовательного процесса в поиске новой идеи в ходе работы синектических групп. Наиболее важным и сложным этапом работы синектической группы является направленный поиск аналогий для задач, объектов профессионально-педагогической сферы с целью выявления того, как подобные задачи могли быть решены в далеких от решаемой задачи областях. Цель такой работы найти новую потребность, новую точку зрения на рассматриваемую проблему. Аналогии и ассоциации при этом играют роль механизмов, приемов активизирующих поиск. Организация синектических сессий в данном случае выступает, в качестве профессионально ориентированной дидактической игры, в качестве средства формирования мотивации и поддержания интереса к изучаемой профессии.

Дидактическая игра как форма организации учебно-творческой деятельности студентов превосходит и дискуссию, и лекцию по побудительному эффекту (А.А.Вербицкий, Н.Ю. Посталюк). В дидактической игре, и в дискуссии в процессе обсуждения проблем происходит взаимодействие различных смысловых позиций. Однако существенное преимущественно игровой формы в том, что в ней осуществляется не просто взаимодействие, а ролевое взаимодействие смыслов (игра-это роль в развитии). Участники игры как бы отождествляют себя со смысловой позицией, заключенной в конкретной роли, то есть обязательно «относятся» к ней, и таким образом, как бы играют личностными смыслами. В дискуссии студент отстаивает какую-либо позицию, в игре он ее олицетворяет [193, с.46].

Анализируя опыт включения в образовательный процесс синектики и ассоциативных методов в форме деловой игры (синектической игры) мы зафиксировали повышение заинтересованности студентов и эмоциональной открытости. Студенты активно включаются в поиск затруднений в педагогической среде и формулируют ее. После того как педагогическая проблема найдена и сформулирована студенты приступает к анализу ситуации, включая анализ литературных источников, и собственного опыта, а затем к её самостоятельному решению. Результатом работы являются разработка электронных презентаций, усовершенствование фрагментов рабочей тетради по дисциплине, планшетов, плакатов, опорных конспектов, методов контроля успеваемости и т.п.

Опыт показывает, что результаты профессионально-педагогической деятельности студенты с успехом представляют на научно-практических конференциях, семинарах, мастер-классах и т.п. Студенты активно участвовали в научно-исследовательской работе и показали следующие результаты: организована секция «Дизайн» на конференции НТМ -2006; опубликованы работы в сборнике «ХХI век - век дизайна»; победа в 5-ом городском конкурсе экологических проектов «Екатеринбург - город будущего» и т.д.

Элементы педагогического творчества были реализованы и в ходе педагогических практик на четвертом и пятом курсах. В процессе педагогической практики студенты анализируют работу педагогов, мастеров производственного обучения, разрабатывают планы, конспекты уроков теоретического и производственного обучения, проводят занятия, осуществляют воспитательную работу. Используя опыт творческой деятельности, студенты учатся проектировать педагогический процесс, педагогические ситуации. Базой для прохождения педагогической практики студентов являются училища, техникумы, учреждения дополнительного образования и общеобразовательные школы.

Включение студентов в ходе практики в педагогическую деятельность, направленную на развитие творческих способностей учащихся предоставляет студентам возможность активно развиваться во всех аспектах профессионального творчества: профессионально-педагогическом, профессионально-творческом и личностно-акмеологическом компоненте.

На квазипрофессиональном этапе по рационализации объектов профессиональной среды в личностно-акмеологическом аспекте деятельность студентов направлена на самореализацию, целенаправленное развитие личностных качеств, творческого стиля деятельности. Использованная в ходе опытно-поисковой работы модель интеграции учебных дисциплин, производственных и педагогических практик в единый процесс организации учебно-творческой деятельности представлена на рисунке 3.

Большой потенциалом развития индивидуальности, самобытности студентов, таких их качеств как целеустремленность, настойчивость, инициативность, ответственность, способность работать в коллективе несёт в себе организация для студентов (и совместно с ними) профессиональных конкурсов и выставок.

