Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

1.4 Психологічні передумови становлення мовної особистості учня на уроці

Реалізація стратегічних парадигм мовної освіти передбачає перегляд технології уроку української мови, визначення психологічних засад його підготовки та проведення з урахуванням сучасних досягнень вітчизняної та світової науки. Проблему організації навчального процесу відповідно до вікового розвитку учнів, оптимізації навчальної діяльності, формування розумово-пізнавальних дій, засвоєння мовних одиниць, їх кодування і декодування, розвитку мовно-мовленнєвих умінь порушували у дослідженнях психологи і психодидакти (Б. Ананьєв, М. Богоявленський, Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, М. Жинкін, І. Зимня, Ю. Зотов, Г. Костюк, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, Ю. Львова, Г. Міллер, Ч. Осгуд, Ж. Піаже, С. Рубінштейн, І. Синиця, Н. Тализіна, Д. Узнадзе та ін.).

У процесі дослідження теоретико-методичних основ сучасного уроку української мови маємо на меті:

– окреслитидинаміку розвитку психофізіологічних процесів учнів 5-9 класів, обізнаність з якими сприяє вдалому вибору технології уроку, визначенню структури, добору продуктивних форм і методів навчання для організації активної пізнавальної діяльності школярів;

– розкрити психологічні особливості пізнавальної діяльності учнів основної школи, що забезпечить вдале прогнозування структури уроку, правильну організацію навчання школярів на різних етапах уроку;

– схарактеризувати психолінгвістичні аспекти навчальної діяльності, що забезпечить ефективну розробку змісту і структури сучасного уроку й новаційний характер навчального процесу;

– з'ясувати особливості організації процесу навчання на уроці крізь призму психодидактичних досліджень.

Урок української мови забезпечує розвиток мовної особистості в умовах загальноосвітньої школи, формування індивідуальної комунікативної компетентності учня. Процес навчальної діяльності, що відбувається впродовж уроку, включає психологічні чинники - мотив, сприймання, пам'ять, мислення, увагу. Урахування цих засад дасть змогу забезпечити якісну підготовку сучасного уроку, розробити ефективні технології проведення навчального заняття, знайти результативні форми навчальної діяльності учнів, продуктивні дидактичні методи і прийоми. Для розкриття особливостей психічних процесів необхідно схарактеризувати ті зміни, що відбуваються в період підліткового віку. Дослідженням цих процесів займалися Б. Ананьєв, Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін, І. Зимня, Г. Костюк, В. Крутецький, С. Рубінштейн та ін.

Студіювання психологічних досліджень дозволяє стверджувати, що підлітковий вік має свої межі (10-14 років) і є особливо важливим у процесі соціалізації, навчання й виховання особистості та найбільш складним у її становленні й утвердженні в соціумі. Кожному віковому періоду відповідає певний провідний вид діяльності, що впливає на розвиток психофізіологічних процесів, природних можливостей і задатків, індивідуальних якостей людини. Наші міркування щодо особливостей підліткового періоду суголосні з думкою Ж. Піаже про те, що «керівним типом діяльності є соціально-визнавальна діяльність як умова і засіб формування психологічних структур, що забезпечують особистісне самовизначення підлітка (самооцінка, Я-концепція, ідентифікація та ін.) упродовж спілкування і спільної діяльності. Суттєво, що на цьому віковому етапі психічні новоутворення (постановка цілі, план дій, контроль і корекція власних дій і т.п.), сформовані в молодшому віці, повинні перетворитися із «об'єкта засвоєння» у «суб'єктивний засіб» опанування різних видів соціально-комунікативної діяльності [376, с. 27]». Важливою для підлітка є і соціально-комунікативна діяльність, що сприяє його особистісному становленню, стимулює його різноманітні інтереси й здібності, допомагає самовизначенню. Врахування таких особливостей підлітка допоможе вчителеві правильно організувати урок й ефективно скерувати учіння учнів.

Для дослідження важливої ваги набуває спостереження Л. Охітіної за навчальними інтересами учнів і зроблені слушні висновки про те, що молодшим підліткам більш за все подобаються колективні форми виконання завдань, основані на спільних діях, на змаганні або ігровій ситуації, їх зацікавлює різноманіття видів діяльності і швидкий темп роботи. Старшого підлітка приваблюють такі види робіт, як добір цитат або прикладів до заданої проблеми, самостійне узагальнення фактичного матеріалу, вияв причинно-наслідкових зв'язків, оцінка певних дій, вираження свого ставлення до чогось [341, с. 74-77]. Під час проектування й проведення сучасного уроку необхідно враховувати означені особливості: у 5-7 класах використовувати комунікативні ситуації, імітаційні ігри, міні-дискусії, конкурси, а у 8-9 класах складніші види робіт - проблемні ситуації комунікативного характеру, рольові ділові ігри, диспути, навчальні змагання.

Отже, у процесі проектування сучасного уроку української мови вчителі повинні враховувати вікові особливості розвитку підлітків, забезпечувати можливість розв'язання навчально-виховних завдань розвитку особистості та створювати ті умови, що необхідні учневі відповідно до його вікових та індивідуальних особливостей.

З урахуванням того, що в центрі досліджуваної проблеми є пізнавальна діяльність учнів на уроці української мови, то особливої значущості набуває аналіз психофізіологічних пізнавальних процесів у підлітків (мотивація, сприйняття, пам'ять, мислення, увага).

Важливу роль у навчально-пізнавальній діяльності учнів відіграє мотивація. У процесі проектування й організації уроку особливу увагу необхідно акцентувати на відношення учнів до навчання, що виявляється у їхніх мотивах щодо набуття знань, умінь і навичок. Дослідженням мотивації навчальної діяльності учнів загальноосвітньої школи займалися Б. Ананьєв, С. Занюк, І. Зимня, Г. Костюк, М. Лавренова, О.О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін. «Мотив, за визначенням Г. Костюка, - це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети … Мотивами називають потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до діяльності, зумовлені вимогами її життя [208, с. 423]». Мотиви навчання школяра спонукають його до власної активної пізнавальної діяльності, від якої залежить, що та як він осмислює й засвоює, а в кінцевому результаті - продуктивність і якість виробленої компетентності. Мотив - це внутрішнє усвідомлене спонукання до навчальної діяльності, що поєднується з інтересом до майбутньої роботи.

