Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

Інтеграція (від лат. іntegration - відновлення, заповнення, від іntegеr - цілий) - це «процес, або дія, що мають за результат цілісність; об'єднання, з'єднання, створення єднання [514, с. 181]», процес зближення і зв'язку певних частин, елементів, об'єднання їх в єдине ціле. Схарактеризуємо поняття «інтеграція» в аспекті дидактики. Інтегроване навчання - явище не нове у методиці. Перша спроба інтегрувати навчальний процес і встановити взаємозв'язок між кількома предметами була зроблена Я. Коменським [202]. Учений наголошував, що під час опанування системи знань все має викладатиcя в такому самому зв'язку, в якому перебуває насправді у реальному світі. Педагог розробив міні-енциклопедії, в яких повідомлялися відомості про Землю, воду, світила, явища природи, тварини, рослини, людину і розкривалися їх взаємні зв'язки. К. Ушинський наголошував на необхідності використання міжпредметних зв'язків, які не тільки полегшують навчання, а і стимулюють інтерес учнів. Для методики навчання мови вчений створив ефективний аналітико-системний метод навчання грамоти, в якому інтегрував письмо і читання [503]. Найяскравішим прикладом інтеграції у навчанні є методична концепція В. Сухомлинського, а саме розроблені й апробовані «уроки мислення серед природи», що були високопродуктивними. У ході цих навчальних занять педагог інтегрував види пізнавальної діяльності (спостереження, мислення, мовлення) з метою навчання, виховання і розвитку дітей [480].

Сучасна лінгводидактика трактує інтегроване навчання як таке, що «ґрунтується на поєднанні знань, одержаних з різних навчальних предметів, яке допомагає сприймати навколишній світ як єдине і неподільне ціле [162, с. 99]». У другій половині ХХ ст. в науці поняття «інтеграція» приходить на зміну поняттю «міжпредметні зв'язки». Нині ці поняття, з нашого погляду, пов'язані, але не тотожні, мають певні відмінності за змістом і функцією. У практиці неперервної загальної освіти все частіше виявляється активна робота зі створення інтегрованих уроків, програм, курсів, факультативів тощо. Це сприяє формуванню «надпредметних» знань, умінь і навичок учнів, розвитку їхнього мислення, мовлення, уваги, пам'яті та інтелектуальних здібностей. Концепція загальної освіти визначає як один із пріоритетних напрямів оновлення змісту - відображення у змісті освіти інтегративних процесів, які відбуваються в сучасній науці та виробництві, запровадження ряду інтегративних курсів з метою формування цілісної наукової картини розвитку природи і суспільства й усунення навчального перевантаження учнів [207]. У наш час над проблемою інтеграції плідно працюють українські педагоги, психологи, методисти, вчителі-практики (І. Бех, Л. Варзацька, М. Васильєв, Т. Власенко, С. Гончаренко, О. Горошкіна, Л. Джулай, В. Доманський, В. Загвязінський, М. Іванчук, О. Руднянська, І. Свистунов, В. Фоменко та ін.). На початку ХХІ ст. учені розробили різнотипні інтегровані уроки, курси, однак в цілому ця проблема не вирішена, зокрема відкритим залишається питання інтегрованих уроків української мови, співвідношення навчальної програми і змісту уроку.

В «Енциклопедії освіти» чітко визначено можливості доцільного об'єднання кількох змістових елементів освіти у системну цілісність: «Інтегративний підхід реалізується під час вивчення інтегрованих курсів чи окремих предметів з освітньої галузі, коли цілісність знань формується завдяки інтеграції їх на основі спільних для всіх предметів понять, застосуванню методів і форм навчання, контролю і корекції навчальних досягнень учнів, що спрямовують навчальний процес на об'єднання знань [144, с. 356]». Такий підхід, на нашу думку, реалізується на інтегрованих уроках, мета яких - поєднати споріднений матеріал декількох навчальних дисциплін навколо однієї теми. На таких уроках учні розглядають явище чи поняття з різних боків у межах не одного, а кількох суміжних предметів, водночас підвищують і поглиблюють рівень власного інтелекту, формують таку компетентність, що відповідає їх актуальним і перспективним потребам. Реалізацію інтеграційного напряму мовної освіти на уроці вбачаємо в практичному застосуванні багатоаспектної соціокультурної змістової лінії, що дозволяє поєднувати опанування різних наук у процесі вивчення мови.

Отже, на початок ІІІ тисячоліття педагогічна наука накопичила певний досвід щодо вивчення явища інтеграції, її значущості і ролі в галузі освіти та практики використання у навчально-виховному процесі школи у вигляді інтегрованого навчання, інтегрованих курсів, інтегрованих уроків тощо.

Практика проведення інтегрованих уроків є одним із напрямів сучасного оновлення уроків у загальноосвітній школі. Інтегрований урок, на думку М. Пентилюк, - це урок, на якому «вивчають складні питання, що є предметом розгляду кількох навчальних дисциплін, наприклад, мови й літератури; мови й історії; мови, літератури й образотворчого мистецтва; меншою мірою - мови й математики, мови й географії. Часто інтегрованими бувають уроки розвитку зв'язного мовлення, зокрема твір-опис за картиною, під час якого з'ясовуються відомості про художника, малярська технологія (образотворче мистецтво) і реалізуються» вимоги чинної програми з мови [464, с. 61]». О. Савченко, досліджуючи дидактику початкової школи, трактує інтегровані уроки як такі, що поєднують блоки знань з різних предметів, підпорядковані одній темі [432]. Т. Донченко пропонує називати уроки, що інтегрують два або три предмети (мову і літературу, історію тощо), уроками словесності, які дають змогу «глибше пізнати слово, а через слово пізнати й самий дух народу, його неповторні національні риси [134, с. 36]» і спрямовані на формування в учнів знань законів української мови, її національної специфіки і водночас історії народу, його культури, літератури, мистецтва, рис національного характеру, особливостей бачення картини світу. Як бачимо, багатоплановість поняття «інтегрований урок» потребує більш досконалого вивчення і точного визначення терміну в лінгводидактиці. Уважаємо, що інтегровані уроки - це такий вид нетрадиційної організаційної форми навчання української мови, на якому однаковою мірою поєднано змістовий матеріал кількох навчальних предметів відповідно до спільної теми, дидактичного матеріалу; який об'єднує дидактичні цілі кількох предметів, застосовуючи ефективні інтегровані методи і засоби навчання.

