Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність дослідження. Сучасне демократичне суспільство України потребує змін стратегії й тактики мовної освіти і спонукає до пошуку нових шляхів удосконалення процесу навчання української мови в основній школі. Зміст мовної освіти спрямований на створення оптимальних умов підвищення ефективності навчально-виховного процесу задля формування освіченої, креативної, самодостатньої, духовно багатої мовної особистості учня, розвитку його природних здібностей, реалізації власного пізнавально-творчого потенціалу. Національна доктрина розвитку освіти, Концепція мовної освіти в Україні, Державний стандарт базової і повної середньої освіти утверджують ідею компетентнісно спрямованого, особистісно орієнтованого, комунікативно-діяльнісного навчання, акцентують увагу на практичності навчального процесу, скеровують освітні програми на формування успішного учня, комунікативно компетентного і здатного до ефективних дій у різних сферах життєдіяльності.

У процесі навчання української мови застосовують традиційні й упроваджують нові форми організації занять, але провідне місце серед них належить уроку. Реалізація компетентнісно спрямованої системи навчання мови відбувається насамперед на уроці української мови, що є провідною (але не єдиною) формою навчання в основній школі, й потребує підготовки вчителя-словесника нової формації, висококваліфікованого спеціаліста, соціально комунікабельного, креативно розвиненого, який володіє необхідними професійними компетентностями і готовий до педагогічної діяльності в нових освітніх умовах. Орієнтація державних документів на модернізацію сучасної школи передбачає не тільки якісні зміни змісту навчання, але й упровадження оновленого лінгводидактичного інструментарію - методів, прийомів, форм і засобів навчання. Реформування мовної освіти вимагає змін у змісті, структурі, класифікації й організації уроку української мови, оновлення теорії та методики й розроблення новітніх технологій його проведення.

Учені-лінгводидакти тлумачать урок як одиницю навчання, засіб установлення суб'єктно-суб'єктних взаємин учителя й учнів, середовище для апробування новаційних процесів, що осмислюють методисти й упроваджують у практику вчителі-словесники. У площині компетентнісного навчання сучасний урок української мови розуміємо як навчальну лабораторію зростання учня, у межах якої здійснюється міжособистісний навчально-пізнавальний дискурс між суб'єктами процесу навчання (вчителем й учнем), які є партнерами співпраці; як демократичне пізнавально-виховне заняття, що має гуманітарний потенціал, відбиває гуманізацію навчання й спрямоване на розвиток ключових предметних компетентностей учня.

Питання технології сучасного уроку української мови, обґрунтування та конкретизації його класифікації, методичного забезпечення були об'єктом наукового вивчення й нині залишаються в центрі уваги не тільки педагогів, психологів, лінгводидактів, а й учителів. Однак нові етапи в розвитку системи мовної освіти, зумовлені потребами суспільства та змінами в розвитку освітньої парадигми, вносять у концепцію уроку свої вимоги й корективи, що найбільше відповідають сучасним цілям і завданням навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі, потребують модернізації й розроблення нових конструктивних ідей, положень та рекомендацій щодо змісту, класифікації, структури й технології уроку української мови.

Важлива лінгводидактична проблема теорії та методики сучасного уроку української мови в системі загальноосвітньої школи ХХІ ст. передбачає осмислення чинних та пошуку нових шляхів і технологій навчання. Системного вивчення потребують такі аспекти, як проектування й реалізація цілей та змісту навчання, декларованих чинними стандартами, програмами через систему форм, методів, прийомів, засобів навчання, що забезпечують досягнення основної мети мовної шкільної освіти; урахування традиційних і нових підходів та принципів проведення уроків української мови; визначення класифікаційних ознак і типології уроків української мови; удосконалення загальноприйнятої класифікації уроків мови; визначення структури й організації уроків.

Учитель-словесник в умовах гуманізації й гуманітаризації навчального процесу потребує методологічного та методичного забезпечення й підготовки, теоретико-методичного розроблення нових підходів до сучасного уроку мови, що за своїми цілями, змістом, структурою, методами і прийомами проведення відповідають найновішим вимогам теорії та практики мовного навчання в основній школі і є ефективним. Тільки комплексний підхід до технології проведення, характеристики й опису новочасних педагогічних явищ здатний забезпечити як структурно-діяльнісну, так і дидактично-методичну цілісність аналізу й синтезу теорії та практики уроку української мови з урахуванням нових наукових досягнень.

Проблемі уроку мови, технологій його проведення, поєднанню в ньому традиційного та новаційного, визначенню змісту, структури, типології й організації уроків української мови приділяли увагу в дослідженнях класики наукової думки і продовжують студіювати сучасні науковці:

- філософи (В. Андрущенко, В. Аршинов, Г. Батищев, О. Больнов, Є. Боринштейн, М. Бубер, Г. Гадамер, Б. Гершунський, А. Гофрон, П. Гуревич, П. Давидов, Дж. Дьюї, М. Качуровський, В. Кремень, В. Лутай, М. Михальченко, С. Терепищий та ін.);

- лінгвісти (Ф. Бацевич, М. Бубер, І. Вихованець, Т. Ван Дейк, С. Єрмоленко, І. Кочан, Л. Мацько, В. Олексенко, Л. Руденко, М. Плющ, О. Потебня, О. Яшенкова та ін.);

- педагоги (В. Адольф, А. Алексюк, Ш. Амонашвілі, Ю. Бабанський, Г. Балл, Б. Блум, В. Бондар, Т. Браже, Г. Ващенко, Н. Волкова, А. Гін, С. Гончаренко, В. Гузєєв, В. Давидов, М. Данилов, І. Дичківська, А. Загвязинський, І. Зязюн, С. Іванов, Я. Коменський, А. Кузьмінський, І. Лернер, Р. Мільруд, М. Махмутов, В. Оконь, В. Онищук, Л. Пироженко, М. Поздняков, О. Пометун, О. Савченко, М. Скаткін, А. Хуторськой, В. Чайка, К. Ушинський та ін.);