Мотивація, слушно стверджує Е. Стоунс, - «не тільки стимулятор учіння, а також і результат сприйняття учнями ефективності власного учіння [473, с. 68]», тому забезпечення мотиваційної готовності учнів на уроці є необхідним елементом його структури. Наявність мотивації, на думку М. Лавренової, «означає, що в дитини є внутрішня спонука до того, щоб висловити свої думки, і це вплине на перехід зразків у власне активне мовлення дитини. Це буває в невимушеній атмосфері спілкування, тому важливо забезпечити, щоб характер спілкування з дітьми на уроках наближався до природних умов їхньої щоденної життєдіяльності [239, с. 120]». Засобом розвитку мотивації учнів на уроці є розкриття ролі знань і вмінь, використання традиційних та інноваційних, зокрема й інтерактивних методів навчання, проблемних ситуацій, комунікативних вправ і завдань, що заохочують учнів, залучають до активної пізнавальної діяльності, занурюють у колективне навчальне міжособистісне спілкування.

Упродовж вивчення української мови пізнавальна діяльність учнів зумовлена метою уроку і мотивами школярів. О. Леонтьєв переконаний, що «поняття діяльності треба пов'язувати з поняттям мотиву. Діяльності без мотиву не буває [243]», тому вчитель обов'язково має спонукати учнів до навчання, зацікавлювати їх подальшою роботою. На початку уроку вчитель розвиває мотиваційну готовність, чітко формулює мету, значення знань (що мають вивчити учні і чого досягти, якими поняттями оволодіти) та практичне значення набутих знань та вироблених умінь (для чого їм це потрібно, де і як можна їх застосувати), а також ставить перед учнем цільове завдання (знайти відповіді на поставлені питання) і створює умови для їх вирішення.

Мотивація є важливим психологічним чинником організації пізнавальної діяльності учнів і основною передумовою осмисленого засвоєння знань та розвитку вмінь. Від характеру мотивів навчальної активності залежить усвідомленість змісту навчального матеріалу і глибина та міцність знань учнів. Найбільш продуктивними є пізнавальні мотиви, що зацікавлюють учнів майбутньою навчальною діяльністю, спрямовують на усвідомлення значущості здобуття знань для досягнення поставлених цілей та спонукають до дій. Формуються нові мотиви, на думку М. Алексєєвої, завдяки застосуванню вчителем ефективних методів, прийомів і засобів навчання, «за такої організації навчальної діяльності, коли в центрі уваги учнів не засвоєння готового матеріалу, а самостійні активні пошуки відповіді на поставлену перед ними пізнавальну задачу чи на питання [5, с. 69]». Пізнавальні мотиви (допитливість, інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, прагнення здобути нові знання і навчитися застосовувати вміння) виникають за умови використання евристичних бесід, індивідуальних вправ, креативних та проблемних завдань, експериментів, комунікативних ситуацій пошукового характеру тощо. До основних психологічних умов виникнення пізнавальних мотивів, услід за Б. Бадмаєвим [21], відносимо такі: знання повинні містити новизну для учнів; знання осмислюються як корисні для учнів, повинні набувати особистісного значення для майбутньої життєдіяльності; на уроці має панувати творча обстановка мисленнєвого пошуку необхідних знань для розв'язання навчальних завдань; активність пошуку або правильне розв'язання навчального завдання має позитивну оцінку; на уроці створюється ситуація творчого конкурсу на найкраще, оригінальне вирішення навчального завдання.

Завдання вчителя на уроці - формувати і розвивати пізнавальні мотиви, адже учні повинні розуміти значущість знань та вмінь, усвідомлювати й осмислювати їх необхідність у подальшому житті. У процесі дослідження теоретичних і методичних засад сучасного уроку української мови виникає необхідність підвищити мотивацію учнів до навчання і розробити форми педагогічного впливу на школяра.

Сприйняття, як відомо, - це цілісне відображення навколишнього, з якого починається будь-який процес пізнання і зокрема навчальні дії учнів на уроці. Для досягнення продуктивних результатів учіння потрібно забезпечити осмислене сприймання учнями навчального матеріалу впродовж усього заняття. «Щоб усі учні, ? стверджує Л. Охітіна, ? виділили й осмислили щось потрібне вчителю, необхідно організувати їх сприйняття, пояснити, що, з якою ціллю і як вони мають сприймати, тобто спрямувати осмислення по єдиному та загальному для всіх руслу [341, с. 24]». Завдяки осмисленому сприйманню учні усвідомлюють сутність та призначення навчального матеріалу, що дасть їм змогу цілеспрямовано використати мовно-мовленнєві знання й уміння у життєвій комунікативній діяльності. Це зумовлює вчителя продумувати структуру уроку й обов'язково включати елемент мотивації, актуалізації, що передбачає створення певної настанови навчального характеру у вигляді вступного слова, інструкції, пояснень, схем тощо. М. Пентилюк, ураховуючи важливість психофізіологічних процесів у навчанні мови, вважає, що відчуття і сприймання «забезпечують відображення дійсності, усвідомлення її як безпосередньо, так і опосередковано, тобто за допомогою мови. Відчуття, уявлення є першим ступенем сприймання, за яким іде осмислення і розуміння [404, с. 44]». Такий підхід спонукає доречно проектувати і структурувати етапи уроку аби активізувати дію учнів й забезпечити розвиток уяви, тобто створити певне підґрунтя для осмисленого сприйняття навчального матеріалу. Необхідно на кожному уроці в учнів розвивати й удосконалювати сприйняття мовного і мовленнєвого матеріалу, щоб його зміст став осмисленим, цілеспрямованим і переходив у іншу якість - спостереження з умінням порівнювати та зіставляти факти, виявляти певні ознаки, поєднувати їх у цілісне поняття.