Особливу увагу лінгводидакти (Л. Варзацька, Н. Бондаренко, Н. Голуб, Т. Донченко, Н. Остапенко, М. Пентилюк та ін.) приділяють інтегрованим урокам мови, мовлення й української літератури, адже ці предмети проводить один вчитель-словесник. Т. Донченко підтримує думку об'єднаного вивчення мови, мовлення та літератури і пропонує впровадити в навчально-виховний процес інтегрований курс словесності. «Важливою особливістю уроків словесності, - на думку вченої, - є вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту (уривку з художнього твору) в єдності змісту і форми [133, с. 36]». Текст є предметом вивчення як мови, так і літератури, через його призму можна побачити весь людський світ й розкрити, підкреслює Л. Щерба, «те духовне світу, що ховається за словами [550]». Одним із способів ефективної інтеграції на таких уроках є, на нашу думку, використання вдало дібраних, інформативно наповнених дидактичних текстів, які дають змогу висвітлити спільний для двох предметів навчальний матеріал. Розглядаючи окремо інтегровані уроки української мови і мовлення, Л. Варзацька серед них розрізняє такі види:

Ш вступні - уроки до певної навчальної теми з використанням міжпредметних зв'язків та інтегрованих видів діяльності;

Ш базові - спрямовані на вироблення, корекцію і контроль навичок, умінь узагальнювати і систематизувати виучуваний мовний матеріал;

Ш заключні - уроки з вивчення певної теми та широким використанням інтегрованих видів діяльності, що активізують словесну творчість, розкривають виражальні можливості мовних засобів [62, с. 8].

У процесі впровадження в практику навчання інтегрованих уроків реалізовуватиметься завдання мовної освіти філологічного циклу - формувати комунікативну компетентність учня, що включає мовний, мовленнєвий, власне комунікативний, соціокультурний, діяльнісний складники. На думку Л. Фурсової, під час проведення інтегрованих уроків української мови і літератури «створюються реальні умови для розвитку творчих здібностей учнів, уміння розв'язувати проблемні ситуації, самостійно знаходити шлях вирішення поставленого завдання, співпрацювати з усіма учасниками навчального процесу [522, с. 17]». Цілісне вивчення мови і літератури забезпечує формування умінь уважно, вдумливо, критично читати, сприймати тексти художньої літератури, звертати увагу на мовні одиниці, що забезпечують образність, виразність мовлення, аналізувати і визначати функції лінгвістичних засобів у творі.

Структура інтегрованих уроків може бути різною, вона залежить від специфіки матеріалу, що інтегрується, і зумовлюється поставленими цілями та завданнями; детермінується змістом навчання, особливостями діяльності вчителів та учнів. Визначити структуру означених уроків досить важко, адже їх різноплановість унеможливлює уніфікацію їхньої будови. Структура інтегрованого уроку мови і мовлення має бути побудована з урахуванням даних психології про етапи мовленнєвої діяльності (за О.О. Леонтьєвим) і включає три етапи: формування задуму висловлювання, творення тексту (усно й письмово), редагування - виразне читання (розповідання) складених творів, власне редагування, обговорення, зіставлення з творами художньої літератури (чи з поданим зразком) [243]. Найоптимальнішою, на наш погляд, є така структура інтегрованого уроку: організація класу; мотивація; актуалізація опорних знань, умінь і навичок; цілевизначення; вивчення нового матеріалу; застосування інформації; виконання пізнавальних і творчих завдань, спрямованих на сприймання художніх творів і створення власних текстів; формування комунікативної і літературної компетентності; оцінювання; домашнє завдання; підведення підсумків.

Різновидом інтегрованого уроку є бінарні уроки (від лат. binary - подвійний) - це уроки, які готують і проводять декілька вчителів, об'єднуючи за змістом в одному часовому просторі вивчення двох предметів (мову і математику, мову й географію та ін.) здебільшого з метою зміцнення знань, умінь і навичок учнів. Бінарними, на думку Н. Лазаренко та І. Козак, є навчальні заняття, на яких «матеріал теми уроку подається блоками з різних предметів. Такий нестандартний урок готують учителі-предметники, кожен із яких проводить етап (блок) уроку відповідно до того предмета, який викладає [296, с. 26]». Технологія й організація бінарних уроків - складна і кропітка праця, що потребує: співпраці вчителя-словесника і вчителя, який веде інший предмет; їхньої злагодженої роботи, що відображає сучасні тенденції до інтеграції навчальних дисциплін і педагогіку співробітництва у підсистемі «учитель - учень - учитель»; наявності спільної для двох предметів мети уроку тощо.

Інтегровані уроки, у томі числі й бінарні, ставлять за мету спресувати споріднений матеріал декількох навчальних дисциплін навколо однієї теми, характеризуються високою інформативністю, фундаментальністю, різноплановістю. Діти розглядають якесь явище, поняття з різних боків у межах не одного, а кількох наук, при цьому підвищують і поглиблюють рівень власних знань, формують таку систему знань, яка відповідала б актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства, держави.

Аналіз чинних програм загальноосвітньої школи, вивчення досвіду вчителів свідчить про широкі можливості для інтеграції навчального матеріалу з окремих предметів і доречність її практичного застосування у вигляді інтегрованих уроків у курсі рідної мови, що має «виразні інтегративні функції [406, с. 3]». Такі нестандартні уроки дають змогу вчителеві разом з учнями оволодіти значним за обсягом навчальним матеріалом, досягти міжпредметних узагальнень, уникнути дублювання у вивченні, досягти цілісності знань. Інтеграція навчального процесу здійснюється через особистісно орієнтований підхід до навчання мови, вивчення якої має на меті вільний розвиток духовно багатої компетентної мовної особистості, яка зберігає свою індивідуальність, самобутність і гармонію з навколишнім світом. Інтегровані уроки відіграють важливу роль у формуванні особистості учнів, розвивають їхнє логічне мислення, інтелект, творчість, формують їхню емоційно-почуттєву сферу.

Сучасна лінгводидактика пропонує певні класифікації інтегрованих уроків, що базуються на різних ознаках і з урахуванням: предметів, що інтегруються (мова і література; мова і музика; мова, народознавство і музика тощо); мети уроку (автономними, домінуючими, супровідними цілями); місця проведення (класні, позакласні, комбіновані); часу проведення (урок, спарені уроки); кількості уроків (подвоєні, потроєні).

