Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

Класифікація сучасного уроку української мови потребує нових ґрунтовних наукових досліджень дидактами, лінгводидактами і вчителями. У межах досліджуваної проблеми виникає необхідність:

Ш окреслити класифікаційні ознаки, що зумовлюють поділ уроків;

Ш з'ясувати відповідність класифікаційних ознак і підходів сучасним пріоритетним напрямам рідномовної освіти;

Ш встановити стрижневий підхід до типології сучасних уроків мови;

Ш визначити основні складники структури уроку української мови;

Ш схарактеризувати особливості структурних етапів уроків мови, їх послідовність та варіативність;

Ш дослідити й схарактеризувати основні типи сучасних уроків української мови;

Ш узагальнити класифікаційну систему уроків української мови відповідно до вимог сучасної мовної освіти в Україні.

2.1 Основні підходи до систематизації та структурування уроку

Урок як цілісна функційна система складається з низки взаємопов'язаних компонентів, що впливають на ефективність проведення навчального заняття і на якість розвитку особистісної комунікативної компетентності учня. Тому систематизація і структурування уроку - одне з ключових питань лінгводидактики, що потребує дослідження у світлі модернізованої сучасної мовної освіти компетентнісного спрямування.

В умовах сьогодення спостерігаємо неоднозначність і строкатість класифікації уроків української мови, що пояснюється різними підходами до уроку як основної форми навчання. У цьому параграфі окреслимо найбільш поширені класифікаційні підходи щодо поділу сучасних уроків української мови, а першочергово визначимо сутність синонімічних дефініцій «типологія» і «класифікація». За свідченням лексикографічних джерел, типологія - це «класифікація предметів або явищ за спільними ознаками [462, с. 892]», а «класифікація»,- це «розподіл чого-небудь за класами згідно з наявними ознаками [Там само, с. 526]». Як бачимо, для дослідження класифікації сучасних уроків української мови потрібно, насамперед, визначити ті суттєві ознаки, що виступають вихідними положеннями і головними чинниками для їх поділу. У лінгводидактиці такими ознаками виступають класифікаційні підходи до типології уроків, яких існує кілька:

· за дидактичною (навчальною) метою (Ю. Бабанський, О. Біляєв, В. Бондар, І. Єременко, І. Єсипов, Ю. Зотов, І. Казанцев, І. Огородніков, В. Онищук, М. Пентилюк, Г. Приступа, Л. Рожило, О. Савченко, О. Текучов, І. Хом'як, С. Чавдаров, В. Чайка, В. Чистяков, Г. Шелехова та ін.);

· за метою організації навчально-пізнавальної діяльності (С. Караман, Г. Кирилова, М. Махмутов, О. Пометун, Л. Пироженко, К. Плиско та ін.);

· за основними етапами навчально-виховного процесу (С. Іванов, Б. Єсаджанян, Є. Пасов, М. Поздняков, Н. Сафарова, М. Фіцула та ін.).

У лінгводидактиці існує поділ уроків української мови на основі змісту навчального матеріалу, який вивчається (О. Біляєв, Л. Варзацька, Н. Голуб, Д. Дмитренко, С. Караман, І. Олійник, М. Пентилюк, І. Хом'як, Г. Шелехова, С. Чавдаров та ін.). Відповідно до цього уроки мови поділяють на уроки фонетики, лексики, граматики і та. ін. Нині аналізована класифікаційна ознака не визнається правомірною, оскільки мовна освіта пріоритетним декларує розвиток мовлення у взаємозв'язку з мовою і, як слушно зазначає О. Біляєв, «тепер у школах вивчають не «голу» фонетику чи граматику, а мову як засіб спілкування і пізнання, і уроки з будь-якого розділу мови обов'язково передбачають роботу над розвитком мовлення учнів [41, с. 28]», а вся система шкільного навчання спрямована на неперервний розвиток комунікативної компетентності учня, всіх її складників (мовної, мовленнєвої, власне комунікативної, соціокультурної, діяльнісної).

Розглянемо основні класифікаційні підходи до типології та структурування уроку української мови в основній школі.

І підхід - за дидактичною (навчальною) метою - досить поширений серед педагогів і методистів (Ю. Бабанський, О. Біляєв, В. Бондар, І. Єременко, І. Єсипов, Ю. Зотов, М. Махмутов, В. Онищук, М. Пентилюк, Г. Приступа, Л. Рожило, О. Савченко, О. Текучов, І. Хом'як, С. Чавдаров, В. Чайка, Г. Шелехова, та ін.), оскільки побудований на основі узагальнених завдань цілісної мовної освіти. Відповідно до пріоритетів сучасного мовного навчання в основній школі компетентнісний підхід визначено стрижневим. Це зумовлює і переорієнтацію глобальної дидактичної мети - формувати компетентність. У межах навчального предмета «Українська мова» ключова компетентність водночас є і предметною - комунікативною компетентністю, що конкретизує дидактичну мету більш точно - знання, вміння, навички і досвід практичного застосування мовної системи (фонетики, лексики та фразеології, морфології, синтаксису, стилістики, орфоепії, правопису) і мовленнєвих понять та мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, текстотворення (говоріння і письма)).

У практиці сучасної загальноосвітньої школи діє чинна програма, за якою мета вивчення української мови в 5-9 класів - «формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами української мови - її стилями, типами і жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності [407, с. 32]. Навчальна мета окремого уроку української мови визначається на основі мовленнєвої і мовної змістових ліній означеної програми, кожна з яких має свої навчальні завдання. Відповідно до основних навчальних цілей чинної програми визначається тип певного уроку рідної мови. Головною спрямованістю сучасного уроку мови є розвиток мовлення учнів, формування їхньої комунікативної компетентності. На основі цього уроки мови лінгводидакти (О. Біляєв, А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Голуб, Т. Донченко, В. Дороз, О. Кучерук, Л. Мамчур, Л. Мацько, І. Олійник, М. Пентилюк, В. Сухомлинський, О. Текучов, І. Хом'як, С. Чавдаров, Г. Шелехова та ін.) традиційно поділяють на дві групи:

Ш аспектні уроки, спрямовані на формування й розвиток мовних і частковомовленнєвих знань, умінь, навичок;

Ш уроки розвитку зв'язного мовлення, спрямовані на формування мовленнєвих і комунікативних знань та вмінь.