Розуміння як важливий елемент пізнавальної діяльності учнів містить фактор практичної свідомості й індивідуального осмислення навчального матеріалу. Варте уваги дослідження цього психічного процесу, потрактоване у дослідженні Г. Костюка, який слушно обґрунтовує, що «розуміння в суті своїй є мислительним процесом, спрямоване на пізнання… Розпочинається цей процес з усвідомлення питання, яке треба з'ясувати. Це усвідомлення і надає йому цілеспрямованого характеру… Ефективність розуміння залежить передусім від того, наскільки чітко та ясно усвідомлюється людиною мета [208, с. 201]». Результативність розуміння залежить від досконалого лінгводидактичного інструментарію вчителя й активності пізнавальної діяльності, аналітико-синтетичного характеру розумових і практичних дій учнів. Додамо, що розуміння завжди характеризується цілеспрямованістю учнів, що є особисто необхідним в умовах особистісно орієнтованого сучасного уроку. Важливою умовою забезпечення когнітивного розуміння учнями навчального матеріалу на уроці української мови є мотивація учіння, цілевизначення, актуалізація раніше засвоєних знань і вироблених умінь, а також зв'язок із сформованими знаннями та вміннями.

На уроці навчально-пізнавальна діяльність учнів 10-14-річного віку потребує регулювання пам'яті та її виявів. Пам'ять - це «форма психічного відображення дійсності, яка полягає в закріпленні, збереженні і наступному відтворенні людиною свого досвіду. Пам'ять забезпечує накопичення вражень про світ, є підставою для придбання знань, навичок і умінь та його подальшого використання [411, с. 249]». В. Крутецький правомірно стверджує: «У підлітковому віці суттєво змінюються пам'ять і увага. Підлітки порівняно з молодшими школярами свідомо застосовують прийоми (правила), механічне запам'ятовування у них замінюється осмисленими діями [219, с. 98]». Учитель, готуючись до навчального заняття, повинен будувати структурні етапи уроку відповідно до прийомів логічного мислення учнів, використовувати різні засоби раціонального запам'ятовування (таблиці, схеми, фонозапис, відеоряд, запитання для самоконтролю тощо).

Пам'ять як психічний процес виявляється, за переконанням І. Зимньої, П. Зінченко, В. Ляудис, А. Смирнова та ін., у різних видах - запам'ятовуванні, збереженні й відтворенні. Більшість дослідників (А. Смирнов, Л. Занков, П. Зінченко, Г. Костюк та ін.) переконливо доводять, що більш плідним буде запам'ятовування, що спирається на розуміння, осмислення, логічне групування навчального матеріалу. Вчитель на уроці дає чітку настанову учням: що запам'ятати (правило, визначення) і точно за необхідності відтворити, а що варто логічно осмислити і творчо використати. У зв'язку з цим Л. Охітіна рекомендує під час організації діяльності учнів щодо запам'ятовування, «по-перше, чітко відмежувати те, що вже відомо, від того, що дійсно є новим, по-друге, нові відомості слід викладати у більш точних і економних висловлюваннях, по-третє, скорочувати число одиниць матеріалу, що запам'ятовується, шляхом створення більш крупних логічних частин або узагальнювальних образів [341, с. 32]». Ми погоджуємося із думкою вченої і вважаємо доречним упроваджувати у практику проблемне й розвивальне навчання, чітко здійснювати цілевизначення уроку, формулювати мету у вигляді певних блок-цілей із навчального матеріалу, поступово їх опановувати впродовж циклу уроків.

Вагоме місце в навчально-пізнавальній діяльності учня на уроці посідає мислення, особливості якого досліджували Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Г. Костюк, О.О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін. Основна функція мислення - розкрити невідоме, пізнати нове, тому закономірності мислення і закономірності навчання співпадають, оскільки, за переконанням С. Рубінштейна «процес мислення є одночасно і рух знань у ньому [430, с. 27]». На уроці мисленнєва діяльність учнів по суті збігається з пізнавальною, яку стимулює й організовує вчитель. Активізація мислення здійснюється на всіх етапах уроку: на початку уроку активізуються знання з метою співвіднести їх з новим навчальним матеріалом; формулювання мети уроку визначає навчально-мислиннєве завдання учнів і спрямовує їх на пошук шляхів її розв'язання; виділення найбільш важливих частин навчального завдання сприяє осмисленню теми уроку й розуміння сутності понять та явищ. Осмислене сприйняття теми уроку безпосередньо пов'язане з методами пояснення нового матеріалу: якщо вчитель навчає тільки словам, а не поняттям, то в результаті матимемо запам'ятовування, здебільшого неосмислене; а якщо словесник пояснює відповідно до рівня розуміння учня, то «слова, що він використовує, будуть формувати позначувані ними поняття, а пояснення буде сприйматися осмислено [473, с. 87]». Таким чином, на уроці вчитель має не тільки активізувати мислення, розвивати його типи, а й за допомогою слова сприяти формуванню осмисленого розуміння нового, показувати зв'язки з уже створеною системою мовних чи мовленнєвих понять. Застосування наочності підвищить ефективність слова педагога, а під час виконання складних навчальних завдань, доводить Г. Костюк, «словесні повідомлення вчителя можуть набути характеру гіпотези, а засоби наочності є засобом її перевірки [208, с. 225]». На уроці української мови методи, прийоми і засоби навчання вчитель може поєднувати по-різному залежно від характеру навчального матеріалу, етапу заняття, рівня підготовленості учнів тощо.

Одне з ключових завдань учителя - формування в учнів самостійного мислення, що є, на думку М. Заброцького, процесом «опосередкованого й узагальненого пізнання людиною предметів та явищ оточуючої дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відношеннях [151, с. 108]». В основній школі мислення має набути нової особливості - стати самостійним, активним і творчим. У процесі розвитку мислення необхідно використовувати на уроці різні види робіт: для активного - запитання, що вимагають роздуму й обговорення, евристичні бесіди, дискусії; творчого - проблемні ситуації, експерименти, завдання дослідницько-креативного характеру.