- психологи і психолінгвісти (Б. Бадмаєв, В. Белянін, І. Бех, М. Богоявленський, Л. Виготський, О. Власова, П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, М. Жинкін, Л. Занков, І. Зимня, Г. Костюк, В. Крутецький, О.О. Леонтьєв, І. Лернер, О. Лурія, А. Маркова, А. Матюшкін, Ю. Машбиць, Н. Менчинська, Г. Міллер, Ч. Осгуд, Ж. Піаже, С. Рубінштейн, І. Синиця, Н. Тализіна, Р. Якобсон та ін.),

- лінгводидакти (З. Бакум, О. Біляєв, Л. Варзацька, М. Вашуленко, Є. Голобородько, Н. Голуб, О. Горошкіна, О. Глазова, Т. Донченко, І. Дроздова, С. Караман, Т. Котик, О. Кучерук, Т. Ладиженська, М. Львов, Л. Мамчур, В. Масальський, В. Мельничайко, Г. Михайловська, Т. Окуневич, С. Омельчук, Н. Остапенко, Е. Палихата, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, В. Статівка, М. Стельмахович, В. Сухомлинський, О. Текучов, Л. Федоренко, І. Хом'як, С. Чавдаров, Г. Шелехова та ін.).

Однак актуальні питання теоретико-методичних основ сучасного уроку української мови в основній школі, розроблення процесуального аспекту підготовки і продуктивних технологій уроку, реалізації лінгводидактичного інструментарію досліджено неповно.

Студіювання наукової літератури, моніторинг досліджень в аспекті теорії та методики сучасного уроку української мови в основній школі, актуальність проблеми підтвердили необхідність розв'язання суперечностей між: 1) вимогою суспільства у високій якості освіти і потребою вдосконалення теорії й методики сучасного уроку як основної форми навчального процесу; 2) розмаїттям новаційних форм уроків української мови і відсутністю узагальненої типологічної систематизації уроку української мови; 3) традиційним підходом до підготовки уроку та необхідністю запровадження покрокового проектування педагогічної співпраці вчителя й учня на уроці; 4) потребою впровадження сучасних освітніх технологій і недостатнім науково-методичним супроводом розроблення й поширення їх; 5) нагальним освітнім завданням щодо реалізації новаційних методів, прийомів, форм і засобів навчання на уроці та недостатнім теоретико-методичним обґрунтуванням імплементації сучасного лінгводидактичного інструментарію.

Актуальність означеної проблеми на новому етапі реформування загальноосвітньої школи полягає в необхідності висвітлення особливостей, характерних ознак сучасного уроку як високоефективної організаційної форми навчання української мови, розроблення продуктивних технологій проведення, визначення основних типів сучасного уроку української мови, аналіз їх структури. Потреба чіткого й виваженого наукового переосмислення наявних та розроблення нових теоретико-методичних засад проектування й реалізації уроків української мови, змісту, методів та засобів основної організаційної форми навчання в школі зумовили вибір теми дослідження - «Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація є складником комплексної теми кафедри мовознавства Херсонського державного університету «Технології формування комунікативно-професійної компетенції майбутніх фахівців гуманітарної сфери в умовах стандартизованої мовної освіти» (реєстраційний номер РК 0107U000759), що входить до загальноуніверситетської теми «Провідні тенденції підготовки фахівців у галузі освіти в контексті Болонського процесу» (реєстраційний номер 0109U002277). Тему дисертаційної роботи затверджено вченою радою Херсонського державного університету (протокол № 7 від 30 січня 2012 р.) та узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 5 від 29 травня 2012 р.).

Об'єкт дослідження - процес навчання української мови в основній школі.

Предмет дослідження - теорія і практика сучасного уроку української мови в 5-9 класах загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання.

Мета дослідження полягає в теоретико-методичному і науково-експериментальному обґрунтуванні змісту, типології та структури сучасного уроку української мови, розробленні й апробуванні технологій уроку української мови в основній школі.

Відповідно до мети дослідження було поставлено такі основні завдання:

1. Визначити стрижневі закономірності, підходи, принципи навчання і окреслити шляхи реалізації їх на сучасному уроці української мови.

2. Узагальнити традиційну та інноваційну систему уроків української мови й розробити типологію відповідно до вимог сучасної мовної освіти.

3. Схарактеризувати процесуальний аспект підготовки уроку.

4. Удосконалити концепцію сучасного уроку української мови, збагативши та доповнивши його зміст ідеями особистісно орієнтованого й комунікативно компетентнісного навчання, визначити зміст, структуру, організацію і реалізацію уроку в основній школі.

5. З'ясувати новітні вимоги до сучасного уроку мови в основній школі.

6. Сконструювати продуктивні технології сучасного уроку української мови в основній школі.

7. Апробувати зміст і технології уроків української мови в загальноосвітніх навчальних закладах.

Концепція роботи. Необхідність розроблення теоретичних і методичних засад сучасного уроку української мови в основній школі зумовлена зміною акцентів мовної освіти в площину розвитку мовної особистості, формування комунікативної компетентності учня. Ефективність процесу навчання української мови залежить від змісту, принципів, методів, прийомів, форм і засобів організації міжособистісної взаємодії вчителя й учнів, технології уроку, активної педагогічної діяльності вчителя-словесника і пізнавально-дослідницької роботи учнів. Концептуальна ідея полягає у формуванні мовної особистості учня як цілісному процесі, що відбувається в режимі сучасного уроку української мови, теоретико-методичне розроблення якого передбачає чітке цілевизначення, досконале проектування, вдалий вибір й реалізацію ефективних технологій його проведення, використання комплексу традиційних та інноваційних методів, запровадження оптимальних і продуктивних форм та засобів навчання. Особливістю пропонованої концепції є впровадження сучасних технологій уроку української мови (особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної технологій, технології розвитку критичного мислення) і застосування лінгводидактичного інструментарію (технологічної системи методів і прийомів (мотивації, цілевизначення, цілереалізації (засвоєння знань і формування вмінь), рефлексії, контролю), форм організації навчальної діяльності учнів (індивідуальна, парна, кооперативна, групова, фронтальна), традиційних та інноваційних засобів навчання).

Провідна ідея полягає в розв'язанні проблеми теоретичних і методичних засад сучасного уроку української мови в умовах особистісно орієнтованої, комунікативно й компетентнісно спрямованої мовної освіти, конструювання сучасних технологій уроку для забезпечення неперервного якісного розвитку мовної особистості учня, формування його комунікативної компетентності.