Л. Варзацька, досліджуючи інтегровані уроки, пропонує оптимальну їх типологію за сукупністю таких основ: цільової, діяльнісної, предметної, організаційної, тематичної. Найперспективнішою є «така організація пізнання, за якої об'єднуються уроки рідної мови та інших навчальних предметів (літератури, природознавства, мистецтва, музики) спільною темою дидактичного матеріалу [60, с. 32]». Цікавим видається поділ вченої інтегрованих уроків на три тематичні групи: «Я - у світі природи», «Я - у світі культури», «Я - серед людей», які своєю чергою консолідують формування мовної, мовленнєвої і соціокультурної компетентностей.

Н. Островерхова визначає інтегрований урок в основному як урок систематизації та узагальнення й пропонує таку його структуру: повідомлення теми, цілей, завдань уроку; мотивація навчальної діяльності учнів; актуалізація та корекція опорних знань; повторення й аналіз основних фактів, подій, явищ; творче перенесення знань і навичок учнів у новій ситуації; узагальнення, систематизація навчальних досягнень учнів; основних ідей і наукових теорій, предметів, що є складниками інтегрованого уроку [340]. Розвивальні можливості інтегрованих уроків досить потужні, адже на них учні включаються у різні види життєвої діяльності людини. Найголовніше - спроектувати роботу школярів таким чином, щоб усі види навчальної діяльності злилися в єдине ціле, при цьому необхідно викликати, підтримувати й активізувати їхню творчу діяльність, пізнавальні можливості, самостійну роботу. Визначення місця інтегрованих уроків у календарному плануванні курсу рідної мови для певного класу є важливою умовою ефективності його проведення. Такі уроки повинні не розривати мовну чи мовленнєву тему, а йти до або після вивчення того чи того розділу, тому доцільним є впровадження вступних і підсумкових інтегрованих уроків, а на базових уроках мови слід застосовувати лише міжпредметні зв'язки.

Як бачимо, підготовка інтегрованих уроків довготривала, складна, вимагає ретельної творчої роботи вчителя (почасти впродовж місяця). В аспекті порушеного дослідження можна визначити основні кроки проектування нестандартних уроків:

1. Аналіз програм і календарного планування з визначених предметів.

2. Порівняння матеріалу предметів для виділення тем, близьких за змістом, метою, для визначення їх спільності задля одночасного опрацювання.

3. Формулювання теми (часто інтегрована тема дещо відрізняється від визначення, пропонованого програмами різних предметів).

4. Визначення дидактичних цілей, мети та цільових завдань уроку.

5. Вибір ефективних методів і прийомів навчальної діяльності учнів відповідно до поставленої мети та з урахуванням їхніх психолого-вікових особливостей, рівня підготовки; добір дидактичного матеріалу, мультимедіа, технічних засобів.

6. Обмірковування і побудова структури уроку з активним упровадженням пізнавальної, розвивальної, самостійної роботи учнів.

7. Чітке дозування часу (доцільно використовувати спарені уроки не частіше 1 разу на два тижні);

8. Ефективне проведення уроку з обов'язковою реалізацією триєдиної мети, що поєднує вивчення навчальних предметів.

Цілевизначення інтегрованого уроку має сприяти цілісності навчального процесу, формуванню знань і вмінь учнів на якісно новому рівні. Ураховуючи це, обирається навчальна, розвивальна та виховна мета для кожного з предметів, що інтегруються. Слушною є думка О. Савченко, що метою інтегрованих уроків є «створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання [432, с. 261]». Готуючись до інтегрованих уроків, учитель як професіонал і ерудит повинен уникати одноманітності в їх побудові, кожен такий урок має містити елемент новизни, інновації, свіжий методичний струмінь, бути цікавим для учнів. Учителі повинні так спланувати проведення інтегрованого уроку, щоб на кожен предмет (мова та історія / математика тощо) була однакова кількість навчального часу, а завдання не дублювалися, а доповнювали, продовжували один одного.

Важливим методичним аспектом уважаємо визначення продуктивних методів, прийомів і засобів, добір дидактичного матеріалу для інтегрованих уроків. Вправи, що можуть бути застосовані на інтегрованих уроках мови, мовлення і літератури, мають на меті виконання завдань здебільшого зіставного, творчого характеру, при цьому тренувальні вправи майже відсутні. На інтегрованому уроці мови і літератури здійснюються різні види аналізу тексту: змістовий, мовний, мовленнєвий, літературний, стилістичний, типологічний, жанровий, композиційний тощо. Аналіз тексту вимагає від учителя чіткого керівництва послідовними діями школярів, а від учнів - значної розумової діяльності, що базується на знаннях: всієї системи мови, необхідних для встановлення стильової, типологічної та жанрової належності висловлювання, літературних теоретичних понять, потрібних для розуміння мистецтва слова, змісту літературного твору, його жанрових і стилістичних особливостей. Уважаємо, що ефективним є інтерактивний метод проектів, який дає змогу підготувати і різновекторно в тематичному аспекті схарактеризувати явище чи поняття, що вивчається. Міжпредметні проекти зацікавлюють учнів, дають можливість виявити себе як дослідника, так і знавця мови, ритора. До інтегрованих проектів відносимо «Влучні вислови поетів / письменників», «Історія фразеологізму», «Музика у словах», «Слова-фарби у пейзажі», «Мовний портрет головного героя твору» та ін.

Вправи, що можуть бути застосовані на інтегрованих уроках, мають на меті виконання завдань здебільшого зіставного, творчого характеру, при цьому тренувальні вправи майже відсутні. Під час проведення інтегрованих уроків пропонуємо застосовувати такі види робіт: німий диктант (демонстрація певних явищ за допомогою ТЗН (картина, аудіо, відео, мультимедіа) і запис їх назв, характеристик тощо); диктант-вікторина (запис лінгвістичних термінів, визначення яких подається); створення предметних словників, довідників (тлумачення слів-омонімів, що використовуються у термінологічних системах різних наук, наприклад, лексема «вид» у мові, літературі, географії, біології); розробка власного лінгвістичного проекту з проекцією на вивчення іншої навчальної дисципліни; творчі роботи (фіксування мовними засобами музичних вражень, базованих на звучанні музики та підсилених текстом музичного твору; порівняльна характеристика творів мистецтва (літератури, музики, живопису, скульптури, танцю); аналіз художнього концепту, який містить ключову лексему і дозволить формувати цілісне та повне уявлення про певне явище; створення характеристики образу (головного героя художнього, музичного чи живописного твору); побудова, перебудова, відновлення, редагування текстів та ін.