Психологи рекомендують різні стратегії й тактики побудови навчальної діяльності на уроці, що спрямовані на розвиток мислення учнів. Г. Крайг переконаний, що необхідно розвивати такі види розумової діяльності, необхідні для того, щоб навчитися мислити: згадування - відновлення в пам'яті фактів, уявлень і понять; відтворення - дотримання зразка або алгоритму; обґрунтування - підведення вихідних умов завдання в нову проблемну ситуацію, що дозволяє знайти рішення; співвідношення - зв'язок нових знань із засвоєнням раніше отриманих або з особистим досвідом; рефлексія - дослідження самої думки, причин її появи [212].

Слушною є думка І. Лернера, що «мисленнєві дії, які забезпечують навчальну діяльність, сприяють появі новоутворень. До цих дій варто віднести: створення варіантів і планів, побудова пояснення явища, сприйняття і конструювання суджень, програвання варіантів відповідей, контроль за логікою висловлення власної і чужої думки, використання логічних схем та інших матеріалів, розроблених у дидактиці [249, с. 11]». Умовами ефективного розвитку мислення на уроці української мови є поєднання різних навчальних форм (індивідуальна, парна, групова, фронтальна), методів (традиційних та інноваційних), засобів навчання (вербальних, аудіовідеовізуальних, мультимедійних, комп'ютерних).

Ефективність кожного уроку значною мірою залежить від збудження і розподілу уваги учнів. За висновками О. Скрипченко, Л. Долинської, З. Огороднійчук, увага є «формою організації пізнавальних процесів та умовою їх успішного протікання [152, с. 232]» і відіграє основну роль у процесі проектування й організації уроку. Впродовж навчальної діяльності увага учнів-підлітків змінюється із мимовільної на довільну, однак усе ще залишається нестійкою, тому завдання вчителя на уроці - скерувати й утримувати увагу учнів, навчити їх концентруватися на головному, переключатися на нові об'єкти дослідження, здійснювати самоконтроль. На важливості й особливості уваги у навчальній діяльності наголошував К. Ушинський: «Розвинути в учня увагу до наукових предметів означає проторувати йому широкий і легкий шлях до навчання. Увага - тільки вона є ворітьми, через які свідоме знання, єдино тільки плідне, може перейти в розумові здібності учня [499, с. 266]». Як бачимо, розвиток уваги учнів сприяє саме осмисленому сприйняттю навчального матеріалу, що особливо важливо в аспекті формування їхньої компетентності, що складається не тільки зі знань, умінь і навичок, а й досвіду їх застосування.

На уроці увага учнів виникає не випадково, а керовано вчителем активізується, концентрується, цілеспрямовано починається з акту її встановлення, що є «першою умовою, внаслідок чого створюється можливість для педагогічного впливу на дитину [76, с. 153]». В аспекті психології встановлення уваги характеризується її обсягом і тривалістю, що тривають кілька хвилин, але може бути активізована за умови постійної підтримки інтересу і зацікавленості навчальним матеріалом чи діяльністю, використанням наочності, що впливає на органи чуттів. Для належної організації уваги школярів учитель на етапі планування уроку визначає його зміст, порядок вивчення навчального матеріалу, добирає дидактичний матеріал і наочність, продумує основні частини навчального заняття. Усі структурні етапи уроку повинні бути добре зв'язані між собою й узгоджуватися з його метою. Так, упродовж організаційної частини уроку потрібно зосередити увагу учнів на меті уроку, під час опитування важливо організувати роботу так, щоб кожен учень стежив за висловленнями і діями однокласника, який відповідає; у процесі актуалізації знань варто, на думку Є. Мілерян, «активізувати той пройдений і закріплений в умовних зв'язках матеріал, на базі якого формуються нові зв'язки [305, с. 27]». Під час пояснення нового матеріалу необхідно прагнути усвідомлення змісту навчального матеріалу всіма учнями у класі.

Упродовж уроку необхідно забезпечувати концентрацію уваги учнів, від якої залежить сприйняття навчального матеріалу, осмислення, засвоєння, поєднання із практичною мовленнєвою і комунікативною діяльністю. На зростання концентрації та стійкості уваги на уроках впливають різні чинники: структурування компонентів навчального заняття, новизна, змістова наповнюваність і цікавість навчального матеріалу, методи та засоби навчання, зв'язок теорії з практикою та ін. С. Рубінштейн зазначає, що, зважаючи на особливості обсягу уваги учнів, педагог не має переобтяжувати їхню свідомість другорядною інформацією, а повинен показати учням внутрішні зв'язки між викладеними думками, а це, в свою чергу, буде сприяти розширенню в них обсягу уваги [431]. Тому вчитель має розподілити увагу на різних видах пізнавальної діяльності й утримувати її протягом усього уроку, зацікавлюючи навчальним матеріалом, підтверджуючи його значущість і важливість, наводячи приклади із життєвого досвіду, проводячи паралелі з іншими поняттями, використовуючи різні види робіт.

Отже, потрібно методично організувати урок і розподілити зміст навчального матеріалу так, щоб на моменти підвищення уваги відводилися найбільш важливі, складні структурні етапи (вивчення й осмислення нового матеріалу), а моменти зменшення уваги збігалися з більш легкими завданнями (наприклад, на повторення, закріплення тощо).

Особистість підлітка є особливою і сприймається нами як активний суб'єкт педагогічної взаємодії на уроці української мови. Важливою ознакою підліткового віку є розвиток довільності всіх психічних процесів, а також те, що в період підліткового віку учень може самостійно зосереджувати увагу, розвивати пам'ять, концентрувати сприймання, активізовувати й абстраговувати мислення, регулювати мотиви, а вчитель має скерувати та мотивувати його навчально-пізнавальну діяльність у правильному руслі.

Таким чином, ефективність уроку залежить, по-перше, від рівня розвитку учнів, їхніх психолого-вікових, самоорганізаційних особливостей і мотиваційної готовності до пізнавальної діяльності, по-друге, від педагогічної майстерності вчителя, його вміння раціонально спроектувати урок, правильно організувати пізнавальну діяльність учнів. Основними психологічними чинниками організації сучасного уроку української мови є:

ь цілеспрямоване сприйняття, самостійне і творче мислення, концентрована увага, позитивна усвідомлена мотивація учнів;

ь урахування психологічних аспектів теорій навчальної діяльності;

ь вдале моделювання системи впровадження традиційних і сучасних освітніх теорій навчальної діяльності;

ь оптимальний психологічний мікроклімат освітньої взаємодії учасників педагогічного процесу.