Уважаємо, що такий розподіл потребує певної модернізації й уточнення у назвах типів уроків, оскільки сучасна типологія уроків української мови має спиратися не тільки на традицію, а й брати до уваги новітні вимоги і тенденції мовної освіти, зважати на ключові принципи, що реалізуються в шкільному курсі рідної мови, головним з яких є комунікативно-діяльнісний і компетентнісний.

ІІ підхід - за метою організації навчально-пізнавальної діяльності - набув поширення у дослідженнях С. Карамана, Г. Кирилової, М. Махмутова, О. Пометун, Л. Пироженко, К. Плиско та ін. Означений підхід має дидактичну основу, тому поділ уроків здійснюється відповідно до мети навчання мови й мети організації навчального заняття. К. Плиско переконує, що «типи уроків доцільно виділяти за метою організації, тобто залежно від того, для чого вони організовуються - для вивчення нової інформації, закріплення чи застосування [381, с. 206]». Безумовно, такий класифікаційний підхід заслуговує на увагу, однак, нам видається, що він відбиває лише одну сторону навчального процесу (дидактичну) й частково оминає психологічну, яка відображає внутрішні елементи процесу навчання.

ІІІ підхід - за основними етапами навчально-виховного процесу ґрунтується на аналізі особливостей процесу навчання, його складників (С. Іванов, Б. Єсаджанян, Є. Пасов, М. Поздняков, Н. Сафарова, М. Фіцула та ін.). До таких уроків М. Фіцула відносить «вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки [518, с. 191]». Тип уроку відповідає кожному етапу процесу навчання. Як бачимо, типологія уроків, визначена за етапами навчальної діяльності, суголосна, за винятком вступних й уроків застосування знань на практиці, з навчальними заняттями, що класифіковані за дидактичною метою цієї ж навчальної діяльності.

Отже, питання класифікації уроків української мови було й залишається в колі наукових інтересів педагогів і лінгводидактів. Наявність різних класифікаційних ознак і типологій свідчить про складність та багатогранність уроку як категорії дидактики і лінгводидактики. У процесі аналізу найбільш прийнятним та найбільш вдалим є поділ уроків на основі дидактичної, або навчальної мети. При цьому слід мати на увазі, що жодна з класифікацій повною мірою не може схарактеризувати урок, лише в сукупності вони служать основою такої характеристики.

Класифікаційний підхід як основа для визначення типу уроку спрямовує діяльність учителя, допомагає визначити правильний напрям навчальної роботи, у підготовці й проведенні уроку української мови. Однак для практики більш істотного значення набуває не тільки тип уроку, а його структура, кількість структурних етапів, їх послідовність і зв'язок. Структура уроку повинна бути багатокомпонентним цілим, в якому всі структурні частини взаємопов'язані та взаємозалежні, й водночас не має бути одноманітною, стандартною, аморфною, безликою і випадковою (за М. Скаткіним). Вибір структури уроку рідної мови, на думку О. Біляєва, «пов'язаний з його метою, характером навчального матеріалу та ступенем підготовки (розумової, мовної) учнів [290, с. 22]», а групування структурних етапів має бути чітко продуманим і скомбінованим словесником.

Урок як структурна одиниця загальної системи мовної освіти своєю чергою виступає як складна діалектична система, що передбачає єдність форми і змісту, цілісне багатокомпонентне явище, що повноцінно функціонує як самостійна навчальна одиниця і має свою структуру. На думку більшості педагогів і лінгводидактів (Ю. Бабанський, О. Біляєв, В. Бондар, М. Махмутов, В. Онищук, М. Пентилюк, О. Текучов та ін.), з якою ми погоджуємося, структура навчального заняття гнучка і варіативна. Деякі дослідники (М. Скаткін, І. Казанцев, С. Іванов) стверджують, що структура уроку чітко фіксована, постійна і незмінна. Питання структури уроку української мови - одне із найбільш складних у теорії і практиці навчання.

О. Біляєв розглядає структуру уроку як «чіткий план, завчасно і добре продуманий учителем [41, с. 30]». При цьому вона може мати різні комбінації частин уроку і способи розгортання. Вибір структури організований, цілеспрямований, пов'язаний з метою уроку, характером навчального матеріалу та ступенем підготовки учнів. М. Пентилюк, поділяючи думки О. Біляєва, під поняттям структура уроку мови розуміє «сукупність різних варіантів взаємодії між його елементами, що виникає в процесі навчання і забезпечує його цілеспрямовану дієвість [290, с. 86]». Кожний тип уроку має свою макроструктуру, що зумовлена навчальною метою та завданнями і «залежно від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватися [535, с. 146]», і мікроструктуру, яка визначається способами та засобами навчання, за допомогою яких будуть вирішуватися дидактичні цілі. Макроструктура збігається з основними етапами уроку, спрямованими на досягнення поставлених навчально-пізнавальних завдань уроку. До складу мікроструктури входять методи, прийоми і засоби навчання, а також форми організації навчальної роботи учнів. Охарактеризуємо основні складники макроструктури уроку української мови - етапи його проведення, а мікроструктуру (методи, прийоми, засоби) розглянемо у наступних розділах у площині технології сучасного уроку української мови.