Дизайнерский конкурс, конкурс профессионального мастерства,- это кратковременное, периодическое, в основном, в одном и том же месте проводимое мероприятие, в рамках которого: большое количество учебных заведений представляют объективный масштаб услуг дизайн-деятельности; зрители получают ясное представление о возможностях того или иного учебного заведения; экспонат (коллекция) передаёт информацию о своем авторе и о том учебном заведении, которое автор представляет [69,с.74]. Студент как носитель индивидуального личного (субъектного) опыта, стремится к раскрытию творческого потенциала данного ему от природы в силу индивидуальной организации. Конкурсы обеспечивают возможность привносить свою индивидуальность, создают условия для самовыражения студентов. В процессе осуществления конкурсной деятельности студенты сравнивают творческий потенциал авторов коллекций. Таким образом, конкурсы становятся средством обеспечения взаимосвязи и взаиморазвития личностно-акмеологического компонента с профессионально-педагогическим и профессионально-творческим, т.к. соответствуют главному условию развития творческого потенциала - в них учебно-творческая деятельность является личностно значимой.

Следующий этап опытно-поисковой работы был направлен на обеспечение перехода студентов с уровня субъективного творчества, который характеризуется деятельностью по рационализации объектов профессиональной среды, побуждаемой в основном производственной (или квазипроизводственной) необходимостью, на уровень объективного профессионального творчества, которое характеризуется деятельностью по прогнозированию и поиску новых потребностей в изменении объектов профессиональной среды, побуждаемой личной внутренней потребностью педагога профессионального обучения. В структуре учебно-творческой деятельности был разработан и прошёл опытную проверку этап прогностически опережающей квазипрофессиональной творческой деятельности (2006-2009). На этом этапе была проверена результативность системного применения синектики с интегрированными в её структуру ассоциативными методами не только в алгоритме самостоятельной работы студентов, но и в мотивационном компоненте педагогической организации учебно-творческой деятельности и в компоненте управления этой деятельностью. С опорой на подходы В.П. Беспалько структура

Размещено на http://www.allbest.ru/

процесса учебно-творческой деятельности была организована как комплекс трех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, собственно деятельности студентов и педагогического управления этой деятельностью [29, с.96]. При этом в качестве способа интеграции синектики и ассоциативных методов, как в структуре мотивационного компонента, так и в структуре алгоритмов управления и функционирования (по В.П. Беспалько) был использован разработанный С.А. Новосёловым метод конструирования искусственных стихов и визуальных отображений поэтических образов.

Процесс учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза, реализованный в соответствии с разработанной в диссертации теоретической моделью и с комплексом выделенных в гипотезе условий, а также в соответствии с требованием обеспечения диагностичности его целей, может быть охарактеризован как новая профессионально-педагогическая технология - ассоциативно-синектическая технология развития профессионального творчества. Направленность ассоциативно-синектической технологии на развитие творчества в трёх выделенных компонентах, и особенно в личностно-акмеологическом, позволяет характеризовать её и как личностно ориентированную технологию профессионального развития педагогов. О.Н. Шахматова определяет этот тип технологии как упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение гарантируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях и образующих интеграционное единство форм и методов обучения, при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе образовательной деятельности, которая несет в себе признаки индивидуального стиля.

Исходя из целей и содержания вновь разработанной технологии она может быть отнесена и к новому классу - профессионально-педагогическим технологиям. В известных публикациях не удалось найти точного определения понятия «профессионально-педагогические технологии», поэтому, не претендуя на глубину и всесторонность формулировки, мы используем в качестве рабочего варианта определения следующую его трактовку: профессионально-педагогическая технология - это проект педагогического управления профессионально ориентированной учебной или учебно-творческой деятельностью будущих педагогов профессионального обучения и соответствующий алгоритм взаимодействия педагога и учащихся, обеспечивающий достижение целей профессионально-педагогического образования посредством реализации системы операций воспитания, обучения и учебно-творческой деятельности с применением необходимых методов, средств и организационных форм.

В ходе проведённой опытно-поисковой работы на прогностически опережающем этапе учебно-творческой деятельности студентов с применением ассоциативно-синектической технологии развития профессионального творчества был использован следующий алгоритм функционирования.

1. С целью подготовки студентов к применению ассоциативно-синектических технологий, их знакомят с известными эвристическими методами, а также с основными правилами анализа творческих решений.

2. Преподаватель обсуждает со студентами закономерности творческого процесса и подчеркивает аналогичность его механизмов в различных сферах человеческой деятельности. Он обращает внимание студентов на то, что достижению творческого результата помогает комбинирование элементов и свойств материальных и идеальных систем в неизвестные ранее сочетания. Студенты и преподаватель обсуждают зависимость творческого успеха от результативности поиска новых смыслов (личностно-акмеологический компонент) в существовании и применении людьми известных материальных и идеальных объектов.