Отже, виокремлені психологічні чинники сприяють оптимізації сучасного уроку української мови, вдосконаленню його технології раціональному поєднанню ефективних теорій навчальної діяльності, оперативній побудові його структурних елементів, доречному добору продуктивних методів і засобів навчання, вдалій організації навчально-пізнавальної діяльності учнів основної школи.

Аналіз психолого-вікових особливостей учнів основної школи дозволить спроектувати технологію сучасного уроку української мови, сформулювати його мету, зміст, зовнішню і внутрішню структуру, а також зорієнтуватися в типології уроків нових видів. Уважаємо, що використання вище визначених концептуальних ідей буде ефективним у раціональному їх поєднанні на всіх етапах уроку, під час використання різних варіантів поєднання методів і засобів навчання.

Для обґрунтування теоретичних і методичних засад сучасного уроку української мови в основній школі необхідно розглянути психолінгвістичний напрям навчання, студіюванням якого займалися вітчизняні й зарубіжні вчені (Б. Ананьєв, Б. Баєв, Л. Виготський, П. Гальперін, І. Зимня, М. Жинкін, Д. Ельконін, Г. Костюк, Т. Ладиженська, О.М. Леонтьєв, О. Лурія, Ч. Осгуд, Г. Рубінштейн, Ж. Піаже, І. Синиця та ін.). Психолінгвістичну основу методики навчання мови і технології сучасного уроку української мови становить теорія мовленнєвої діяльності, що зумовлює проектування, організацію та проведення уроків, узагальнена ціль яких забезпечити розвиток мовлення учня, а стратегічна кінцева мета - розвиток мовної особистості школяра (учня-мовця). Категоріальне поле психолінгвістики діє в межах основних понять - особистість і мовленнєва діяльність. Інтерпретуючи означені поняття в аспекті нашого дослідження, зазначимо, що ключовими складниками психолінгвістичного аспекту процесу навчання на уроці є мовна особистість учня, особливості якої було розглянуто в філософському, педагогічному та психологічному аспектах, і мовленнєва діяльність, що має пронизувати більшу частину навчального часу на уроці. Психолінгвістичне підґрунтя сучасного уроку повинно спрямовувати процес навчання на формування мовної особистої учня через ґрунтовне вивчення мови як важливого складника свідомості людини і мовленнєвої діяльності, що пронизує всі сфери особистісного буття.

Мова, мовлення і мовленнєва діяльність мають соціальну природу та взаємозумовлюють один одного. Мова - це абстрагований код, система мовних засобів і правила їх функціювання, створені суспільством, соціально значущі, необхідні та достатні для забезпечення порозуміння між членами соціуму. Мова як ієрархічна сукупність лінгвістичних одиниць є готовим продуктом і надбанням людства. Г. Костюк, досліджуючи складну взаємодію мислення, розуміння й мовлення, доводить, що мовні засоби стали засобами розуміння, ними треба оволодіти - це насамперед зрозуміти їх зміст; тільки зрозуміле може стати знаряддям подальшого розуміння [208, с. 282]. Зазначимо, що традиційно учні вивчали мову і засвоювали одиниці різних рівнів переважно з метою їх класифікації. Нині вивчення мови на уроці має інший акцент - опанувати якомога більше мовних засобів для того, щоб застосовувати їх у процесі комунікації. Мовлення - це «процес реалізації мовної системи у спілкуванні. Тобто мова як сутність знаходить свій вияв у мовленні [294, с. 175]». Стрижень сучасного уроку - процес розвитку мовлення учнів, засвоєння теоретичних знань про його одиниці і власне, вироблення вмінь репродуктивного і продуктивного оперування ними. Мовленнєва діяльність - це «активний, цілеспрямований, опосередкований мовою і зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою [166, с. 133]». Формування всіх видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письма) - ключовий практичний етап, що має пронизувати не тільки уроки розвитку комунікативних умінь, а й аспектні уроки рідної мови.

Мовленнєва діяльність, як і будь-яка інша діяльність, складається з основних структурних елементів: мотив, предмет, засоби і способи реалізації, продукт. Ґрунтуючись на психолінгвістичних дослідженнях І. Зимньої, О.О. Леонтьєва, Г. Костюка та ін., визначимо основні компоненти навчальної діяльності (мовного, мовленнєвого, комунікативного спрямування) на уроці мотив - це те, що стимулює учнів до роботи, він взаємопов'язаний із тим, чого учень має досягти в результаті учіння (мета уроку); предмет суголосний з навчальною програмовою темою уроку; засоби і способи реалізації є лінгводидактичним інструментарієм (форми, методи, прийоми й засоби навчання); продукт - результат, якого досягли у процесі активного учіння. Мовленнєва діяльність визначається також фазовою структурою, основними складниками якої є чотири фази: мотиваційна, орієнтувальна, виконавча, контроль. Спроектовуючи їх реалізацію, зазначимо, що фазова структура мовленнєвої діяльності зумовлює навчальну діяльність на уроках розвитку комунікативних умінь цілісно і простежується відповідно до етапів навчального заняття (мотивація, цілевизначення, реалізація і контроль), а на аспектних уроках відображає конкретне мовленнєву вправу. Таким чином, фази мовленнєвої діяльності важливо враховувати не тільки під час виконання мовленнєвих дій, а під час структурування навчального заняття.