Макроструктура уроку, що визначається на діалектичному підході до розуміння єдності змісту і форми уроку, повинна віддзеркалювати такі ключові моменти як підходи, закономірності та принципи навчання і логіку засвоєння учнем нових знань та вмінь, навчальну діяльність учителя й пізнавальну діяльність учня. Т. Донченко вважає, що «структура уроку повинна відображати не стільки зовнішні вияви діяльності вчителя й учнів, скільки сутність процесів, з якими пов'язані методична творчість учителя й активна навчально-пізнавальна діяльність учнів, її логіка. Урок має відображати логіку засвоєння його змісту та керівництво вчителем цією роботою, досягнення мети через систему дидактичних завдань. Кожне з цих завдань спрямоване на досягнення якоїсь проміжної мети, роботу над певним змістом, тому йому відповідає певна частина в побудові уроку [132, с. 8]». Структурні етапи уроку мають чітко впорядковану ієрархічну будову, відповідають принципам наступності та перспективності, адже один етап плавно переходить в інший, логічно пов'язує попередній вид роботи з наступним, при цьому всі цілевизначені завдання мають бути об'єднані спільною ціллю - загальною метою всього уроку. О. Біляєв переконаний, що «істотне значення для практики має побудова (структура) уроку, яку характеризують його склад (з яких частин складається), послідовність (порядок розташування частин), зв'язність (як вони пов'язані між собою). Урок повинен відзначатися цілісністю, внутрішнім зв'язком, єдиною логікою розгортання діяльності вчителя та учнів [41, с. 29]». Уважаємо, що структура уроку - це чіткий послідовний, продуманий, спроектований і складений учителем план проведення навчального заняття, спрямований на досягнення комплексної мети уроку, цільових завдань у процесі навчально-комунікативної суб'єкт-суб'єктної взаємодії на уроці. Розглянемо основні компоненти структури уроку української мови в основній школі.

У лінгводидактиці елементами структури уроку є його етапи - відносно самостійна частина уроку, що має проміжну мету (завдання) відповідно до загальної мети уроку; практична реалізація під час уроку того чи того методу навчання [4]. Значущість кожного структурного етапу, їх взаємозв'язок, послідовність реалізації визначається вчителем у кожному окремому випадку темою уроку, характером навчального матеріалу, особливостями учнів. Структурні етапи можна комбінувати в межах певного типу залежно від особливостей навчального матеріалу, психолого-вікових особливостей учнів, мікроклімату в класному колективі тощо. «Характер елементів структури, - на думку Н. Лазаренко, І. Козак, - визначається тими завданнями, які слід вирішувати на уроках певного типу. Логіка процесу навчання полягає в поетапному просуванні учнів від незнання до знання: засвоєння нових знань неможливе без опертя на раніше набуті та на минулий досвід [296, с. 18]».

Відповідно до вимог сучасної мовної освіти і на основі визначених нами взаємопов'язаних етапів навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках мови встановлюємо основні структурні етапи уроку української мови, що відтворюють цілісний навчальний процес - організація класу, мотивація, перевірка домашнього завдання, актуалізація опорних знань і вмінь, цілевизначення, засвоєння знань, формування вмінь та навичок, рефлексія, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку. У процесі перебігу уроку ці структурні етапи можуть створювати різні варіативні комбінації, змінювати послідовність залежно від типу уроку, його змісту й мети.

1. Організація класу покликана забезпечити позитивний психологічний мікроклімат освітньої взаємодії учасників педагогічного процесу і сприятливу зовнішню обстановку в класі. Упродовж кількох хвилин учитель повинен передбачити і реалізувати взаємне вітання, визначити присутніх, оцінити їх зовнішній вигляд, фізичний стан і внутрішній емоційний настрій, визначити готовність класного колективу до уроку, організувати увагу.

2. Мотивація учнів має на меті пробудити в учнів інтерес до навчальної теми, мобілізувати пам'ять, спонукати їх до пізнавально-дослідної діяльності, зацікавити подальшою роботою на уроці. М. Даденков, аналізуючи мотивацію теми як необхідний структурний компонент уроку, доцільно виділяє методи мотивації: формулювання навчальної проблеми, «постановка практичної проблеми, пов'язаної з подією, яка цікавить дітей, розповідь, що збуджує інтерес до даного питання, історичний екскурс і тощо [119, с. 458]», показ життєвого практичного значення знань та вмінь, створення ситуацій успіху, постановка далеких і близьких цілей та перспектив у навчанні. На цьому етапі уроку словесник чітко формулює необхідність знань (що мають вивчити учні й чого досягти, якими поняттями оволодіти) та практичне значення набутих знань і вироблених умінь (для чого їм це потрібно, де і як можна їх застосувати). Мотивація навчання покликана заохотити учня до того, щоб він сам окреслив власні цілі і мав осмислений намір їх досягти. Учитель зосереджує увагу учнів на пошуку відповіді на запитання «Для чого це мені знадобиться?». Важливо на початку уроку сформувати усвідомлену мотиваційну готовність і підтримувати її впродовж всього часу проведення пізнавальної діяльності.

3. Перевірка домашнього завдання може відбуватися як окремий етап уроку з метою визначити рівень набутої компетентності (знань, умінь і навичок) учнів на певному етапі навчання, або входити в етап актуалізації знань, умінь та навичок, тобто використовується як засіб підготовки до нової навчальної роботи і здійснюється різними формами, методами та прийоми навчання. На думку М. Баранова, основна функція цього етапу - «з'ясувати ступінь усвідомлення пройденого і перевірка правильності виконання вправ. Додатковими функціями є контроль за виконанням, виховання, оцінка знань і вмінь учнів [298, с. 112]». Означений етап включає в себе безпосередню перевірку виконаного (усно чи письмово) домашнього завдання, опитування теоретичного матеріалу і виокремлення опорних знань.

4. Актуалізація опорних знань і вмінь тісно пов'язана з перевіркою домашнього завдання і передбачає відтворення необхідних знань, умінь та навичок, що мають стати підґрунтям для засвоєння нових понять, умінь. Услід за І. Олійником, трактуємо цей етап як важливий процес «відновлення раніше вивченого або відомого учням з безпосередньої мовної практики матеріалу, потрібного для глибшого сприйняття й усвідомлення нового, це місток від відомого до нового [291, с. 107]». На основі активної стимуляції раніше засвоєних знань і сформованих умінь відбувається цілеспрямований розвиток нових знань, умінь, навичок і досвіду.