Досягнути високої ефективності реалізації інтегрованих уроків допоможе застосування на них різноманітних засобів навчання - мультимедійні дошки, ілюстрації, відеофільми, аудіозаписи, природній матеріал (колекції, гербарії), символічні засоби (карти, графіки) тощо. Найбільш оптимальним є проведення інтегрованих уроків у спеціально обладнаних кабінетах, що дає змогу наочно показати інтеграцію певних наук на практиці за допомогою використання різних матеріалів.

Процес застосування і впровадження у практику масової школи інтегрованих уроків має бути дуже обережним, адже їх часте використання може призвести до небажаних, неочікуваних результатів: гіпотетично, з одного боку, міжпредметна інтеграція не дасть очікуваного навчально-виховного ефекту і просто надокучить учням, а з іншого, інтеграція всіх предметів призведе до зниження загального рівня знань учнів, неможливості користуватися конкретними методами для вирішення актуальних питань.

Урок довільної структури і змістової спрямованості має особливо структуру, відображає креативний зміст та побудований на програмовому матеріалі. Основними видами цих уроків вважаємо урок-семінар, урок-конференція, урок-дослідження, урок-лекція, урок-залік, урок-гру.

Урок-семінар - це така форма навчального заняття, що сприяє, за твердженням С. Карамана, формуванню в учнів навичок самостійної роботи з науковими джерелами, дозволяє оптимально враховувати індивідуальні здібності й нахили учнів [180, с. 95]. Такі уроки проводяться після вивчення нового матеріалу або лекцій для з'ясування рівня засвоєння учнями викладеного матеріалу. Семінарам властива низка ознак, що відрізняють їх від традиційних уроків, таких, як-от: 1) мають більшу міру самостійності у процесі підготовки до навчального заняття, активності під час колективного обговорення; 2) зміна ролі учасників навчального процесу: учні виконують інформативну і гносеологічну функції, а вчитель - регулятивну й організаційну. Аналізовані уроки можуть мати різне спрямування (узагальнювальний, репродуктивний або повторювальний) і застосовуватися із 7 класу, оскільки учні підліткового віку мають психологічну здатність до самостійного абстрагування та систематизації і прагнуть колективного обговорення з метою особистісного самовираження й самоутвердження. З урахуванням цього на уроці-семінарі доречним є організація критичного аналізу навчального матеріалу проблемного характеру, різнотипні експерименти, обговорення творчих робіт, проголошення креативних проектів, виклад дослідних розвідок. Структура уроку-семінару складається із основних етапів: повідомлення теми і мети уроку, мотивація навчання, розкриття суті навчальних питань, обговорення і коментар повідомлень учнів, підведення підсумків.

Під час проведення семінару учні в процесі активної мисленнєвої діяльності мають змогу відстоювати свою думку, аргументувати, доводити власні погляди і переконання. До проведення семінару готуються всі учасники навчального процесу: словесник організовує етапи пізнавальної роботи, добирає продуктивні методи, прийоми і засоби навчання. Учні самостійно опрацьовують завчасно підготовлену вчителем систему питань, що будуть опрацьовувати, виконують індивідуальні чи колективні завдання.

У науковій літературі знаходимо низку класифікацій уроків-семінарів. С. Кульневич і Т. Лакоценіна виділяють такі види означених уроків: семінари щодо вивчення нового матеріалу, підсумкові семінари, семінари-дискусії, семінари-взаємонавчання (круглі столи) [227, с. 210-215]. Н. Островерхова поділяє уроки-семінари більш вдало на три основні типи: випереджувальні - застосовуються перед вивчення теми з метою орієнтування у змісті навчального матеріалу, виділення описового, пояснювального та інструктивного матеріалу; головного, істотного у змісті; навчальні - проводяться у процесі вивчення нового матеріалу і мають за мету поглибити знання, сформувати вміння та навички учнів, застосовувати теоретичні знання у практичній діяльності; узагальнювальні - впроваджуються після вивчення теми чи розділу і покликані формувати вміння та навички учнів самостійно систематизувати і поглиблювати знання, використовувати їх у практичній діяльності [310, с. 10-11]. Уроки-семінари є, по-суті, підготовчими семінарськими заняттями, або просемінарськими (за С. Караманом, М. Фіцулою) і є перехідною, проміжною формою від уроку як основної форми навчання в загальноосвітній школі через практичні заняття до власне семінарів як організаційної форми вищої школи.

Урок-конференція - це «комплексна форма узагальнення результатів самостійної пізнавальної діяльності учнів під керівництвом учителя [310, с. 14]». Конференції варто проводити під час закріплення, поглиблення і систематизації знань, умінь та навичок учнів. Уроки-конференції можуть носити як теоретичний, так і практичний характер або поєднувати їх. Найбільш ефективними є теоретико-практичні конференції, які покликані не тільки розширити і поглибити теоретичні відомості, а сприяють розвитку творчих здібностей учнів. У практиці основної школи поширеними є такі види уроків-конференцій:

ь оглядові - порушують актуальні лінгвістичні питання, з яких учні повинні поглибити знання та отримати додаткову інформацію і проводяться впродовж навчального року;

ь тематичні - порушують актуальні теми, суміжні з різними науками, і реалізовуються відповідно до змісту навчального матеріалу;

ь підсумкові - підводять підсумки вивчення певної теми, розділу та здійснюється у кінці семестру чи року.

Структура уроку-конференції включає такі етапи: цілевизначення, мотивація, учнівське повідомлення (теоретичне чи практичне); колективне обговорення порушеного питання; корекція з боку вчителя; підсумки уроку.

Уроки-дослідження, на думку Н. Лазаренко та І. Козак, - це «лінгвістична лабораторія [296, с. 27]», що створює умови для самостійної роботи учнів в опануванні навчального матеріалу. Ці уроки покликані зацікавити, викликати інтерес в учнів, стимулювати й активізовувати їхню індивідуальну пізнавально-дослідницьку діяльність на уроці. Виділяють такі основні види уроку-дослідження: науковий урок-дослідження, урок-пошук, урок-розвідка, урок-лабораторія, урок-експедиція. Урок-дослідження застосовується в режимі технології проблемного навчання і може здійснюватися, на наш погляд, у такому алгоритмі:

1. Учитель, мотивує майбутню пізнавально-дослідну діяльність, чітко здійснює цілевизначення, ставить перед учнями проблему, окреслює стратегію і тактику її вирішення, а сам процес вирішення здійснюється учнем, класним колективом, групою учнів.