Концепція, провідна ідея й основні положення дослідження зосереджено в загальній гіпотезі, що ґрунтується на припущенні про залежність ефективності уроку від теоретичного й методичного забезпечення, проектування та реалізації уроку, методично досконалої технології навчання, визначених закономірностей, підходів, принципів, змісту, методів, прийомів, форм і засобів навчання.

Загальна гіпотеза конкретизована в часткових гіпотезах, які передбачають, що продуктивність сучасного уроку української мови у формуванні мовної особистості учнів основної школи підвищиться, якщо:

– з'ясувати сутність та особливості цілевизначення і проектування процесу навчання на уроці української мови;

– цілісно організувати навчальний процес на уроці, що забезпечить необхідні умови для розвитку й самореалізації учнів з урахуванням їхніх інтересів, потреб, нахилів, здібностей, можливостей тощо;

– імплементувати в шкільну практику сконструйовані технології та лінгводидактичний інструментарій сучасного уроку української мови;

– організовувати творчу співпрацю вчителя й учнів та активізувати на уроці української мови суб'єкт-суб'єктні взаємини;

– системно організовувати сучасний урок української мови з метою формування ключових предметних компетентностей - мовленнєвої, мовної, власне комунікативної, соціокультурної та діяльнісної компетентностей учнів.

Методологічною основою дослідження є філософське вчення про мову як засіб спілкування, збереження й передавання інформації та про роль практики в теорії пізнання; Закон України «Про освіту», Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.), Національна доктрина розвитку освіти, урахування сучасних концепцій мовної освіти; компетентнісний, осибистісно орієнтований, комунікативно-діяльнісний, когнітивний та функційно-стилістичний підходи до організації навчального процесу на уроці української мови в основній школі; дидактичні, психологічні, лінгвістичні, лінгводидактичні дослідження.

Теоретичною основою слугували наукові дослідження в галузі філософії, лінгвістики, дидактики, психології, психолінгвістики, лінгводидактики, зокрема ті, що стосуються організаційних форм навчання української мови, теорії та методики уроку української мови.

Обґрунтовуючи теоретико-методологічну сутність сучасного уроку української мови в основній школі, значну увагу в дослідженні приділено концепціям, тенденціям і положенням провідних європейських та американських учених. Зокрема, у дисертації відбито ідеї й погляди Р. Барнета, Б. Блума, Ч. Брумфіта, Х. Міррея, В. Оконя, Ч. Осгуда, Р. Пауля, Д. Хаймса, П. Юцявичене, Р. Якобсона.

З метою реалізації поставлених завдань використано такі методи дослідження:

- теоретичні: вивчення, аналіз і синтез досягнень сучасної філософської, педагогічної, психологічної, психолінгвістичної, лінгвістичної, методичної літератури з метою визначення концептуальних положень дослідження; вивчення, теоретичне осмислення й узагальнення передового педагогічного досвіду роботи вчителів української мови; аналіз чинних програм, посібників з теми дослідження, поурочних, календарних і тематичних планів учителів;

- емпіричні: педагогічне спостереження за навчально-виховним процесом й аналіз уроків української мови; бесіди, опитування, анкетування, тестування; аналіз письмових робіт й усного мовлення учнів; педагогічний (констатувальний, формувальний та контрольний) експеримент; методи оцінювання та самооцінювання;

- статистичні: кількісний і якісний аналіз експериментальних даних з метою отримання достовірних результатів щодо ефективності розроблених технологій сучасного уроку української мови в основній школі, порівняльна характеристика результатів традиційного і дослідного навчання.

Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що вперше узагальнено й науково обґрунтовано теоретичні й методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі з урахуванням нових вимог до мовної освіти, розроблено й експериментально перевірено сконструйовані технології уроку української мови (в проекції особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної технологій, технології розвитку критичного мислення), що забезпечили підвищення результативності формування ключових предметних компетентностей учня (мовленнєвої, мовної, власне комунікативної, соціокультурної, діяльнісної); створено типологічну систематизацію сучасних уроків української мови в основній школі, що охоплює типи уроків, виокремлені з урахуванням компетентнісної парадигми освіти, й інтегрує в кожному типі традиційні й сучасні структурні етапи навчального заняття; окреслено концептуальні ознаки, особливості й структуру аспектних уроків, уроків розвитку комунікативних умінь, нестандартних уроків; розкрито методологічні особливості системного цілевизначення; схарактеризовано проектування як методологічну платформу діяльності вчителя, встановлено способи моделювання уроку; розкрито особливості процесу учіння учня як активного суб'єкта взаємодії з учителем під час міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу на уроці; обґрунтовано сутність технологічного підходу до вивчення української мови на уроці в основній школі; схарактеризовано ключові ознаки сучасних технологій уроку української мови (особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної, розвитку критичного мислення), сконструйовано моделі їх, запропоновано техніки проектування й реалізації їх; визначено лінгводидактичний інструментарій сучасного уроку української мови, у якому інтегровано традиційні й інноваційні методи, прийоми, форми та засоби навчання; змодельовано технологічну систему методів сучасного уроку, розкрито методологічні особливості й педагогічні техніки застосування запропонованих методів та прийомів; упроваджено сконструйовані технології уроку української мови і лінгводидактичний інструментарій; розроблено зовнішні критерії якісної педагогічної діяльності вчителя через кількісну міру досягнення спроектованої мети уроку української мови, і внутрішні критерії якості навчальної діяльності учнів, співвідносні з процесом та результатом учіння; експериментально підтверджено позитивну динаміку готовності вчителя-словесника до інноваційної педагогічної діяльності на уроці й рівня сформованості ключових предметних компетентностей учнів 5-9 класів; уточнено сутність і змістові характеристики понять «сучасний урок української мови», «аспектні уроки», «уроки розвитку комунікативних умінь», «нестандартні уроки», їх типи; «професійна компетентність учителя-словесника», «цілевизначення», «проектування», «технологія навчання», «технологія уроку української мови», «лінгводидактичний інструментарій», «технологічна система методів уроку»; конкретизовано комплекс вимог до сучасного уроку української мови; визначено й інтерпретовано в аспекті сучасної мовної освіти сутність сучасних закономірностей, підходів і принципів як вихідних позицій педагогічного проектування уроку; збагачено зміст уроку ідеями особистісно орієнтованої і комунікативно компетентнісно спрямованого навчання.