Дослідження теоретико-методичних засад сучасного уроку української мови в основній школі передбачає врахування психолінгвістичних постулатів та ідей, без урахування яких важко побудувати концептуальну технологію сучасного навчального заняття. Дані психолінгвістики сприяють модернізації уроку й дозволяють звернути особливу увагу на такі методологічні акценти:

v навчання мови передбачає розвиток мовленнєвої діяльності, що формується завдяки розвитку механізмів мовлення, що забезпечують сприймання інформації під час аудіювання та читання і створення змістового потоку (привласнення інформації) у процесі побудови тексту під час говоріння і письма. О.О. Леонтьєв зазначає, що мовленнєва діяльність реалізується в конкретних діях та операціях, які забезпечують роботу певних механізмів мовлення, відповідальних за аудіювання, говоріння, читання і письмо [245]. На уроці такими конкретними діями є мовленнєві й комунікативні вправи, впровадження інтерактивної взаємодії під час міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу, в режимі якого учні - це активні мовці, суб'єкти процесу навчання.

v комунікативна функція мови, у межах якої розвиваються механізми мовлення і мовленнєва діяльність, є провідною у практичній роботі учнів на уроці. Реалізації цієї функції відбувається за рахунок провадження навчальних комунікативних ситуацій, занурення, опрацювання і відтворення яких сприяє формуванню мовленнєвих і комунікативних умінь.

v методи навчання мають носити проблемно-дослідний характер і комунікативно-діяльнісну спрямованість. Вирішення поставленої вчителем проблеми (вправи, завдання) сприяє розвитку мислення, активізує мовленнєву діяльність, що в сукупності формує мовленнєві вміння.

Урахування психолінгвістичних аспектів навчальної діяльності учнів забезпечить ефективне розроблення технології сучасного уроку.

У процесі дослідження теоретико-методичних основ сучасного уроку української мови необхідно з'ясувати особливості організації навчальної діяльності крізь призму психодидактичних досліджень. Урок є функційною частиною педагогічного процесу організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою оволодіння мовно-мовленнєво-комунікативними знаннями та вміннями. Педагогічний процес як цілісна система складається з п'яти елементів (за Н. Кузьміною) [223]: ціль навчання; зміст навчального матеріалу; методи, прийоми, засоби педагогічної комунікації; вчитель й учень. Усі компоненти означеного процесу створюються вчителем на уроці і взаємодіють, утворюючи перехресні зв'язки (Рис. 1.2). Саме в межах уроку відбувається практична реалізація першочергових завдань мовної політики держави і реальне засвоєння змісту мовної освіти, що здійснюється під час полісуб'єктної взаємодії всіх учасників навчального процесу і залежить від вдалого проектування й упровадження системи традиційних та інноваційних методів, прийомів і засобів навчання.

Рис. 1.2. Зв'язок елементів педагогічного процесу на уроці

Для визначення психологічних засад сучасного уроку безперечний інтерес становлять психодидактичні концепції, розроблені у дослідженнях Л. Виготського, В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Занкова, О.О. Лентьєва, І. Лернера, С. Рубінштейна та ін. Як об'єкт теоретичного аналізу виділяємо психолого-педагогічні концепції організації сучасного навчального процесу в контексті теорії розвивального навчання, головною метою якої є всебічний гармонійний розвиток учня, а знання засобом розвитку під час навчальної діяльності, що відбувається в зоні найближчого розвитку школяра.

Теорія розвивального навчання виникла на засадах діяльнісного підходу і розроблена у працях О. Біляєва, Л. Варзацької, Л. Виготського, В. Давидова, Т. Донченко, Д. Ельконіна, Л. Занкова, С. Карамана, І. Лернера, М. Львова, М. Пентилюк, С. Омельчука, М. Скаткіна та ін. Концепція розвивального навчання виражається у формулі «розвиток - навчання - виховання» індивіда. За висновками Д. Ельконіна, учіння є особливим видом діяльності учня, що спрямоване персонально ним на досягнення мети навчання і розвитку особистості. На уроці навантаження більшою мірою припадає не на пам'ять учнів, а на мислення, оскільки основа навчання, за твердженням Л. Охітіної, є «не відтворювальна діяльність учнів, а творча; щоб суттєву частину знань школярі засвоювали не в готовому вигляді (зі слів учителя, підручника тощо), а в процесі самостійного пошуку інформації і способів вирішення нових задач [341, с. 10]». Саме на такий процес навчання спрямована сучасна система мовної освіти, основним завданням якої є розвиток активного самостійного учня, виховання дієвого творчого комуніканта, який вдало самостійно здійснює мовленнєву діяльність, правильно використовуючи мовні засоби всіх рівнів.

Розвивальне навчання, за Д. Ельконіним і В. Давидовим, є цілісною системою, що включає взаємопов'язані елементи: 1) зміст навчання, що може забезпечити розвиток у школярів теоретичного мислення і творчих здібностей; 2) власні активні дії учнів щодо розв'язання навчальних задач у складі навчальної діяльності, що мають вирішальне значення для засвоєння цього змісту і для їх розумового розвитку, особливо теоретичного мислення; 3) формування в учнів уміння вчитися, тобто формування навчальної діяльності, вмінь і навичок раціональної побудови власних навчальних дій, умінь самостійно добувати наукові знання і навчитися самостійно орієнтуватися в новій для них науковій чи будь-якій іншій інформації; 4) використання нових методик, заснованих на способі переходу від абстрактного до конкретного, навчання за яким іде вперед, тобто учень може отримати ті знання, яких ще немає в «зоні актуального розвитку», але які вже знаходяться в «зоні найближчого розвитку» [118]. Ці елементи відображають завдання сучасної мовної освіти, що мають бути спроектовані у зміст, мету і структуру уроку української мови в основній школі, покликані формувати життєві та предметні компетентності, формувати творчу особистість учня.

Розвиваючи й узагальнюючи ідеї вчених (Д. Ельконіна, Л. Занкова), В. Шарко виділяє дидактичні принципи розвивального навчання, такі як: цілеспрямований розвиток дитини на основі комплексної розвивальної системи, системність і цілісність змісту, провідна роль теоретичних знань, навчання на високому рівні складності, просування у вивченні матеріалу швидким темпом, усвідомлення дитиною цінності процесу навчання, включення до процесу навчання не тільки раціональної, а й емоційної сфери, проблематизація змісту, варіативність процесу навчання, індивідуальний підхід, робота над розвитком усіх дітей як із низьким, такі з високим рівнем навчальних можливостей [544, с. 59]. Ці принципи враховуємо в розробленні технології сучасного уроку мови, в якій домінувальним шляхом пізнання є індуктивний, рушійною силою виступає пізнавальний інтерес, а процес навчання відбувається у зоні найближчого розвитку учня.

Уважаємо, що розвивальне навчання передбачає активний комунікативно-діяльнісний процес навчання на уроці. Проектування й реалізація уроку української мови в аспекті розвивального навчання здійснюється вчителем з урахуванням особливостей та закономірностей індивідуального розвитку учнів, що зумовлюють педагогічне планування, моделювання і конструювання навчально-пізнавальної діяльності, стратегічною ціллю якого є всебічний розвиток мовної особистості кожного школяра, а саме: комунікативної компетентності, способів розумових дій, саморозвитку й самовираження учня, його особистісних якостей, емоційно-ціннісної та практично-діяльнісної сфери реалізації.

Таким чином, використання на уроці мови ідей розвивального навчання створює умови забезпечення мотиваційної готовності учнів, охоплює всі аспекти розвитку мовної здатності школяра, допускає поєднання інших технологій навчання, забезпечує формування активної, самостійної, креативної особистості учня, відповідає завданням сучасної мовної освіти і концепціям когнітивної та комунікативної методик навчання української мови. Учитель, упроваджуючи ідеї розвивального навчання, прагне, з одного боку, вивчити на уроці якомога більше програмового матеріалу й домогтися від учнів засвоєння найповнішої кількості мовних понять та явищ, а з іншого, намагається розвинути в школярів потребу самостійно шукати інформацію і пов'язувати її з мовленнєво-комунікативною практикою. Використовуючи технології розвивального навчання, варто розсудливо поєднувати його з іншими технологіями навчання відповідно до мети уроку.

У межах дослідження важливо розглянути етапи навчальної діяльності, співвідносні зі структурними етапами уроку, крізь призму теорії поетапного формування розумових дій, у розроблення якої значний вклад зробили А. Валлон, Л. Виготський, Л. В'юшкова, П. Гальперін, О. М. Леонтьєв, Н. Тализіна та ін. Ця теорія виникла у межах теорії розвивального навчання і ґрунтується на тому, що організація зовнішньої діяльності учнів на уроці покликана забезпечити трансформацію зовнішніх матеріальних дій у план сприймання, уявлення, понять та є основою раціонального управління процесом ефективного засвоєння знань і вироблення вмінь та навичок. Формування дій у психіці особистості, згідно з теорією П. Гальперіна, проходить такі етапи: мотиваційний, орієнтувальний, матеріальний, зовнішньомовний, беззвучного усного мовлення, розумової або внутрішньомовленнєвої дії [82, с. 268].

Урок як цілісний процес включає поетапно організовані та взаємозв'язані навчальні дії вчителя й елементи-алгоритми розумових дій учнів. Прибічники означеної теорії переконані, що в розвитку особистості здійснюється процес інтеріоризації - «формування розумовий дій і внутрішнього плану свідомості через засвоєння індивідуумом зовнішніх дій з предметами і соціальних форм спілкування [462, с. 476]», поступове перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові, осмислені. Саме такий процес «проходить через ряд певних етапів - від предметних дій через етап виконання дій вголос до дій «про себе» [241, с. 78]» і передбачає поступовий розвиток мовної особистості учня на уроці української мови в основній школі. Л. В'юшкова обґрунтовує: «Оскільки дії дитини регулюються психічними відображеннями їх предметних умов, а під час навчання ще й зразками того, що і як повинно бути зроблено, - у цих діях розрізняють дві основні частини - орієнтувальна і виконавча [79, с. 63]». З цього можна зробити висновок, що урок обов'язково має включати початковий етап орієнтування, мотивації й актуалізації, що відповідає за хід (процес) учіння та якість його результатів (за П. Гальперіним) і визначає основи майбутньої навчально-пізнавальної діяльності на занятті та є головним орієнтиром для учнів. Учитель у процесі планування уроку проектує, а потім під час його проведення реалізовує схему орієнтувальної основи дії у вигляді пояснень, спонукань з обов'язковим підкріпленням у вигляді наочності (таблиці, картки, ілюстрації, фонозапису, відеоряду тощо). Орієнтувальна основа дії (далі ООД) - це система уявлень особистості про мету, план, способи і засоби здійснення майбутньої дії чи операції. «Зміст ООД у багатьох випадках визначає якість дій та якість кінцевого продукту. …Форма та спосіб завдань схеми ООД диктується цілями навчання [447, с. 45]», метою уроку, психолого-віковими й індивідуальними особливостями учнів.

За означеною теорією важливим етапом виступає виконавчий, що співвідносний з тренувально-формувальним компонентом уроку і спрямований на вироблення вмінь та навичок. У ході виконання дій в учнів поступово скорочується схема ООД, а потім зовсім зникає необхідність її використовувати (вголос та про себе) і формується інтеріоризація. Останній етап, контрольний, передбачає порівняння кінцевого результату з початковим зразком і в разі необхідності редагування, корекція результату.

Таким чином, теорія поетапного формування розумових дій учнів дає змогу визначити поетапність навчання й основну структуру сучасного уроку (Таблиця 1.3), що включає такі етапи:

мотиваційний - створює мотивацію навчальної діяльності;

цілевизначення - попередньо знайомить із ціллю дії, визначає передумови її здійснення, повідомляє про мету, умови, засоби та способи діяльності учнів, створює ООД;

виконавчий - реалізовує систему послідовно виконуваних пізнавальних дій з метою досягнення навчальних цілей (мети уроку) спочатку за допомогою певних моделей (таблиць, схем), а потім без опори на матеріальні засоби - поступове автоматизування дій;

контрольний - зіставлення результатів дій з початковими орієнтирами.

Означена теорія є важливою у плані вдосконалення технології сучасного уроку української мови, методів ефективної передачі знань від учителя до учня, завдяки організації та регламентації його активності. Як бачимо, теорія поетапного формування розумових дій передбачає різні види навчально-пізнавальної діяльності, окреслює ключові структурні компоненти уроку, їх послідовність, а відтак служить суттєвим підґрунтям для розроблення педагогічної технології сучасного уроку української мови в основній школі.

Таким чином, на психодидактичному підґрунті теорії поетапного формування розумових дій визначаємо покрокову структуру навчального процесу на уроці української мови. Додамо, що виконавчий етап співвідноситься з цілереалізацією на уроці, а контрольний етап - з рефлексійно-корегувальним. Урахування цих етапів сприятиме ефективному розробленню технології сучасного уроку української мови.

Таблиця 1.3. Структура навчального процесу на уроці української мови (за теорією поетапного формування розумовий дій)

Отже, розроблення технології сучасного уроку української мови передбачає врахування динаміки розвитку психофізіологічних процесів у підлітків, закономірностей їх психічної діяльності, етапів навчальної діяльності, що співвідносні з етапами уроку. Завдання вчителя ? привчати учнів осмислено навчатися, формувати мотиваційну готовність школярів, проектувати і проводити уроки з урахуванням орієнтації на конкретну пізнавальну дію учнів, створювати сприятливий позитивний мікроклімат співробітництва у класі, застосовувати особистісно орієнтований підхід до навчання, враховуючи мовні здібності й креативний потенціал учнів.

Студіювання теоретико-методичних основ дослідження дозволило визначити філософські засади сучасної мовної освіти, що передбачають визначення стратегічних принципів і загальних способів організації суб'єкт-суб'єктної навчальної діяльності учнів на уроці та є необхідною теоретичною платформою і стратегічним методологічним орієнтиром для розроблення ефективної й продуктивної технології сучасного уроку української мови. В умовах сьогодення засадничі філософські концепт-тенденції (стандартизація змісту освіти як чинника і ціннісної основи якості процесу розвитку мовної особистості, комунікативно компетентнісна спрямованість і особистісна орієнтованість навчання рідної мови, переосмислення ролі і функцій учителя, діалогізація і текстоцентризм навчальної діяльності; застосування продуктивних технологій навчання) значно пришвидшують розвиток теорії й методики навчання рідної мови і спричиняють переосмислення й модернізацію основної організаційної форми навчання - уроку рідної мови.

Ретроспективний аналіз ґенези класно-урочної форми організації навчального процесу дав змогу простежити основні етапи, чинники й тенденції становлення і розвитку уроку як традиційної форми навчання та його різнотипних модифікованих форм, розглянути характерні риси класно-урочної системи і визначити головні ознаки її ключової одиниці ? уроку крізь призму сучасної лінгводидактики. Нині класно-урочна система загалом і урок як її головна ланка зокрема вдосконалюється та розвивається, але в своїй основі залишається класичною і незмінною. Результати аналізу інших історичних форм організації навчання показують, що певні риси індивідуальної, маннгеймської, проектної систем можна креативно використовувати в сучасній практиці української мовної шкільної освіти.

Вивчення результатів теоретико-методичних напрацювань учених спонукало нас до обґрунтування й інтерпретації з позиції сьогодення педагогічних основ сучасного уроку української мови, серед яких пріоритетними для проектування і реалізації навчального заняття вважаємо: підходи (компетентнісний, когнітивний, особистісно орієнтований, діяльнісний), закономірності (педагогічні, гносеологічні, психологічні, соціологічні, організаційні, лінгводидактичні), принципи (загальнодидактичні ? гуманізації та гуманітаризації, антропоцентризму, природовідповідності, науковості, систематичності й послідовності, наступності й перспективності, зв'язку теорії з практикою, єдності навчання, виховання і розвитку; наочності, доступності, свідомості, індивідуалізації й диференціації, застосування різних форм навчальної діяльності, реалізації міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків; лінгводидактичні ? інтегрованого навчання мови й мовлення, видів мовленнєвої діяльності, діалогу культур; мисленнєво-мовленнєвої активності, взаємозв'язку у вивченні всіх розділів шкільної програми; функційно-комунікативної спрямованості, взаємозв'язку в розвитку усного та писемного мовлення, текстоцентризму, ситуативності) і правила навчання. Дидактичні положення та категорії діють взаємопов'язано й цілісно, сприяють ефективній організації навчання і є вихідними позиціями під час проектування та реалізації уроку української мови, забезпечуючи його стратегію і пріоритети.

Аналіз психологічних наукових розвідок забезпечив теоретико-методичне підґрунтя для розроблення нової концепції сучасного уроку української мови. Врахування психологічних чинників, серед яких виділяємо психолого-вікові особливості підлітків, а особливої уваги надаємо мотиву, сприйманню, пам'яті, мисленню, увазі, забезпечує якісне проектування уроку і розроблення продуктивних технологій проведення навчального заняття, сприяє його оптимізації та ефективності. Психолінгвістичний аспект уроку спрямовує процес навчання на формування мовної особистої учня через ґрунтовне вивчення мови, практично-діяльнісний розвиток мовленнєвої діяльності під час застосування комунікативно спрямованих методів навчання. Психолого-педагогічні концепції розвивального навчання і поетапного формування розумових дій дали змогу визначити покрокову структуру навчального процесу на уроці української мови.

2. Типологічна систематизація сучасного уроку української мови в основній школі

Розроблення теоретико-методологічних засад сучасного уроку української мови, ефективних технологій його підготовки і проведення передбачає дослідження й наукове переосмислення класифікації уроків рідної мови. Проблема типології уроку є актуальною, і кожні 15-20 років дидактика переглядала та пропонувала нові їх класифікації. Сучасному уроку мови, поєднанню в ньому традиційного і новаційного, визначенню його змісту, структури й організації приділяли увагу М. Баранов, О. Біляєв, Н. Голуб, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Караман, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, І. Олійник, В. Онищук, М. Пентилюк, К. Плиско, М. Поздняков, О. Пометун, Л. Рожило, В. Сухомлинський, О. Текучов, С. Чавдаров, І. Хом'як, Г. Шелехова та ін. Але й досі немає одностайної думки щодо класифікації уроків мови, загальноприйнятої їх типології.