2. Словесник формулює проблемну ситуація, конкретизує проблемні завдання, але сам спосіб їх вирішення учень/ учні знаходять самостійно.

3. Педагог визначає проблему, а учні самостійно шукають шляхи її вирішення, розробляють рішення і формулюють висновки.

4. Учасники процесу навчання здійснюють рефлексію навчальної діяльності, порівнюючи початковий етап з кінцевим результатом.

Упроваджувати уроки-дослідження необхідно покроково: поступово ускладнюючи рівень і глибину порушеного питання. Учені переконані, що за навчальною метою уроки-дослідження поділяються на види, що подібні до традиційної класифікації навчальних занять: засвоєння знань, закріплення, повторення, узагальнення й систематизації, контролю. Використання уроків-досліджень дає змогу поєднувати індивідуальну і групову форми роботи, формує позитивну мотиваційну готовність до навчальної діяльності, сприяє активізації мисленнєвих, мовленнєвих і креативних здібностей учнів.

Однією з нетрадиційних форм навчання є урок-лекція, що будується на основі інформаційно-монологічного мовлення. М. Пентилюк визначає урок-лекцію як форму навчання, що «передбачає логічний довготривалий виклад підготовленого вчителем заздалегідь навчального матеріалу із застосуванням засобів і прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів [464, с. 79]». Таке навчальне заняття залучає учнів до творчої діяльності, забезпечує науковий рівень вивчення матеріалу. Лекцію варто проводити під час вивчення нової теми з метою подання учням складної лінгвістичної інформації, узагальнення і систематизації вивченого матеріалу певного розділу/ теми, за умови відсутності теоретичного матеріалу в підручниках.

За визначенням С. Гончаренка, основні вимоги до лекції - «науковість, доступність, єдність форми і змісту, органічний зв'язок з іншими видами навчальних занять [100, с. 189]». З урахуванням цих вимог, виділяємо вимоги до шкільного уроку-лекції: вона має бути тісно пов'язаною з іншими уроками, цілеспрямованою, мати пошуковий характер; реалізовувати навчальну, розвивальну і виховну мету; тема містка, цілісна, ритмічна; інформативність теоретичного матеріалу має доповнювати, а не повторювати зміст підручника, містити новизну; бути цікавою для вчителя й учнів.

Залежно від форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів урок-лекція може бути монологічною, діалогічною і полемічною. Монологічна лекція проводяться вчителем у формі розповіді або пояснення, в яких розкриваються питання навчальної теми у вигляді готових висновків. У процесі уроку усно сприймають інформацію, фіксують теоретичні відомості й запам'ятовують їх. Учитель, обираючи монологічний тип лекції, може чітко визначити зміст лекційного матеріалу, забезпечити його реалізацію, регламентувати свою діяльність і діяльність учнів, подавати матеріал блоками, варіювати їх залежно від того, як інформація сприймається старшокласниками. Лекція у формі діалогу передбачає активну участь учнів у процесі вивчення програмового матеріалу, скеровану і спрямовану вчителем у певне русло. Ефективність уроку-лекції у діалогічній формі залежить від словесника, а саме від заздалегідь добре продуманих і сформульованих ним запитань для бесіди з учнями, передбачених можливих відповідей, від їх аналізу і визначення серед найбільш істотних. Полемічна лекція вивчення лінгвістичного матеріалу у вигляді постановки дискусійних, проблематичних запитань та завдань, що вимагають вирішення у ході дискусії. Під час застосування полемічної лекції роль учителя досить складна, адже він має не тільки керувати процесом навчання, а й володіти мистецтвом полеміки, орієнтуватися у різних точках зору, спрямовувати учнів на правильні висновки, бути демократичним, справедливим, винахідливим ерудитом.

На нашу думку, шкільна лекція не повинна бути викладена у формі монологу вчителя, а має містити елементи бесіди, залучаючи до активної діяльності учнів. Сучасні лінгводидакти наголошують на поєднанні лекції і бесіди, що дасть «змогу ефективно організувати і спрямувати мислительну діяльність учнів, привчає їх аналізувати факти, робити висновки, узагальнювати [162, с. 123]». Під час проведення лекційного заняття варто час від часу застосовувати евристичну бесіду, а в кінці уроку - узагальнювальну бесіду для формулювання колективних висновків.

Зауважимо, що лекційна форма проведення сучасного уроку української мови готує учнів до активної розумової діяльності, що чекає їх у майбутньому під час навчання у старшій школі. Вибираючи певну форму навчання, окремий вид уроку-лекції, вчителі-словесники мають ураховувати дидактичну мету заняття, зміст і характер навчального матеріалу, навчально-матеріальну базу школи, власний досвід, запити і побажання учнів та ін.

Урок-залік, на думку М. Пентилюк і Т. Окуневич, сприяє «повторенню, узагальненню та систематизації вивченого матеріалу, активізації розумової діяльності учнів, вихованню серйозного ставлення до предмета [366, с. 69]». Залік є логічним завершенням вивчення розділу і загалом може застосовуватися в сучасній основній школі з метою перевірки успішності та якості знань і вмінь учнів. Означений урок може проходити у різних формах: усної бесіди-опитування, письмового завдання або залікової картки. До залікової картки входить кілька завдань: теоретичне питання, практичне завдання, граматичний розбір, творча робота.

Урок-гра - це «імітаційна модель навчальної діяльності учнів, що відтворюється в умовах, максимально наближених до дійсності [310, с. 530]». Ці уроки передбачають побудову навчального процесу в формі рольової, комунікативної, інтелектуальної або театралізованої гри. Відповідно до цього виділяємо основні види:

- урок рольова гра - застосовується з метою набути шляхом гри життєвого досвіду суспільної мовленнєвої діяльності;

- урок комунікативна гра - передбачає відтворення реального процесу спілкування і повне занурення в навчальну мовленнєву ситуацію;

- урок інтелектуальна гра - використовується з метою обговорення певної теми з елементами змагання.