Подальшого розвитку набули проблеми унормування поняттєво-термінологічного апарату української лінгводидактики в аспекті технологізації сучасного освітнього простору й технологій сучасного уроку української мови; технології сучасного уроку української мови в початковій і профільній старшій школі; технологія нетрадиційного уроку; розроблення евристичної технології сучасного уроку рідної мови; уточнення механізмів функціювання інноваційних методів у комплексі з традиційними; використання комп'ютерних технологій сучасного уроку.

Практична цінність дослідження. Розроблена типологічна систематизація сучасних уроків української мови в основній школі, методичне обґрунтування сутності цілевизначення і проектування уроку, сконструйовані сучасні технології уроку, розроблений лінгводидактичний інструментарій можуть бути застосовані вчителями в шкільній практиці з метою виховання мовної особистості учня, розвитку його комунікативної компетентності, використані викладачами вишів на лекційних і практичних заняттях з методики викладання української мови, методистами в системі післядипломної педагогічної освіти. Одержані результати важливі і для вдосконалення методики навчання української мови в початковій та старшій школі, а також для розроблення інших методик та предметних курсів.

Достовірність результатів дослідження забезпечено науково-методичним обґрунтуванням вихідних положень, що спираються на сучасні досягнення дидактики, психології, психолінгвістики, лінгвістики, лінгводидактики; ефективним використанням теоретичних, емпіричних і статистичних методів, що відповідали предмету, меті й завданням дослідження; упровадженням сконструйованих технологій в загальноосвітніх закладах різних регіонів України; позитивною динамікою результатів експериментального навчання; апробацією дослідження на міжнародних, усеукраїнських, регіональних конференціях, семінарах та круглих столах.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася у загальноосвітніх навчальних закладах Вінницької, Дніпропетровської, Житомирської, Київської, Кіровоградської, Одеської, Рівненської, Тернопільської, Херсонської та Черкаської областей.

Організація й основні етапи дослідження. Дослідження проводилося впродовж 2008-2014 рр. У процесі роботи виокремлено чотири етапи.

На першому етапі (2008 р.) - пошуковому - теоретично обґрунтовано актуальність і осмислено тему дослідження; опрацьовано філософську, дидактичну, психологічну, лінгвістичну, лінгводидактичну літературу з проблеми теорії і методики уроку мови; визначено й конкретизовано вихідні положення, об'єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, мету, завдання, теоретико-методичну базу дослідження.

На другому етапі (2009-2010 рр.) - констатувальному - розроблено матеріали констатувального етапу педагогічного експерименту; визначено критерії оцінювання знань, умінь і навичок; проведено констатувальні зрізи; визначено стан мовного навчання в основній школі.

На третьому етапі (2010-2014 рр.) - формувальному - організовано і проведено формувальний етап педагогічного експерименту; упроваджено в практику експериментальних шкіл сконструйовані сучасні технології уроку української мови і розроблений лінгводидактичний інструментарій уроку.

На четвертому етапі (2014 р.) - контрольному - здійснено перевірку ефективності сконструйованих технологій уроку української мови й розробленого лінгводидактичного інструментарію; узагальнено та проаналізовано результати дослідження; видано монографію, що містить власні результати наукової розвідки.

Упровадження результатів дослідження в педагогічну практику підтверджено актами Житомирської міської гуманітарної гімназії № 23 ім. М. Очерета (акт № 393 від 06.11.14), Київської спеціалізованої школи № 252 з поглибленим вивченням української мови та літератури імені Василя Симоненка (акт № 473 від 17.11.14), Переяслав-Хмельницької ЗОШ № 6 Київської області (акт № 329 від 15.11.14), Тернопільського навчально-виховного комплексу «Школа-колегіум Патріарха Йосифа Сліпого» (акт № 451 від 11.11.14), Гайсинської ЗОШ № 3 І-ІІІ ступенів Вінницької обл. (акт № 249 від 10.10.14), Херсонської ЗОШ № 50 І-ІІІ ступенів (акт № 07-12/75 від 23.02.15), Одеської ЗОШ № 92 І-ІІІ ступенів (акт № 417 від 29.10.14), Уманської міської гімназії Черкаської обл. (акт № 160 від 30.12.14), Паланської ЗОШ І-ІІІ ступенів Уманського р-ну Черкаської обл. (акт № 225 від 21.11.14), Тальнівського навчально-виховного комплексу «ЗОШ І-ІІІ ступенів № 1-гімназія» Черкаської обл. (акт № 378 від 17.10.14); комунального закладу «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського» (акт № 704/01-12 від 06.11.14), Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (акт № 01-16/1283 від 05.11.14), Комунального вищого навчального закладу «Херсонська академія неперервної освіти» (акт № 01-23/722 від 25.12.14), Криворізького міського відділу освіти Дніпропетровської обл. (акт № 386/14 від 05.11.14), Уманського міського відділу освіти Черкаської обл. (акт № 01-01/1490 від 24.11.14).