5. Цілевизначення - етап уроку, завданням якого є повідомити тему і мету, сформулювати цілі навчального заняття, «перевести» навчальну мету та цільові завдання уроку у внутрішній план діяльності кожного учня, залучити їх до цілеспрямованої роботи, поставити перед школярами чіткі цілі й окреслити кінцевий результат, якого необхідно досягти по завершенню навчального заняття. В. Чайка радить дидактичну мету і завдання уроку «донести до учнів у формі проблемного завдання, евристичного запитання, пізнавальної задачі, які доцільно заздалегідь записати на дошці або плакаті [535, с. 148]». Означені пропозиції є слушними, адже підтримують ідеї впровадження у практику проблемного і розвивального навчання.

6. Засвоєння нових знань - найважливіший етап уроку, що має ознайомити учнів з новою лінгвістичною теорією (істотною, оптимальною, відповідною до сучасних наукових досягнень) і забезпечити усвідомлене розуміння навчального матеріалу всіма учнями класу. Етап засвоєння знань реалізовується шляхом комплексного застосування словесних методів навчання, спостереження, дослідницької й експериментальної роботи, ілюстративних засобів, а для підвищення ефективності усного викладу доцільно застосовувати «такі способи активізації розумової діяльності учнів: створення проблемних ситуацій, фіксація основних елементів знань у вигляді опорних схем; застосування системного підходу під час вивчення складних об'єктів; постановка пізнавальних запитань і завдань [535, с. 149]». На цьому етапі словесник лаконічно й глибоко повинен розкрити сутність, особливості та характерні ознаки навчального матеріалу і виробити в учнів початкові вміння застосовувати одержані знання в мовній і мовленнєвій практиці. Важливо не перевантажувати зміст уроку другорядними деталями.

7. Формування умінь і навичок передбачає, за переконанням І. Олійника, «таку організацію навчального процесу, яка допомагає повному усвідомленню теоретичного матеріалу шляхом повторення найскладніших питань, навчає учнів застосовувати теорію для вирішення практичних завдань, … проймає всю роботу ідеєю розвитку мовлення, забезпечує активну розумову діяльність [291, с. 109]». Аналізований структурний етап покликаний встановити міцний зв'язок між щойно набутими знаннями і раніше засвоєними, розвинути вміння та навички використовувати знання у мовній і мовленнєвій практиці. Цей етап виконує одну із стратегічних функцій - закріпити одержані знання, оволодіти мовними, мовленнєвими і комунікативними вміннями та навичками, оволодіти досвідом їх застосування. Основними методичними засобами реалізації цього етапу є система традиційних та інноваційних методів (провідне місце серед яких займають методи комунікативного спрямування), сучасні технічні засоби навчання, а також різні форми організації навчальної роботи.

8. Рефлексія - важливий структурний етап уроку, що забезпечує зворотній оперативний зв'язок, дає змогу зіставити очікувані результати, сформульовані на етапі цілевизначення, й одержані результати процесу навчання на уроці. Рефлексію розглядаємо двобічно як діяльність учителя (з метою оцінки власної педагогічної роботи й результату учіння школярів), так і діяльність учнів (аналіз особистісного процесу учіння).

9. Пояснення домашнього завдання - має бути пояснено вчителем, а не повідомлено. Домашнє завдання - це один із головних етапів навчання учнів, у процесі виконання якого здійснюється індивідуальне осмислення і присвоєння знань, вироблення умінь та навичок і «перетворення» їх у власні, особистісні компетентності. Л. Мамчур переконливо стверджує: «Учитель, даючи домашнє завдання, повинен показати учням, як поєднати осмислення теоретичних закономірностей з виконанням завдань практичного характеру [271, с. 30]», виголошує чіткі вказівки й інструкції щодо виконання домашніх вправ та завдань.

10. Підсумки уроку - це структурний компонент, на якому мають оголосити навчальні досягнення, зіставити поставлену на початку уроку мету і кінцеві результати. Роль означеного етапу - з'ясувати ступінь засвоєння змістового компонента уроку, а саме знань, умінь і навичок учнів.

Усі структурні компоненти уроку взаємопов'язані й невіддільні один від одного. Додамо, що окремі структурні етапи повинні бути обов'язковими, а їх кількість і послідовність можуть бути змінними та варіативними залежно від типу уроку. Крім того, урок не може бути закам'янілим (постійно повторювати фіксовану структуру, конструкцію, відображати чітко усталені методи і форми роботи), а повинен бути живим - постійно варіювати етапи проведення та вносити нові віхи в методи і форми навчальної діяльності.

Отже, в умовах сьогодення очевидно, що структурні етапи уроку української мови переважно залишилися традиційними, майже не змінилися, але суттєво змінилася роль учителя й учня на етапах навчального заняття. Для того, щоб урок мови був ефективним, його структурна будова має бути ясною, чіткою та зрозумілою і для вчителя, і для учнів. Учень - це не пасивний слухач, а активний співучасник навчального процесу, пізнавальна робота - це його самостійна діяльність з метою усвідомлення засвоєння знань і вироблення вмінь. Школяр має не просто отримати готовий навчальний матеріал від учителя і запам'ятати та відтворити його, а осмислено здобувати необхідні знання, вміння, навички і досвід їх використання з метою подальшого успішного, правильного й доречного спілкування в різних життєвих ситуаціях, адже головне завдання системи освіти - не передати певний обсяг знань, а навчити учнів учитися.

Підсумовуючи, наголосимо, що «знання типу уроку допомагає вчителеві визначити його технологію, зосередити увагу на головному [381, с. 207]». Найдоцільнішим нам видається класифікаційний підхід до уроків української мови в основній школі на основі навчальної мети, прибічниками якого є більшість дидактів і лінгводидактів минулого й сучасності, методистів та учителів. У дослідженні визначаємо класифікаційний підхід за навчальною (дидактичною) метою найбільш важливим і головним у визначенні типології сучасних уроків української мови. З урахуванням пріоритетних напрямів мовної освіти ХХІ ст., на засадах визначеного підходу (за дидактичною метою), на основі класифікацій О. Біляєва та М. Пентилюк ми дотримуємося поділу уроків української мови на дві групи: аспектні уроки - спрямовані на розвиток мовної і мовленнєвої компетентності; уроки розвитку зв'язного мовлення, які нині мають модернізовану назву ? уроки розвитку комунікативних умінь, оскільки орієнтовані на розвиток комунікативної компетентності, вмінь здійснювати мовленнєву діяльність.