Урок-гра може бути проведено з метою узагальнення, систематизації і повторення знань, умінь та навичок. Аналізовані навчальні заняття створюють атмосферу колективної дії, дають учневі змогу самоутвердитися, самовиразитися і самореалізовуватися у міні-соціумі, виховують уміння співпрацювати, допомагають розкривати індивідуальні здібності, активізують їхню пізнавальну діяльність, сприяють розвитку комунікативної компетентності, оскільки охоплюють усі її складники і передбачають комплексний розвиток основних компетентностей (мовленнєвої, мовної, власне комунікативної, соціокультурної, діяльнісної). Урок-гра викликає позитивні емоції в учнів, налаштовує їх на активну навчально-пізнавальну діяльність, збуджує інтерес до навчання, сприяє розвитку образного, абстрактного, креативного мислення і мовлення.

Дидактична гра, що реалізується на уроці, складається з основних структурних компонентів:

Ш ігровий задум - повідомлення назви гри і те навчальне завдання, що необхідно виконати, ознайомлює з умовами й вимогами гри;

Ш ігрові дії - розробляються відповідно до мети уроку і співвідносні з етапами навчального заняття. У процесі виконання ігрових дій учні опановують знання, виробляють уміння та навички, а регламентовані правила гри сприяють пізнавальній активності школярів;

Ш навчальний зміст - носить відповідно до мети уроку пізнавальний, проблемний, творчий, дослідний характер і складається із трьох основних компонентів (теоретичного, практичного і методичного);

Ш підсумки гри - відображають результати гри, показують рівень вирішення поставлених навчальних завдань.

Доцільно урок-гру використовувати під час контролю навчального процесу, закріплення або узагальнення знань, умінь і навичок Такі навчальні заняття проводяться не так часто (2-3 рази на рік), тому що вимагають ретельної і довготривалої підготовки.

У сучасних умовах модернізації основної школи домінувальною є особистісна орієнтація навчання, що передбачає забезпечення оптимальних умов для різнобічного розвитку кожного учня, і комунікативно-діяльнісна спрямованість мовної освіти, що зумовлює організацію навчального процесу загалом і урок української мови зокрема таким чином, щоб створювати сприятливі умови для навчального спілкування і якомога більше залучити учнів до практичної продуктивної чи репродуктивної комунікації, найбільш наближеної до життєвої реалії. Метою вчителя як на традиційному, так і на нестандартному уроці має стати не тільки формування знань, умінь та навичок, а й розвиток індивідуальності кожної мовної особистості у класному колективі, створення оптимальних умов для такого розвитку їхньої комунікативної компетентності. У результаті такого навчання учень вступає у світ вільного й активного учіння під керівництвом і за допомогою вчителя-словесника. Успішному розвитку мовної особистості учня основної школи сприяють нетрадиційні уроки української мови, що дають змогу не тільки підвищити інтерес до вивчення української мови, а й розвивають їхні творчі здібності, когнітивні можливості, мовленнєві задатки.

Аналіз нестандартних уроків дозволяє стверджувати, що вище схарактеризовані структурні варіанти навчальних занять нетрадиційного характеру можуть успішно впроваджуватися у практику сучасної основної школи, забезпечуючи реалізацію діяльнісного й особистісно орієнтованих підходів до навчання української мови. Питання теоретико-методичних основ інтегрованих уроків є на разі актуальним і остаточно не розробленим, оскільки такий вид організаційної форми навчання української мови досить новий, посідає особливе місце у класифікації уроків української мови й відображає сучасні тенденції розвитку вітчизняної лінгводидактики, пов'язані з інтеграційними процесами в освіті, що характеризуються розвитком єдиного світового інформаційно-освітнього простору.

На основі навчального змісту, способу й форми уроку виділяємо основні типи нестандартних уроків української мови:

Ш інтегровані (власне інтегрований урок та бінарний урок);

Ш уроки довільної структури і змістової спрямованості (урок-семінар, урок-конференція, урок-дослідження, урок-лекція, урок-залік, урок-гра).

Перспективним, на нашу думку, є творче впровадження у навчальний основної школи нестандартних уроків, що дадуть змогу учням опанувати явища та поняття у системі міжпредметного узагальнення і наблизитися до сприйняття й побудови моделі загальної картини навколишнього світу у взаємозв'язку, який об'єднується цілісністю нашого мислення.

На основі проведеного дослідження можна стверджувати: головною ознакою, що зумовлює поділ уроків, є класифікацій підхід за навчальною метою, тому що побудований на основі узагальнених завдань цілісної мовної освіти. Відповідно до пріоритетів сучасного мовного навчання в основній школі компетентнісний підхід визначено стрижневим. Це зумовлює переорієнтацію і конкретизацію глобальної дидактичної мети мовного навчання - формувати як ключову і предметну комунікативну компетентність (знання, вміння, навички і досвід практичного застосування).

Студіювання дидактичних і лінгводидактичних праць дозволяє зробити висновок, що структура уроку - це чіткий послідовний, продуманий, спроектований і складений учителем план проведення навчального заняття, спрямований на досягнення комплексної мети уроку, цільових завдань у процесі навчально-комунікативної суб'єкт-суб'єктної взаємодії на уроці. Структура уроку як багатокомпонентне чітко продумане і спроектоване вчителем-словесником ціле складається з низки стрижневих структурних етапів (організація класу, мотивація, перевірка домашнього завдання, актуалізація опорних знань і вмінь, цілевизначення, засвоєння знань, формування вмінь та навичок, рефлексія, корекція, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку), що пов'язані з метою уроку, характером навчального матеріалу та ступенем підготовки учнів. Структурні етапи повинні бути обов'язковими на певному типі уроку, а їх кількість і послідовність можуть бути змінними та варіативними залежно від типу, змісту, мети уроку.