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації обговорено на спільному засіданні кафедри мовознавства і кафедри слов'янських мов та методик їх викладання Херсонського державного університету (протокол № 4 від 20 листопада 2014 р.). Різні аспекти наукового дослідження виголошено в доповідях і виступах на: міжнародних конференціях: «Динамічні процеси в лексиці і граматиці слов'янських мов» (Умань, 2011); «Хрисанс Ящуржинський - фольклорист, етнограф, патріот» (Умань, 2012 р.); «Сучасні тенденції використання дидактичних ідей Яна Амоса Коменського» (Умань, 2012); «Мова - література - культура в контексті національних взаємозв'язків» (Бердянськ, 2013); «Формування мовної особистості в багатоступеневій системі освіти: досвід, реалії, перспективи» (Івано-Франківськ, 2013); «Інноваційний розвиток вищої освіти: глобальний та національний виміри змін» (Суми, 2014); «Ідеї К. Д. Ушинського в сучасній педагогіці» (Київ, 2014); «Тарас Шевченко в культурному мегапросторі: історична постать, віхи творчості, дискурс» (Умань, 2014); «Освітній конгрес» (Київ, 2014); «Акмеологія - наука ХХІ століття» (Київ, 2014); «Розвиток професіонала та професіоналізму: теорія і практика» (Київ, 2014); усеукраїнських конференціях: «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2010); «Текст у парадигмальному просторі сучасної лінгвістики» (Переяслав-Хмельницький, 2010); «Актуальні проблеми шкільної та вишівської лінгводидактики: реалії та перспективи. Доробок наукової школи М. І. Пентилюк» (Херсон, 2011); «Лінгвістика та лінгводидактика: надбання, актуальні проблеми, перспективи розвитку» (Бердянськ, 2012); «Слово, речення, текст: когнітивний, прагматичний та лінгводидактичний аспекти» (Херсон, 2012, 2013, 2014); «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань 2012); «Сучасний урок мови й літератури: проблеми, пошуки, перспективи» (Глухів, 2012); «Актуальні проблеми культури української мови і мовлення» (Острог, 2012, 2013, 2014); «Навчально-дослідницька діяльність дітей: особливості організації, психолого-педагогічний супровід, досвід роботи, перспективи» (Кіровоград, 2013); «Риторична освіта молоді: сучасні оцінки і проекції на майбутнє» (Умань, 2013); «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2013, 2014); «Пам'яті Олекси Воропая (1913-1986 рр.)» (Умань, 2013); «Українська мовна особистість» (Київ, 2014); «Розвиток національно-мовної особистості в умовах неперервної освіти: надбання, реалії, перспективи» (Умань, 2014); міжрегіональних конференціях: «Проблеми сучасної лінгвістики та лінгводидактики» (Умань, 2014); «Розвиток національно-мовної особистості в сучасному освітньому просторі» (Умань, 2014); інтернет-конференціях: «Актуальні проблеми прикладної лінгвістики» (Умань, 2012, 2013, 2014); «Формування мовно-літературної компетентності учнів і студентів» (Житомир, 2013); «Дидактика Яна Амоса Коменського: від минулого до сьогодення» (Умань, 2013); «Педагогічна освіта і наука: традиції, реалії, перспективи» (Умань, 2013); «Сучасні тенденції використання дидактичних ідей Яна Амоса Коменського» (Умань, 2014); «Актуальні проблеми підготовки сучасного вчителя» (Умань, 2014); семінарах: «Підготовка вчителя в контексті запитів європейської освіти ХХІ століття» (Умань, 2013); «Підготовка вчителя-словесника: проблеми і перспективи» (Умань, 2013); «Формування мовної особистості в контексті багатоступеневої національної освіти» (Умань, 2014); «Формування читацької компетентності учнів основної та старшої школи» (Умань, 2014); педагогічних читаннях: «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: розвиток творчої особистості» (Кіровоград, 2013); круглих столах: «Формування комунікативної компетентності на уроках української мови» (Київ, 2012); «Методи навчання української мови в системі компетентнісної освіти» (Київ, 2013), «Урок української мови в системі компетентнісної освіти» (Київ, 2014); «Сучасний урок української мови в системі національно-мовної освіти» (Умань, 2014); «Українська вишиванка: регіональний вимір» (Умань, 2014).

Публікації. За результатами дослідження опубліковано 58 наукових праць, із них 1 монографія (одноосібна), 2 навчальні посібники (1 у співавторстві), 3 навчально-методичні посібники (2 у співавторстві), 1 методичні рекомендації, 44 статті у наукових журналах і збірниках наукових праць, зокрема 39 - в українських фахових виданнях (2 у співавторстві), 5 - у виданнях іноземних держав (Великобританія, Польща, Росія), 7 тез виступів на конференціях та семінарах (2 у співавторстві). Загальний обсяг авторського доробку з теми складає 52,3 друк. арк., з яких авторові належить 47,2 друк. арк.

Особистий унесок автора в публікаціях зі співавторами полягає в тому, що застосовано власний досвід до розроблення авторського теоретико-методичного забезпечення технологій сучасного уроку української мови, конструювання сучасних технологій і лінгводидактичного інструментарію уроку української мови, спрямованих на розвиток мовної особистості учня основної школи, його власної комунікативної компетентності, що відбито в авторських працях і в безпосередній участі автора в організації та проведенні педагогічного експерименту. Здобуті наукові результати є особистим досягненням автора. Ідеї, що належать співавторам, не використовувалися в тексті дисертації. У спільних із співавторами наукових працях здобувачеві належить теоретична концепція, написання основного змісту, здійснення загальної редакції. У навчальному посібнику особистий внесок здобувача полягає в розробленні розділів - «Норми сучасної української літературної мови», «Українська мова в аспекті стилістики», «Практичний блок»; у навчально-методичному посібнику розроблено «Теоретичний блок. Повнозначні частини мови», «Практичний блок», «Розділ І. Іменник. Прикметник. Числівник. Займенник», «Розділ ІІІ. Мовні розбори».

Результати захищеної у 2005 р. дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук із теми «Система роботи з розвитку стилістичних умінь і навичок учнів (10 - 11 класи)» в тексті докторської дисертації не використано.

1. Наукові засади сучасного уроку української мови

Людина як соціальна істота постійно дбає про розвиток інших членів суспільства й забезпечення оптимальних умов для передачі досвіду молодому поколінню. Впродовж віків людство накопичило значний досвід навчально-виховної роботи і завжди шукало, як, де і в який спосіб організувати процес передачі власних здобутків й одержання нових знань, таким чином відбувався пошук продуктивної форми організації навчання, яка, на думку Ю. Бабанського, є зовнішнім вираженням узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється в усталеному порядку [355]. Суспільство, дидакти, психологи, лінгводидакти й учителі як раніше, так і нині продовжують шукати шляхи вдосконалення освітньої системи.