Щодо структурних етапів сучасного уроку мови, то вони є досить усталеними і традиційними, їх потрібно раціонально поєднувати в певній послідовності залежно від типу уроку і його навчальної мети. Основними етапами структури сучасного уроку української мови визначаємо такі: організація класу, мотивація учнів, перевірка домашнього завдання, актуалізація опорних знань і вмінь, цілевизначення, формування умінь і навичок, рефлексія, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку. У процесі проектування уроку «учителеві не обов'язково дотримуватися формального поєднання послідовності етапів уроку, однак він не може порушувати закономірностей пізнавальної діяльності учнів [296, с. 18]». Типи уроків та їх структуру продовжують розробляти вчені і вчителі, а їх доцільність визначається за кінцевим результатом у практиці навчання. Теорія і методика сучасного уроку української мови в основній школі пов'язана з визначенням типів уроків мови і характеристики їх структури, розгляд яких пропонуємо у наступних параграфах.

2.2 Аспектні уроки: витоки і сучасний стан

Питання типології уроків найбільш глибоко розроблено у площині загальної дидактики, й концептуальні ідеї педагогів учені-лінгводидакти беруть за основу, використовують і трансформують в галузі предметної методики, а саме в методиці навчання української мови. Проблему класифікації та структури уроків у загальнопедагогічному аспекті висвітлювали А. Алексюк, Б. Єсипов, М. Данилов, С. Іванов, В. Кузьмінський, М. Махмутов, В. Онищук, О. Савченко, М. Скаткін, М. Фіцула та ін. Загальнодидактичні класифікації дають лише загальні орієнтири для лінгводидактичної типології уроків української мови в основній школі, тому ними потрібно творчо послуговуватися і не ідеалізувати. Як відомо, у методиці навчання української мови всі уроки мови поділяються на дві групи: аспектні уроки й уроки розвитку мовлення. У світлі нових завдань мовної освіти й пріоритетних напрямів шкільного навчання мови, відповідно до вимог чинних державних документів, виникає необхідність проаналізувати типи і види уроків в межах означених груп, визначити їх етапи, послідовність та варіативність етапів і розробити модернізовану й удосконалену класифікацію - типологічну систематизацію сучасних уроків української мови в основній школі.

Аспектні уроки вперше виділив в окрему групу М. Успенський у методиці російської мови [498], і до сьогодення їх визнають більшість науковців і сприймають як уроки, пов'язані з вивченням різних аспектів теорії мови. О. Біляєв справедливо відзначає, що головна мета таких уроків - «на основі засвоєння теоретичних відомостей з мови сформувати і розвинути в учнів мовні, або первинні, уміння та навички, а саме: орфоепічні, лексичні, словотвірні, правописні - орфографічні [41, с. 28]». Погоджуючись із думкою вченого-методиста, додамо, що у світлі нових завдань мовної освіти аспектні уроки української мови спрямовано на розвиток мовної компетентності та покликані формувати мовні й частковомовленнєві вміння, навички й досвід їх застосування у практиці.

З урахуванням цього більш сучасним є визначення аспектних уроків, запропоноване Н. Остапенко, Т. Симоненко. Вчені переконливо стверджують: «Мета аспектних уроків полягає в тому, щоб на основі теоретичних знань з мови розвинути в учнів практичну мовнокомунікативну компетенцію відповідно до всіх рівнів мовної системи, а також сформувати правописні вміння й навички [337, с. 62]». Однак тут має місце уточнення використаних лінгводидактичних термінів, які в сучасному науковому просторі умотивовано відповідно до вимог компетентнісної мовної освіти. Нині у науковому обігу функціюють два терміни - «компетентність» і «компетенція», що, на думку М. Пентилюк, «співвідносяться як загальне і конкретне, компетентність може виявляти людина, яка має конкретні знання в певній галузі [367, с. 3]». Спираючись на дослідження Т. Донченко, С. Карамана, Л. Мамчур, М. Пентилюк, Г. Шелехової, ми також чітко розмежовуємо ці взаємопов'язані й взаємозалежні терміни. У нашому розумінні компетенція - це ціль мовної освіти, загальновизначений перелік знань, умінь і навичок, що мають бути засвоєні учнями. Компетентність являє собою ступінь володіння компетенцією, рівень засвоєння знань і вмінь, якого досягнув учень у процесі учіння. Компетенція - це суспільна норма, вимога, орієнтир, компетентність - це рівень досягнення цієї норми, показник того, чого учень спромігся навчитися - які знання були засвоєні, які вміння вироблені, який досвід набутий. Комунікативна компетентність як комплексне системне поняття складається з низки складників - мовленнєвої, мовної, власне комунікативної, соціокультурної і діяльнісної компетентностей. Сутністю аспектних уроків, на наш погляд, є вивчення всіх аспектів української мови, а головним завданням - формування саме мовної компетентності у взаємозв'язку з іншими компетентностями, а їх сукупність і становитиме цілісну комунікативну компетентність учня.

Класифікація аспектних уроків у науково-методичній літературі побудована за різними ознаками, а якщо класифікаційна ознака одна, то неоднакова кількість типів уроків, тому загальновизнаної типології не існує. Класифікацією уроків мови займалися вітчизняні і зарубіжні вчені-методисти (О. Біляєв, С. Караман, М. Львов, Н. Остапенко, М. Пентилюк, К. Плиско, М. Поздняков, Л. Рожило, Т. Симоненко, О. Текучов, І. Хом'як, С. Чавдаров та ін.). Схарактеризуємо найбільш поширені класифікації уроків мови.

Одним із перших у лінгводидактиці української мови розробив класифікацію уроків С. Чавдаров і основним підходом визначив мету уроку, яка може бути, на думку вченого, різною: опанування нових знань, закріплення набутих знань, повторення навчального матеріалу, контролю вивченого [292]. Відповідно до навчальної мети вчений виділив три типи уроків, що мають чітке завдання і варіативну внутрішню структуру.