У світлі нових завдань мовної освіти й пріоритетних напрямів шкільного навчання рідної мови, відповідно до вимог чинних державних документів розроблено модернізовану та вдосконалену класифікацію ? типологічну систематизацію сучасних уроків української мови. На основі дослідження науково-методичних джерел і з урахуванням проаналізованих класифікацій поділяємо уроки рідної мови в основній школі на традиційні, що мають класичну структуру та відповідають прийняти стандартам, і нетрадиційні, що мають невстановлену, гнучку, нетривіальну будову, своєрідно спроектовані структурні етапи й оригінальний інноваційний лінгводидактичний інструментарій. Традиційні уроки включають аспекті уроки, спрямовані на вивчення всіх аспектів мови, розвиток мовної компетентності у взаємозв'язку з іншими компетентностями; уроки розвитку комунікативних умінь, орієнтовані на розвиток комунікативної компетентності, вмінь здійснювати мовленнєву діяльність, спілкуватися. З урахуванням тенденцій і пріоритетів, ключових орієнтирів і стратегічних завдань сучасної мовної освіти у межах кожної групи уроків рідної мови визначено основні типи: аспектні уроки поділяються на уроки засвоєння знань, уроки формування умінь та навичок, уроки вироблення досвіду застосування знань, умінь та навичок, уроки контролю, уроки повторення, узагальнення і систематизації, уроки аналізу й корекції навчальних досягнень; уроки розвитку комунікативних умінь ранжуються на уроки сприймання чужого мовлення (аудіювання і читання); уроки відтворення готового тексту (переказ); уроки створення власних висловлювань (говоріння і письмо); нетрадиційні включають інтегровані уроки й уроки довільної структури і змістової спрямованості. Варто наголосити, що між типами уроків чіткої межі й різкої грані немає і не може бути, адже на всіх уроках української мови в умовах сьогодення здійснюється комплексне вивчення мови й мовленнєвих понять, проводиться робота з розвитком мовних умінь та формуванням умінь мовленнєвої діяльності учнів у взаємозв'язку й взаємозалежності, що у комплексі становитимуть комунікативну компетентність школярів.

3. Проектування сучасного уроку української мови в основній школі

3.1 Професійна компетентність сучасного вчителя-словесника

педагогічний компетентнісний урочний

Модернізація шкільної освіти, спричинена соціальним замовленням суспільства розвинути мовну особистість учня, зумовлює оновлення фахового інструментарію вчителя-словесника, забезпечення готовності до роботи в нових освітніх умовах, вимагає особливої діяльності сучасного педагога ? творчого, відповідального, здатного приймати компетентні професійні рішення. «Напрям нової професійної переорієнтації вчителя - від просвітництва до здійснення життєтворчої та культуротворчої місії, від маніпулятивної, авторитарної педагогіки до педагогіки особистісно орієнтованої, педагогіки співробітництва [149, с. 104]». Реалізація компетентнісно спрямованої системи шкільного мовного навчання потребує висококваліфікованого вчителя-спеціаліста, соціально комунікабельного, креативно розвиненого, який володіє необхідними професійними компетентностями, вміє працювати на уроці, на якому постійно змінюються умови педагогічної діяльності, спроможного передбачити зміни й готового прогнозувати результати навчальної діяльності учнів.

Цілі реформування мовної освіти зумовлюють потребу в учителях-словесниках нової формації, які впевнено діють у різнотипних професійних педагогічних ситуаціях, володіють різними техніками комунікації, мають розвинене творче мислення, інноваційну культуру, здатні генерувати новітні ідеї. Тому виникає необхідність розглянути професійну компетентність сучасного педагога, розкрити важливі якості особистості вчителя української мови, здатного методично досконало, продуктивно та вдало проектувати й реалізовувати сучасний урок української мови.

У науково-методичних студіях питання особисті вчителя досліджували вітчизняні й зарубіжні вчені (В. Адольф, В. Баркасі, Р. Барнет, О. Бігіч, Н. Бібік, О. Біляєв, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, Т. Донченко, Д. Іванов, М. Іссіт, С. Караман, К. Климова, В. Луговий, А. Маркова, Л. Мацько, В. Мельничайко, Н. Остапенко, Є. Пассов, М. Пентилюк, М. Плющ, О. Савченко, Т. Симоненко, Г. Селевко, М. Сміт, В. Сухомлинський, Т. Хайланд, П. Ходкінсон, А. Хуторський, Г. Шелехова та ін.). Водночас фахова підготовка вчителя до навчально-виховного процесу в межах уроку української мови, його науково-методичне зростання, педагогічний професіоналізм є актуальною проблемою сьогодення, що потребує дослідження в сучасних соціокультурних умовах.

За висновками А. Маркової, професіоналізм - це «не стільки характеристика продуктивності праці, скільки особливість прагнень, ціннісних орієнтацій, смислу праці професіонала як пристрасного ставлення до роботи, що дає змогу шукати нові, більш глибокі індивідуальні смисли, перетворювати ідеали в особистісні цінності [273, с. 67]». І в цьому є сенс. Професіоналізм розглядаємо як сукупність особистісних цілей продуктивно працювати і знань, умінь та навичок ефективно здійснювати професійну діяльність, а також досвіду інноваційної творчо-пізнавальної траєкторії педагога. Водночас прямої залежності між стажем, досвідом роботи і професіоналізмом учителя немає. Для становлення й набуття професіоналізму вчителеві необхідно постійно розвивати власний творчий професійний потенціал і креативні здібності, що виявляються у створенні інноваційних оригінальних продуктів педагогічної діяльності - нових технологій сучасного уроку української мови, концептуальних методичних ідей, ефективної інтеграції традиційних та інноваційних методів, прийомів і засобів навчання, продуктивних форм організації активної пізнавально-дослідної діяльності учнів, підвищення педагогічної майстерності.

Педагогічний професіоналізм визначається цілісністю діяльнісних та особистісних проявів, а його концепція конкретизується професіоналізмом педагогічної діяльності та особистісних якостей учителя як базовими складниками. Педагогічна позиція вчителя на сучасному уроці мови особлива - педагог є організаційно-управлінським і комунікативно-діяльнісним центром, який починає, веде, підтримує та спрямовує навчально-виховний процес. Під час педагогічної діяльності вчитель діє і відповідно сприймається учнем не тільки як спеціаліст у своїй галузі, а і як соціальна особистість. Педагогічна позиція вчителя, ? стверджує І. Бех, ? є «унікальною, оскільки одночасно виступає й особистісною (вона виявляється у будь-якій зустрічі дорослого з дитиною), і професійною, необхідною для створення умов досягнення цілей і цінностей освіти. Принципово важливо наголосити, що педагог у своїй дійсно педагогічній позиції ніде й ніколи не зустрічається з дитиною як «об'єктом»; в особистісній позиції він завжди зустрічається з іншою людиною, а у власне професійній - з умовами її становлення і розвитку [37, с. 76]». У процесі зростання професіоналізму словесника в умовах сучасної мовноосвітньої парадигми надзвичайно важливу роль відіграють два аспекти високоякісної праці вчителя: професійна компетентність і особистісні якості, які у нерозривній взаємодії виявляють майстерність педагога та забезпечують процес ефективного навчання української мови. Розглянемо кожен аспект професіоналізму вчителя в контексті сучасного уроку української мови в основній школі.