Дослідницькі галузі освіти концентрують тисячолітній досвід наукової думки про спосіб й форми організації процесу оволодіння знаннями та набуття досвіду, визначають найсуттєвіші здобутки попередніх освітніх систем з метою їх трансформації і вдосконалення на сучасному етапі. Дидактичні узагальнення й методичні здобутки людської цивілізації становлять суттєве підґрунтя для розвитку й удосконалення педагогічної системи, адже «не знаючи історії, неможливо правильно оцінити сучасний стан організаційних форм навчання і визначити прогресивні тенденції розвитку [126, с. 217]». У процесі розроблення теорії та практики сучасного уроку української мови як основної форми організації навчання та виховання в основній школі виникає необхідність розглянути й проаналізувати класно-урочну систему освіти з позиції сьогодення, а саме:

ь філософське підґрунтя сучасної мовної шкільної системи освіти;

ь основні етапи, чинники й тенденції становлення і розвитку уроку як традиційної форми навчання та його різнотипних модифікованих форм;

ь дидактичні категорії, що сприяють ефективній організації навчального процесу і є вихідними позиціями під час проектування й реалізації уроку української мови;

ь психологічні засади підготовки та проведення уроку з урахуванням сучасних досягнень вітчизняної та світової науки.

1.1 Філософське підґрунтя сучасного уроку української мови

Мовна освіта ХХІ ст. виконує для суспільства дві особливо важливі ролі - навчальну й виховну, закладає фундамент існування цілісного соціуму, в якому нинішні учні як майбутні громадяни України визначатимуть вектор розвитку держави. «Сукупність результатів цих двох функцій освітньої діяльності формує світогляд людини як певний цілісно-субординований її погляд на світ у цілому і місце в ньому людини, що й обумовлює в кожній конкретній ситуації вибір одного з багатьох можливих видів її цілеспрямованої діяльності [144, с. 960]». Розвиток сучасного суспільства глибоких знань і широкого інформаційного простору, де на засадах новітніх досягнень філософії, лінгвістики, дидактики, психології, соціології, культурології формується нова мовна освітня система, вимагає прискореного розроблення високих технологій проектування і проведення уроку української мови, в межах якого відбувається реальне становлення, формування й розвиток мовної особистості учня, його особистісної комунікативної компетентності й системи персональних духовних цінностей. З урахуванням цього виникає необхідність схарактеризувати філософські засади сучасної мовної освіти, що передбачають визначення стратегічних принципів і загальних способів організації суб'єкт-суб'єктної навчальної діяльності учнів на уроці рідної (української) мови в основній школі.

Методологічною основою методики навчання української мови є філософія, її закони, закономірності та принципи. Філософія освіти як галузь наукових знань, що пропонує певні ціннісні основи нових моделей освітніх систем і визначає особливості проектування шляхів побудови оновленої школи, є значущою вихідною позицією, необхідною теоретичною платформою і стратегічним методологічним орієнтиром для розроблення ефективної й продуктивної технології сучасного уроку української мови.

Пошуками ціннісних філософських основ нових проектів освітньої системи загалом і мовної освіти зокрема займаються провідні філософи сучасності: В. Андрущенко, Г. Батіщев, І. Бех, М. Бубер, Б. Гершунський, А. Гофрон, П. Давидов, І. Зязюн, М. Євтух, М. Качуровський, В. Кремень, С. Клепко, В. Лутай, М. Михальченко, С. Ніколаєнко, С. Терепищий та ін.

У науковому й освітньому просторі домінувальними філософськими тенденціями мовної освіти сьогодення визначено стандартизацію змісту навчання, компетентнісну спрямованість, особистісну орієнтованість навчального процесу, переосмислення ролі вчителя, діалогізацію навчальної діяльності, застосування продуктивних технологій навчання української мови. Означені філософські тенденції відображають сучасні світоглядні пріоритети суспільства, спричиняють розвиток новочасної філософсько-освітньої парадигми й оновленої методики навчання української мови в загальноосвітній школі, яка своєю чергою стимулює розроблення ефективної і продуктивної технології уроку української мови. Аналіз провідних філософських тенденцій сучасності забезпечить наукове підґрунтя для визначення й обґрунтування теоретичних і методичних засад сучасного уроку української мови в основній школі, здійснення його вдалого проектування й розроблення ефективної технології.

Сприймаючи новочасні реалії у сфері філософії освіти, наголосимо на важливості концепт-тенденції стандартизації змісту навчання мови, визначення обов'язкового рівня компетенцій, якого необхідно досягти впродовж навчання в основній школі. Стандартизація і модернізація мовної освіти передбачає приведення змісту навчання відповідно до найновіших досягнень сучасної науки (лінгвістики, комунікативної лінгвістики, когнітивної лінгвістики, лінгводидактики, педагогіки, психолінгвістики, соціології тощо), культури і соціальної практики. Питання стандартизації освіти як ціннісної основи якості мовноосвітнього процесу студіювали філософи різних часів, котрі підкреслювали значущість саме уніфікованості змістового наповнення навчання (теоретичного і практичного спрямування) і з урахуванням цього розроблення процесу засвоєння знань та вироблення вмінь в інтересах окремої особистості й суспільства загалом. Різнобічні проблеми стандартизації освіти з позиції сьогодення представлено у працях філософів В. Андрущенка, І. Зязюна, В. Кременя, С. Ніколаєнка, В. Новікової, А. Погрібного, С. Терепищого та ін.

Стандартизація, за визначенням С. Терепищого, ? це «шлях збереження й упорядкування різнопланових освітніх технологій та підходів, що не лише не заперечує інновацій в освіті, але й навпаки сприяє їм, вивільняючи ресурси і час для педагогічної та наукової творчості [486, с. 113]». Головне призначення стандартизації - формулювання образу-ідеалу нового типу особистості, визначення цілей освіти, діагностика досягнення мети навчання, що зумовлені вимогами суспільства і держави. І. Зязюн, розглядаючи стандарти в конструктивно-технологічному плані, справедливо стверджує, що вони «визначають поле широкого конструювання варіативного змісту освіти. Стандарт започатковує ті елементи освіти, без яких не можна вважати випускника певного ступеня освіти повноцінним. Передусім це стосується структури змісту, відображеного в стандарті, яка повинна виявлятися у всій її повноті [170, с. 325]». Зазначене дозволяє сприймати стандартизацію мовної освіти провідною філософсько-методологічною тенденцією, що уніфікує, конкретизує й оптимізує її змістове наповнення.

Ключове філософське бачення стандартизованих ціннісних орієнтирів мовної освітньої політики нашої держави знайшло відображення в державних документах. Нині у національній системі освіти основна школа як соціальний інститут загальноосвітньої підготовки посідає особливе місце, адже є базовою ланкою мовної освіти. Модернізація українськомовного навчання в 5?9 класах відповідно до пріоритетів і вимог Національної доктрини розвитку освіти (2002), Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (2011), Концепції мовної освіти (2004, 2005), програми з української мови (2012) передбачає реалізацію принципів антропоцентризму, гуманізації і гуманітаризації освіти, зорієнтованості навчального процесу на розвиток особистісного потенціалу і природних задатків кожного учня, компетентнісного спрямування навчального процесу. У Національній доктрині розвитку освіти першочерговим завданням її коригування визначено зміну змісту навчання, відокремлення надмірної інформаційності, пізнання людиною себе, систематичне оновлення змісту навчання. Законодавчі акти й нормативні документи декларують стратегічний зміст мовної освіти, стандартизують його у чітко фіксованому переліку предметних і загальних компетенцій, необхідних для обов'язкового опанування, реалізовують поставлену суспільством освітню мету і спрямовують та організовують процес вивчення рідної мови. На думку В. Кременя, зміст освіти - це «система компетентностей, яка повинна бути сформована у процесі освіти з урахуванням самовизначення особи, створення умов для її самореалізації, перспектив розвитку світової спільноти [216, с. 8]». Найбільш суттєвим в аспекті змісту сучасної мовної освіти є те, що навчання української мови спрямовано на розвиток мовної особистості учня, його комунікативної компетентності й національної свідомості.

Теорія мовної особистості, започаткована В. Гумбольдтом, В. Виноградовим, О. Потебнею та розвинена їх однодумцями й послідовниками, студіюється в аспекті різноманітних суміжних наук - філософії, лінгвістики, психології, психолінгвістики, соціології тощо, а поняття «мовна особистість» функціює нині як міждисциплінарний термін, результати досліджень якого представлено у працях Н. Арутюнової, Ф. Бацевича, І. Беха, А. Богуш, І. Зимньої, І. Зязюна, Ю. Караулова, В. Красних, В. Кременя, В. Маслової, Л. Мацько, М. Пентилюк та ін.

Ю. Караулов концептуально розуміє мовну осоистість як «сукупність здібностей і характеристик людини, які зумовлюють створення нею мовних творів (текстів), що різняться ступенем структурно-мовної складності, глибиною і точністю відображення дійсності, визначеною мовною спрямованістю [184, с. 3]». Додамо, що мовна особистість, як справедливо підкреслив учений, має двобічну основу - природні можливості та здатності, що є статистичними і які варто розкривати та розвивати, і набуті ознаки, зокрема в аспекті опанування мовних одиниць і їх мовленнєвої реалізації під час спілкування, що потребують цілеспрямованого опанування і навчання. Характеристику концепту мовної особистості як складного феномена знаходимо у працях В. Красних, який уважає за необхідне виділити:

«1) людину, яка говорить - особистість, одним із видів діяльності якої є мовленнєва діяльність;

2) мовну особистість - особистість, яка реалізує себе в комунікації, вибирає та здійснює певну стратегію і тактику спілкування, вибирає та використовує певний набір засобів ? як лінгвістичних, так і екстралінгвістичних;

3) комунікативну особистість - конкретний учасник комунікативного акту, який реально діє в реальній комунікації [213, с. 17]».

Умовно виділені вченим моделі-компоненти мовної особистості, на наш погляд, невіддільні й діють цілісно, змінюючи названі грані залежно від ролі, в якій індивід входить у процес спілкування.

І. Зимня, ґрунтовно досліджуючи мовну особистість, справедливо стверджує, що наявність мовної свідомості, трактуючи її як «форму існування індивідуальної, когнітивної свідомості розумної людини, тієї, яка говорить, людини, що спілкується, людини як соціальної істоти, як особистості [163, с. 23]», є обов'язковою ознакою індивіда. На думку В. Карасика, мовна свідомість «членується на релевантні фрагменти осмислення дійсності та реалізується в мовленнєвій поведінці, яка актуалізується у текстах, що виникають під час комунікації та характеризують учасників спілкування як тих, що належать до певної етнокультури чи соціокультурної спільноти [183, с. 6]». Є. Боринштейн переконаний: мовна особистість «виникає в суспільстві й розвивається, ґрунтуючись на здатності вираження і закріплення соціальних відносин та взаємодії. Це особистість, охарактеризована з боку впливу засвоєної нею мовної культури на її особистісні якості та соціально-культурну ефективність її діяльності як суб'єкта суспільних відносин [52, с. 67]». Підкреслимо, що процес засвоєння української мови в школі не тільки забезпечує опанування мовної системи і розвиток мовленнєвої діяльності учня, а має кардинальний вплив на становлення особистісних якостей, його соціалізації і входження в суспільство як цілісно сформованого громадянина. Безперечно, всі ці сегменти мовної особистості (мовця, співрозмовника, соціальної людини) є нам близькими і їх особливості необхідно враховувати в процесі розвитку мовної особистості у загальноосвітній школі.

А. Богуш переконливо доводить, що «мовна особистість» ? це «високорозвинена особистість, носій як національно-мовленнєвої, так і загальнолюдської культури, що володіє соціокультурним та мовним запасом, вільно спілкується рідною, державною та іншими мовами в полікультурному просторі, адекватно застосовує набуті полікультурні знання, мовленнєві вміння у процесі міжкультурного спілкування з різними категоріями населення [48, с. 36]». Найбільш близьким з погляду порушеної проблеми нам видається визначення М. Пентилюк, яка мовну особистістю трактує як людину, що «володіє виражальним багатством мови, продукує її в різних життєвих ситуаціях і шанує її, дбає про збереження й розвиток [362, с. 59]», носія мови, який «добре володіє системою лінгвістичних знань (знає поняття і відповідні правила), репродукує мовленнєву діяльність, має навички активної роботи зі словом, дбає про мову і сприяє її розвитку [464, с. 85]».

З огляду на попередні міркування, у контексті нашого дослідження концепт «мовна особистість» розуміємо як особистість, яка має високий рівень комунікативної компетентності, володіє арсеналом лінгвістичних одиниць і вміло їх реалізовує, ефективно здійснює продуктивну й репродуктивну мовленнєву діяльність; ефективний соціальний та індивідуальний комунікативний вияв у процесі спілкування; осмислено розвиває власний мовний дар і має почуття мовної самосвідомості.

Таким чином, різногалузеве потрактування поняття «мовна особистість» дає право стверджувати про нове філософське розуміння індивідуальної мовної особистості учня, новочасне переосмислення цілеспрямованої педагогічної діяльності вчителя, спрямоване на набуття учнем системи комунікативної компетентності (мовленнєвих, мовних і власне комунікативних знань, умінь, навичок та досвіду) заради формування еталонної особистості й надзвичайно важливу роль уроку української мови у цьому процесі, проектування й реалізація якого з урахуванням вище зазначеного потребує модернізації і розроблення продуктивної технології.

Зазначимо, що стрижнева тенденція сучасної філософії освіти ? стандартизація змісту мовної освіти в площині розвитку мовної особистості учня є суттєвим чинником та показником її якості. В умовах сьогодення означена концепт-тенденція зумовлює зміни технологій реалізації змісту, а саме модернізацію технології уроку, вимагає переосмислення й розроблення змістового та процесуального аспекту навчального процесу, здійснення методичної, технологічної кореляції в межах сучасного уроку української мови, на якому реалізується змістовий навчальний матеріал, уніфікований та фіксований у державних документах, і з урахуванням його специфіки здійснюється добір продуктивних форм, методів, прийомів, засобів навчання з метою розвитку мовної особистості, комунікативної компетентності кожного учня в класному колективі.

Шляхом адаптації особистості до стандартів змісту мовного навчання є процес здобуття знань упродовж усього життя як відповідний філософський вимір освіти. Компетентнісна та комунікативна спрямованість навчально-виховного мовного процесу навчання ? найсприятливіше освітнє середовище для розвитку мовної особистості в умовах сьогодення. В. Кремень справедливо підкреслює, що «час мислителів-універсалів відійшов у минуле. Сьогодні освіченість полягає не в обсязі утримуваних в пам'яті знань з різних дисциплін, а в оволодінні загальною системою орієнтації в океані інформації … Головне - знати, як знайти потрібні знання. Причому не в книгах, а в словниках чи мережі Інтернет, що допоможе знаходити шлях до знання, шлях пошуку рішень і вміти рухатися цим шляхом [216, с. 6]». З огляду на це, першочерговою компетентністю в системі сучасної загальної освіти, головними ознаками якої є самоорганізація, саморозвиток і креативне мислення, визначено вміння вчитися, що трактується Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти як «здатність спостерігати за новим досвідом і брати в ньому участь, а також приєднувати нові знання до вже наявних, змінюючи останні, якщо це потрібно. Здібності до вивчення мови розвиваються у процесі набуття досвіду навчання. Вони дозволяють більш ефективно й незалежно діяти згідно нових мовленнєвих вимог, помічати, що існують їх варіанти і застосовувати певні можливості доречно, правильно, нормативно. Здатність навчатися має кілька компонентів, таких як мовна і комунікативна свідомість; загальні фонетичні вміння/навички; навчальні вміння, евристичні здібності [153, с. 106?107]». А. Гофрон, аналізуючи детермінанти мовної освіти і визначаючи вплив мовного чинника на зміну освітніх моделей, справедливо підкреслює, що «якщо в індустріальній цивілізації освіта виступала головним транслятором знань, традицій культури, то в інформаційній цивілізації вона повинна стати своєрідним медіатором у набутті знань - не просто передавати готові знання, а вчити здобувати, знаходити і застосовувати їх [106, с. 21]». Саме тому провідною філософсько-методологічною ознакою мовної освіти нашого часу є переосмислення її ролі в суспільстві й державі, стимулювання пізнавально-дослідної діяльності учнів на шляху засвоєння знання і набуття досвіду, а вчитель веде школярів цим шляхом, скеровуючи їх навчальну діяльність у правильному напрямі - розвинути мовну особистість школяра.

Формування вміння вчитися передбачає розвиток креативного та критичного мислення як здатності перетворювати наявні теоретичні й практичні знання у стратегії розв'язання нових проблем, трансформація нових знань та вмінь у власні. У зв'язку з цим відбувається становлення і розвиток когнітивної методики навчання української мови, концепцію якої розробили М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна [Акт]. Суть когнітивної методики, на думку вчених, ? оволодіння мовними одиницями як основою пізнання й формування концептуальної та мовної картини світу, створення образу світу в уяві кожного учня. Мета - опанування учнями мовних засобів як концептів - глибинних значень розгорнутих змістових структур тексту, що є втіленням мотивів та інтенцій автора, для формування умінь адекватного сприйняття текстової інформації та створення власних текстів з урахуванням комунікативних цілей і наміру, розвитку пізнавальної активності учнів [Акт, с. 216]. Відповідно до настанов когнітивної методики необхідно посилити практичну комунікативну діяльність на уроці української мови, змінити акцент у навчальній роботі в русло формування учня-мовця, активного учасника комунікації, здатного ефективно здійснювати мовленнєву діяльність у різних сферах вербального спілкування.

Отже, впровадження філософської тенденції компетентнісно і комунікативно спрямованого освітнього простору - вимога й потреба часу. В контексті інноваційних змін мовної освіти комунікативна компетентність постає одночасно як предметна (фахова в аспекті синтезування лінгвістичних, мовленнєвих, власне комунікативних знань, умінь, навичок, досвіду) і загальнопредметна (вміння спілкуватися). Комунікативна компетентність як предметна є системним цілісним поняттям, що складається з низки компетентностей: мовленнєвої, мовної, власне комунікативної, соціокультурної, діяльнісної. Розвиток кожного складника задекларовано в чинній програмі, а їх формування відбувається комплексно, цілеспрямовано і з перспективним удосконаленням саме на уроці української мови, модернізація якого потребує новітнього теоретико-методичного розроблення змістового і процесуального компонента.