Уроки опанування нових знань покликані «з'ясувати те, чого учні досі зовсім не знали, або внести новий елемент у те знання, яке дістали раніше [292, с. 129]». Позитивно відзначимо те, що під час вивчення нового матеріалу активною, на думку вченого, є абстрактно-аналітична мисленнєва діяльність учнів. На жаль, у структурі аналізованого типу уроку відсутній мотиваційний компонент, що є досить важливим для усвідомлення учнями необхідності одержати нові знання чи виробити вміння. Відповідно до вимог того часу, етап закріплення носить характер лише виконання вправ, а на сучасному уроці має включати реалізацію різноманітної кількості традиційних та інноваційних методів комунікативного спрямування.

Уроки закріплення вивченого мають на меті «якнайтвердіше» закріпити набуті знання і «піднести рівень знань учнів на вищий щабель; якщо цього немає, урок своєї мети не досягає [292, с. 137]». Лінгводидакт наголошує, що організація і підготовка уроків означеного типу досить складана, тому вчителеві потрібно виявити більше енергії й винахідливості з метою забезпечення продуктивної навчально-пізнавальної діяльності учнів, концентрації їхньої уваги й зацікавленості роботою в класі. Позитивним є те, що вчений рекомендує проводити уроки на текстовій основі, адже «добором текстового матеріалу, організацією його в процесі розгортання уроку, всією сукупністю різноманітних способів ведення роботи вчитель може і свої уроки повторення зробити цікавими для учнів, жвавими, ефективними [292, с. 137]». Нам імпонує також те, що С. Чавдаров акцентує увагу на перевірці вмінь використовувати власні знання в усному чи писемному мовленні, що відповідає вимогам компетентнісного підходу щодо розвитку в учнів досвіду мовної і мовленнєвої діяльності, здійснювати роботу на основі тексту, на якій наголошує сучасна текстоцентрична спрямованість уроку.

У межах уроків закріплення методист виділив уроки аналізу учнівських робіт, які потрібно вести за таким планом: «1) дати загальну характеристику наслідків роботи; 2) визначити завдання для аналізу; 3) організувати вправи та пояснення правил, не засвоєних учнями; 4) підсумувати роботу і дати загальні та індивідуалізовані завдання додому [292, с. 142]».

Окремо у класифікації С. Чавдарова постають уроки перевірки знань учнів, що найчастіше здійснюються через письмову роботу, однакову для всіх, але можуть проводитися і в формі усного опитування учня, залучаючи при цьому інших школярів для допомоги чи взаємоперевірки, або поєднувати усну і письмову роботу. Вважаємо, що нині письмова контрольна робота відповідно до особистісно орієнтованої спрямованості освіти повинна бути різних рівнів, і визнаємо позитивним, що усна перевірка не обмежується роботою з одним учнем, а охоплює більшість класного колективу. Методист цілком правомірно стверджує, що ці уроки досить варіативні, але в основі мають такі стрижневі структурні етапи: інструктивні вказівки про хід уроку; перевірка знань учнів (усна чи письмова); підсумовуючий аналіз результатів; роз'яснення завдань для домашньої роботи.

Ураховуючи вагому значущість методичних рекомендацій С. Чавдарова і першу наукову спробу класифікувати навчальні заняття, означена типологія уроків рідної мови потребувала вдосконалення. Практика навчання української мови в школі показала, що уроки мови є ще більш різноманітними, тому такого поділу замало. Досліджувати типологію уроків мови продовжили вітчизняні та зарубіжні вчені-методисти, серед яких вирізняється наукова класифікація М. Позднякова.

М. Поздняков науково класифікував уроки мови на основі стадій навчального процесу та ступенів засвоєння учнями мовного матеріалу виділив такі їх типи: уроки повідомлення нового матеріалу; перевірки одержаних відомостей; закріплення одержаних відомостей; перевірки засвоєння знань і навичок; узагальнення засвоєного. Як бачимо, в аналізованій класифікації не охоплено всіх різновидів навчальної роботи, що виливається у різні типи уроків, поза увагою залишилися уроки повторення, тому вона не є цілком досконалою.

О. Текучов поділяє уроки мови на основі мети навчання, навчальних завдань і пропонує виокремити три основних типи, як-от уроки: повідомлення нових знань; закріплення вивченого, як різновид - уроки повторення; перевірки (контролю) знань і навичок. У другій половині ХХ ст. О. Текучов здійснив фундаментальні дослідження у царині лінгводидактики і зробив значний внесок у розроблення питання типології уроків, не розглядаючи, на жаль, їх будови і технології проведення. Учений уперше ввів поняття «комбінований урок» [484, с. 115], справедливо стверджуючи, що будь-який урок майже завжди комбінований, оскільки є складним утворенням, в якому складники сполучаються по-різному, а час рівномірно розподілено між різними його елементами. Означений термін використовується і в сучасній методиці навчання. Однак у наш час, з урахуванням головних завдань сучасної мовної освіти, спрямованих на розвиток в учня мовленнєвої і мовної компетентності, означена класифікація уроків мови, звичайно, потребує внесення корективів.

Серед різноманітних класифікацій уроків заслуговує на увагу типологія уроків мови, розроблена М. Львовим на основі навчальної мети (уроки повідомлення нових знань, уроки закріплення, уроки узагальнення, контрольний урок) і за змістом (уроки граматики, фонетики й графіки, розвитку мовлення та ін.). Аналізуючи особливості означених типів, учений робить перехресну їх характеристику - за навчальною метою та змістом. Це є позитивним, адже на сьогодні відокремлено означені типи уроків у чистому вигляді не застосовуються і не можуть існувати окремо - вони взаємопов'язані і невіддільні. Слід зазначити, що урок закріплення знань, умінь і навичок вчений розглядає як вид уроків граматики, орфографії, лексики, на яких «поглиблення знань відбувається за рахунок все збільшуваної складності прикладів, за рахунок практичного застосування одержаних знань з теми в усе більш нових і нових умовах, із збільшеним ступенем самостійності [265, с. 218]». Загалом класифікація є місткою і науково обґрунтованою. Однак поза увагою методиста лишилися уроки повторення й узагальнення. Ураховуючи позитивні сторони означеної класифікації, прибічники вченого як в українській, так і в російській лінгводидактиці уточнили деякі назви, так, уроки повідомлення нових знань правильно називати ? уроки засвоєння знань, уроки закріплення - уроки формування знань, умінь і навичок.