У педагогічній діяльності професійна компетентність посідає центральне місце й пов'язується з набуттям фахівцем освітньо-виховної сфери високорозвинених компетентностей, глибоких знань, ґрунтовних умінь, вправності професійної поведінки. Феноменологія професіоналізму, професійної компетентності педагога, вчителя-словесника були об'єктом досліджень педагогів (Т. Браже, Н. Волкова, І. Зязюн, І. Підласий, О. Пометун, О. Савченко, Г. Селевко, В. Сластьонін, А. Хуторський та ін.), психологів (І. Бех, С. Дружилов, І. Зимня, О.О. Леонтьєв, А. Маркова, Л. Мітіна та ін.), лінгводидактів (О. Біляєв, З. Бакум, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, Т. Донченко, І. Дроздова, С. Караман, Л. Мацько, В. Мельничайко, А. Нікітіна, Н. Остапенко, М. Пентилюк, О. Семеног, Т. Симоненко, В. Сухомлинський, Г. Шелехова та ін.).

Професійна компетентність - це «інтегрувальна характеристика ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для мети з певного виду професійної діяльності, а також моральну позицію фахівця [144, с. 722]». Зарубіжні вчені (Є. Джеменз, М. Леннон, П. Мерсер та ін.) під педагогічною компетентністю розуміють не тільки знання свого фаху, свого предмета (змістова компетентність), але й педагогічні знання та вміння, до яких входять комунікативність, вибір ефективних методів викладання матеріалу, забезпечення можливості для практики й зворотного зв'язку, вміння працювати з різними учнями [576]. Сучасний російський дидакт В. Сластьонін трактує професійну компетентність педагога як таку, що виражає «єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [458]». В. Сидоренко, конкретизує означене поняття в аспекті лінгводидактики і визначає професійну компетентність учителя української мови і літератури як «особистісну якість суб'єкта, ступінь сформованості знань, умінь, філологічних і педагогічних здібностей, необхідних для якісного, кваліфікованого проведення проектно-конструкторської (планувальної), аналітико-прогностичної, процесуальної діяльності на технологічному (інноваційному) рівні, забезпечення ціннісно-орієнтованого простору як для власного сталого саморозвитку і самовдосконалення, так і учня з проекцією на одержання гарантованих досягнень наперед заданого спільного результату [444, с. 73]». Критично осмисливши міркування, представлені дослідниками, переконуємося у складності й багатогранності цього поняття. Професійну компетентність учителя-словесника визначаємо як інтегрувальна єдність сформованих предметно-фахових знань, умінь і навичок та досвіду навчально-методичної роботи, здатності креативно розв'язувати професійно-життєві завдання, які необхідні для якісного проектування навчально-виховної роботи та здійснення продуктивної процесуально-технологічної діяльності на уроці української мови.

Важливо в межах порушеної проблеми теоретико-методичних засад сучасного уроку української мови в основній школі розглянути компоненти професійної компетентності вчителя-словесника, обґрунтувати конкретні компоненти цього комплексного поняття, які найбільшою мірою стосуються теоретико-методичної роботи в аспекті підготовки і проведення сучасного уроку. У структурі професійної компетентності вчені (С. Дружилов, Н. Голуб, О. Горошкіна, І. Зимня, С. Караман, Н. Кузьміна, Н. Остапенко, О. Семеног, В. Сидоренко, Т. Симоненко та ін.) виділяють різну кількість складників, пропонуючи виокремити найбільш важливі компетентностей.

І. Зязюн у змістовій структурі професійної компетентності виокремлює знання предмета, методику його викладання, педагогіку та психологію, рівень розвитку професійної самосвідомості, індивідуально-типові особливості й професійно-значущі якості, стиль взаємовідносин із людьми, з якими він працює. Важливою особливістю професійних знань учений цілком справедливо вважає їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій [171, с. 32]. Актуальним є визначення набору структурних компонентів професійної компетентності вчителя у дослідженні Н. Кузьміної: спеціальна компетентність в галузі навчальної дисципліни, що викладається; методична компетентність в галузі способів формування знань, умінь і навичок учнів; соціально-психологічну компетентність у сфері педагогічного спілкування; диференційно-психологічну компетентність в галузі мотивів, здібностей сприйняття учнів; аутопсихологіча компетентність в галузі гідності (позитивних якостей - І.К.) і недоліків власної діяльності й особистості [223, с. 83?87]. Позитивним в аналізованій п'ятирівневій ієрархії є виокремлення спеціальної та методичної компетентностей як обов'язкових для вдалої організації педагогічної діяльності на уроці мови і здійснення продуктивного педагогічного впливу на учасників навчального процесу.

С. Дружилов, досліджуючи професійну компетентність педагога, визначає чотири її компоненти: мотиваційно-вольовий включає в себе мотиви, цілі, потреби, ціннісні установки, стимулює творчі прояви особистості у професії; передбачає наявність інтересу до професійної діяльності; функційний виявляється у вигляді знань про способи педагогічної діяльності, необхідні вчителю для проектування і реалізації тієї чи іншої педагогічної технології; комунікативний включає вміння ясно і чітко висловлювати думки, переконувати, аргументувати, будувати докази, аналізувати, висловлювати міркування, передавати раціональну й емоційну інформацію, встановлювати міжособистісні зв'язки, узгоджувати свої дії з діями колег, вибирати оптимальний стиль спілкування в різноманітних ділових ситуаціях, організовувати й підтримувати діалог; рефлексивний компонент виявляється в умінні осмислено контролювати результати своєї діяльності і рівень власного розвитку, особистісних досягнень; сформованість таких якостей і властивостей, як креативність, ініціативність, спрямованість на співробітництво, співтворчість, схильність до самоаналізу [138, с. 26]. Беручи до уваги важливість кожного компонента, визначеного вченим у діяльності вчителя, додамо, що необхідно виділити предметну компетентність, пов'язану з обізнаністю у сфері фахових наук, у нашому дослідженні - філологічних.