Услід за О.Текучовим, власну науково обґрунтовану думку щодо класифікації уроків мови висловив М. Баранов [298]. Учений виділяє дві основні групи уроків - навчальні й контрольні, а також докладно характеризує основні структурні елементи уроку - оргмомент, перевірка домашнього завдання, пояснення нового матеріалу, формування вмінь і навичок, підведення підсумків, домашня робота. Навчальні уроки не залежать від змісту, тому можуть стосуватися і мовних, і правописних, і мовленнєвих, і стилістичних відомостей. У практиці навчання мови вчений використовує «вислів «уроки орфографії», «уроки розвитку мовлення» і т.д., але вони застосовуються не в типологічному розумінні, а відображають змістову сторону роботи [298, с. 122]». Означені уроки поділяються на чотири самостійних види: уроки повідомлення нового матеріалу, уроки формування вмінь, уроки повторення пройденого, уроки роботи над помилками учнів. Контрольні уроки включають такі види, як-от: контроль за засвоєнням знань і навчально-мовних умінь; контроль за оволодінням орфографічних умінь і пунктуаційною грамотністю; контроль за оволодінням навичками зв'язного мовлення. Окремою групою виступають комбіновані уроки, що поєднують у собі елементи навчання і контролю.

Аналізована класифікація заслуговує на увагу, адже в ній чітко представлені групи, типи і види уроків. Однак нам видається, що ця типологія має як позитивні, так і суперечливі якості, тому певною мірою строката і потребує узгодження окремих понять. Без сумніву, слушним є міркування про те, що на уроках пояснення не обов'язкові такі етапи, як перевірка домашнього завдання (не використовується, якщо нова тема складна) і пояснення домашнього завдання (не реалізується в кінці тижня, перед вихідним чи святковим днем, однак сучасні вчителі цієї поради не завжди дотримуються). Учений концентрує увагу на уроках повторення і конкретизує особливості їх підвидів - на початку року, в кінці навчального року, на початку вивчення нового розділу, в кінці розділу. М. Баранов окремо виділяє уроки роботи над помилками учнів, який, без сумніву, мав би велику користь, однак не може одноосібно існувати на практиці, а швидше за все є елементом уроку аналізу контрольної роботи. З урахуванням сучасних досягнень лінгводидактики, не можна також погодитися з тим, що уроки розвитку зв'язного мовлення (а послуговуючись модернізованими термінами, уроки розвитку комунікативних умінь), не можуть бути видом уроків, а становлять окрему групу.

Учені-методисти (М. Баранов, М. Львов, М. Поздняков, О. Текучов, С. Чавдаров) зробили суттєвий внесок у типологію уроків мови, розроблені ними класифікації здійснили крок уперед у розвитку лінгводидактики. Проаналізовані класифікації (таблиця 2.1.) склали суттєве підґрунтя для подальшого визначення типології уроків української мови в основній школі.

Таблиця 2.1. Класифікація аспектних уроків мови (середина ХХ ст.)

Традиційною і найбільш поширеною в лінгводидактиці, але такою, що вдосконалювалася, є класифікація уроків української мови О. Біляєва, представлена у колективних дослідженнях [290] та спеціальних одноосібних публікаціях [41; 42]. З аналізу спадщини О. Біляєва випливає, що до групи аспектних уроків входять такі типи, як уроки: вивчення нового матеріалу; формування вмінь і навичок; проведення контрольної роботи; аналізу контрольної роботи; узагальнення вивченого; повторення. Кожен тип складається з чітко визначених структурних етапів, які можна комбінувати. Узагальнено класифікацію уроків О. Біляєва подаємо у таблиці 2.2.

Нам імпонує думка вченого про те, що «такі складові елементи уроків, як перевірка, закріплення, повторення постійно схрещуються, входять у певних пропорціях в уроки різних типів. ... Майже на всіх уроках здійснюється в тій чи іншій формі перевірка якості знань учнів [290, с. 80]». Аналіз структури уроків різних типів показує, що етап «Оголошення оцінок» визначено лише на уроках узагальнення вивченого та повторення, хоч і передбачався ученим на інших типах, однак це не завжди виділено. Щодо такого досить важливого етапу як «Завдання додому», то його проведення має бути на кожному уроці саме з інструктажем з боку вчителя, хоча методист у такому формулюванні пропонує цей етап лише на уроці узагальнення вивченого. Крім цього, у класифікації простежується змішування різнорідних понять - вивчення нового матеріалу і формування вмінь та навичок. Це, на нашу думку, варто уніфікувати, адже чітко визначені структурні етапи допоможуть учителів більш точно спроектувати навчальну діяльність й визначити технологію конкретного уроку.

Таблиця 2.2. Класифікація уроків української мови О. Біляєва

Цілком переконливо О. Біляєв услід за О. Текучовим стверджує, що «чистих» уроків не буває, а визначати тип уроку потрібно з урахуванням того, яким є цей урок переважно - уроком вивчення, закріплення і т. п. Позитивним вважаємо, що вчений схему уроку не вважає догматичною і назавжди однаковою, її можна змінювати, апробовувати нові структурні компоненти, коректувати й удосконалювати.

Слід зазначити, що класифікація О. Біляєва відповідає етапам навчання й дидактичним цілям, і тому визнана більшістю вчених, легко сприймається словесниками й найбільш поширена у шкільній практиці, проте також потребує вдосконалення, уніфікації різнорідних понять у назвах уроків (новий матеріал і знання, вміння та навички). Означену класифікацію беремо за основу для розроблення класифікаційної системи сучасних уроків української мови відповідно до вимог мовної освіти України.

К. Плиско класифікує уроки української мови за іншою класифікаційною ознакою - за метою організації навчального заняття і розглядає типи уроків як цілісну систему, склад якої визначає з урахуванням її основи і меж. На думку К. Плиско, основою цієї системи уроків «служать етапи пізнання змісту, а межами - цілі навчання і ланки засвоєння інформації [381, с. 206]». Учена створює модель системи типів уроків, яка дає нові знання про їх типи і місце в системі, установлює зв'язки між ними і з зовнішнім середовищем, визначає основні складники й графічно зображує (Таблиця 2.3).

Таблиця 2.3. Модель системи типів уроків мови (за К. Плиско)

У межах кожного типу, за переконанням лінгводидакта, співіснують методичні варіанти уроків, які передбачають формування (1-й тип), зміцнення (2-й тип), удосконалення (3-й тип) знань, умінь та навичок і мають власну дидактичну мету. Комбіновані уроки, на переконання дослідниці, є ті, що поєднують рівноцінні дидактичні цілі уроків різних типів, а не методичних варіантів того самого типу.

Інваріантом системи-моделі, за К. Плиско, є урок вивчення інформації, які містять мовну і мовленнєву інформацію, поєднують вивчення мови з розвитком літературного мовлення й включать уроки розвитку зв'язного мовлення. Зміст уроків вивчення нової інформації - це теоретичні відомості (поняття, мовні явища, правила), на основі яких розвиваються мовні знання, вміння та навички, сформовані на основі застосування правил. Методичними варіантами цього типу є уроки: формування нових понять, вивчення мовних явищ; формування нових способів дій; формування нових понять і способів дій. Уроки закріплення інформації мають мету - зміцнити набуті знання, вміння, навички, «відтворити, закріпити, повторити, узагальнити і систематизувати інформацію, а також виконати тренувальні вправи [381, с. 208]» і включають такі методичні варіанти: уроки закріплення мовних понять і способів дій; повторення вивченої інформації; узагальнення і систематизації вивченої інформації. Уроки застосування вивченої інформації, на думку К. Плиско, покликані вдосконалити знання, вміння та навички, і для досягнення поставленої мети запроваджують різні види робіт, покладені в основу їх варіантів, таких як уроки: розвитку зв'язного мовлення; перевірки і корекції вивченої інформації; аналізу контрольних робіт.

Як бачимо, К. Плиско класифікує уроки за метою їх організації, а методичні варіанти - за дидактичною метою. Методист загалом виділяє 3 типи уроків і 9 методичних їх варіантів, цілком справедливо акцентує увагу на тому, що на всіх уроках мови має місце робота з розвитку літературного мовлення. У моделі-системі, що включає типи уроків і їх методичні варіанти, вчена пропонує уроки розвитку зв'язного мовлення вважати методичним варіантом уроків застосування інформації, що є не зовсім правомірним. Досліджуючи систему уроків, К. Плиско не конкретизує структурні компоненти певного уроку української мови.

Послідовником К. Плиско є сучасний лінгводидакт С. Караман. Учений розробляє систему уроків української мови на основі етапів пізнання та з урахуванням ланок засвоєння інформації і встановлює три типи уроків - формування знань, зміцнення знань, умінь і навичок; удосконалення знань, умінь та навичок. Означені уроки передбачають навчальну роботу як з мовною інформацією, так і з мовленнєвою. С. Карамана стверджує, що «на всіх типах уроків має місце робота з розвитком літературного мовлення, в тому числі зв'язного. Значить, робота з розвитку мовлення правомірно включається у вказані типи уроків [180, с. 82]». Безперечно, робота з розвитку мовлення - обов'язковий елемент кожного уроку мови, однак нам важко погодитися з тим, що окремо уроки розвитку мовлення не існують. Як бачимо, у пропонованій класифікації методист підтримує і розвиває ідеї К. Плиско щодо визначення основних типів уроків мови.

Н. Остапенко, Т. Симоненко, В. Руденко [337], послідовники О. Біляєва, класифікують аспектні уроки української мови за навчальною метою. Найпоширенішими, на думку вчених, є уроки: вивчення нового матеріалу, закріплення вивченого, повторення окремої теми, розділу; узагальнення та систематизації знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Умотивованим уважаємо трактування особливостей комбінованого уроку, який «характеризується поєднанням (комбінацією) у його межах різноманітних видів навчальної роботи (пояснення нового матеріалу, бесіда з учнями, робота над перевіркою знань, умінь та навичок, міні-контроль) або елементів кількох типів аспектних уроків та уроків розвитку зв'язного мовлення [337, с. 70]». Слід зазначити, що аналізована класифікація є різновидом традиційної типології уроків мови. Заслуговують на увагу визначення певного типу уроку, запропоновані лінгводидактами, у яких наголошено, що будь-який урок передбачає спільну діяльність учителя й учнів, адже вони є активними суб'єктами навчальної взаємодії. На жаль, у структурі уроків не окреслено етап «Організація класу», що покликаний підготувати всіх учасників навчального процесу до сумісної роботи, і відсутній такий важливий етап уроку, як «Мотивація навчання», хоча методисти і зазначають подекуди про необхідність такої роботи.

Як відомо, класифікація уроків категорія змінна, залежна від змісту і завдань мовної освіти, тому постійно потребує вдосконалення. Ці зміни в кількості уроків та їх структурі помітні, але в своїй основі пов'язані з традиційною класифікацією, витриманою часом і найбільш визнаною лінгводидактами, методистами та вчителями. Переваги класичної типології уроків мови М. Пентилюк убачає в тому, що «на кожному новому етапі розвитку освіти, зокрема й навчання української мови, вона легко модифікується, піддається організаційним і структурним змінам, залишаючись у своїй основі науково апробованою й виправданою [293, с. 85]». І з цим важко не погодитися. Найбільш сучасною у лінгводидактиці української мови є класифікація уроків, розроблена М. Пентилюк, осучаснена, підведена під компетентнісну концепцію, створена з урахуванням вимог, нових акцентів у мовній освіті. Так, учена, продовжуючи думку О. Біляєва, пропонує модернізовану класифікацію і виділяє п'ять основних типів аспектних уроків: