Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

1. Урок засвоєння знань (формування мовної і мовленнєвознавчої компетентності).

2. Урок формування знань, умінь і навичок (формування мовної і мовленнєвої компетентності).

3. Урок повторення, узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок (формування мовленнєвої компетентності).

4. Уроки розвитку комунікативних умінь і навичок (формування комунікативної компетентності).

5. Уроки контролю знань, умінь і навичок (перевірки володіння всіма видами мовленнєвої діяльності) [293, с. 85].

Класифікація, що аналізується, звичайно, найбільш відповідає вимогам часу, але потребує також внесення певних коректив. Ураховуючи зміни в сучасній лінгводидактичній термінології, залишити лише одну дефініцію - уроки формування мовленнєвої компетентності. На нашу думку, уроки розвитку комунікативних умінь не є аспектними уроками, оскільки не пов'язані з вивченням окремих аспектів мови (про що у більшості сучасних досліджень стверджує М. Пентилюк), а становлять інші групу, яка довготривалий час мала назву - уроки розвитку зв'язного мовлення. Щодо структури уроків, то вчена, дотримуючись традиційної структурної організації, справедливо визначає їх компоненти і наголошує, що «наведені варіанти не охоплюють побудови всіх аспектних уроків. У практиці навчання мови доводиться мати справу з найрізноманітнішими комбінаціями уроку, зумовленими тими інноваційними процесами, що охопили сучасну школу, і тими змінами, що відбуваються в змісті та структурі шкільних програм з української мови [366, с. 28]». У контексті порушеної в дослідженні проблеми модернізована класифікація уроків, створена М. Пентилюк услід за О. Біляєвим, є найбільш вдалою і тому є стрижневою для розроблення типологічної систематизації сучасного уроку української мови.

Усебічно проаналізувавши класифікації уроків української мови, доходимо висновку, що більшість учених поділяють уроки мови відповідно до їх навчальної мети. Позитивно відмітивши такий принцип, визначаємо основною класифікаційною ознакою уроків навчальну (дидактичну) мету, що безпосередньо відображає поетапність процесу пізнання нового і тому прямо пропорційно пов'язана з визначенням їх основних типів. Як відомо, процес пізнання нового має поетапний характер і передбачає:

ь сприйняття, осмислення, запам'ятовування й усвідомлених знань;

ь формування на основі засвоєних знань відповідних умінь і навичок;

ь перевірку ступеня засвоєння знань, вироблення вмінь і навичок;

ь повторення вивченого;

ь практичне використання набутих знань, умінь і навичок.

Усе це дозволяє дещо уніфікувати класифікацію уроків української мови, узагальнити наукові типології вчених, осучаснити, модернізувати класичну типологію і розробити типологічну систематизацію уроків української мови. Уроки української мови відповідно до навчальної мети чітко виформовуються в дві групи: аспектні уроки й уроки розвитку зв'язного мовлення. У проекції порушеної проблеми вважаємо, що аспектні уроки спрямовані на розвиток мовної компетентності, передбачають засвоєння різних аспектів мовної системи, опанування мовних одиниць усіх рівнів мови і формування мовних й частковомовленнєвих умінь та навичок. Услід за О. Біляєвим і М. Пентилюк визначаємо основні типи аспектних уроків української мови, враховуючи стратегічні підходи до навчання мови в основній школі - відхід від «ЗУНівського» підходу і перехід до компетентнісного навчання, покликаного формувати комунікативну компетентність, найперше мовленнєву й мовну в поєднані з соціокультурною та діяльнісною компетентностями. З урахуванням вимог сучасної мовної освіти і здобутків лінгводидактики визначаємо систему аспектних уроків української мови як цілісну, багатокомпонентну структуру, що складається з основних типів: уроки засвоєння знань, уроки формування умінь та навичок, уроки практичного застосування знань, умінь та навичок, уроки контролю, уроки повторення, узагальнення і систематизації; уроки аналізу й корекції навчальних досягнень.

1. Уроки засвоєння нових знань

Мета - вивчення й осмислене усвідомлення нового теоретичного матеріалу (мовного або мовленнєвого поняття чи явища), первинне вироблення вмінь їх застосування.

Структурні етапи: організаційний момент, мотивація, актуалізація опорних знань, умінь та навичок, цілевизначення, засвоєння нових знань, формування первинних умінь, рефлексія, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку.

2. Уроки формування умінь і навичок

Мета - глибоке осмислення і закріплення знань, формування на основі засвоєних знань відповідних мовних і частковомовленнєвих умінь та навичок, їх застосування в мовленнєвій діяльності.

Структурні етапи: організаційний момент, мотивація, перевірка домашнього завдання, цілевизначення, осмислення й закріплення опорних знань та вмінь, формування вмінь і навичок, рефлексія, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку.

3. Уроки вироблення досвіду застосування знань, умінь і навичок

Мета - вироблення самостійного досвіду практично застосовувати комплекс знань, умінь і навичок з метою їх використання в різних мовленнєвих ситуаціях.

Структурні етапи: організаційний момент, мотивація, перевірка домашнього завдання, актуалізація опорних знань і вмінь, цілевизначення, вироблення досвіду використання знань, умінь та навичок, практичне застосування знань, умінь і навичок, рефлексія, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку.

4. Уроки повторення, узагальнення і систематизації

Мета - узагальнення комплексу знань, умінь, навичок і досвіду їх застосування, систематизація власної комунікативної компетентності.

Структурні етапи: організаційний момент, мотивація, перевірка домашнього завдання, цілевизначення, повторення, узагальнення і систематизація комплексу знань, умінь, навичок і досвіду їх застосування; рефлексія, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку.

5. Уроки контролю

Мета - визначення рівня сформованості компетентності - знань, умінь, навичок і досвіду їх застосування; корекція з метою підвищення індивідуальної компетентності учня.

Структурні етапи: організаційний момент, мотивація, цілевизначення, перевірка знань, умінь, навичок і досвіду їх застосування; рефлексія, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку.

6. Уроки аналізу і корекції навчальних досягнень

Мета - визначити рівень сформованої компетентності та якість навчальних досягнень, проаналізувати результати контрольних зрізів, рефлексійно зіставити наперед визначені очікувані результати з досягнутими, виявити й усунути допущені помилки й недоліки.

Структурні етапи: організаційний момент, мотивація, цілевизначення, загальна оцінка виконаної роботи (позитивна та негативна), рефлексія, корекція, робота над усуненням помилок і недоліків (фронтальна й індивідуальна), пояснення домашнього завдання, підсумки уроку.

Представлені у дослідженні типові моделі аспектних уроків української мови, розроблені з урахуванням концепт-ідей сучасної мовної освіти і відповідно до ключових орієнтирів чинних державних документів, уважаємо найбільш прийнятними у теорії і практиці навчання української мови на початку ХХІ ст. Безумовно, означені моделі можуть змінюватися, але їх основні структурні компоненти, що визначають стратегічну навчальну мету уроку, є ядром уроку, його центром, що є сталим. Наприклад, для уроку засвоєння нових знань - це етап пояснення нового матеріалу і свідоме його розуміння й осмислення учнями. Всі інші етапи уроку можуть утворювати різні комбінації і варіації.

Сконструйована сучасно узагальнена класифікація аспектних уроків української мови включає типи уроків відповідно до стратегічного завдання мовної освіти - формування комунікативної компетентності учня й інтегрує в конкретному типі уроку традиційні та сучасні структурні елементи навчального заняття з метою створення модернізованої педагогічної методики й удосконаленої технології, що загалом створять систему ефективного навчання рідної мови в основній школі.

Констатуємо, що вище описані типи уроків є основними, найбільш продуктивними і розповсюдженими уроками з необхідними й оптимальними структурними компонентами, хоча можуть мати інші варіанти. У реальній практиці шкільного навчання української мови різнобарв'я навчальних занять набагато ширше й глибше в плані зовнішньої та внутрішньої макроструктури й організації кожного структурного компонента.

Аспекті уроки представляють досить суттєвий, але не єдиний спектр практичного опанування української мови у школі, ще однією істотною гранню такої пізнавальної роботи є інша група уроків української мови, в межах якої досить помітні модернізовані змістові акценти сучасної мовної освіти, - це уроки розвитку мовлення, що потребують ретельного теоретико-методичного дослідження. Аналіз наукових праць та результати власних наукових розвідок порушеного питання пропонуємо в наступному параграфі.

2.3 Концептуальна система уроків розвитку комунікативних умінь

Компетентнісна спрямованість шкільної освіти спрямовує вчителів змінити стратегію й тактику в підготовці та проведенні сучасного уроку української мови з чітко визначеною дидактичною метою - розвинути комунікативну компетентність учня, його здатність доцільно й ефективно спілкуватися в різних сферах соціального життя. М. Пентилюк і Т. Окуневич визначають сучасним урок, який «за своїми цілями (освітньою розвивальною, виховною), змістом, структурою, методами проведення відповідає найновішим вимогам теорії та практики навчання в школі і є високоефективним [366, с. 13]». Додамо, що сучасний урок має відповідати державним та суспільним вимогам, оновленій парадигмі системи неперервної особистісно орієнтованої і комунікативно спрямованої освіти, покликаний розвивати мовну особистість кожного учня, його комунікативну компетентність, зокрема знання, вміння, навички і досвід мовленнєвої діяльності на основі опанованої мовної теорії та практики. Такий урок передбачає полілогічну взаємодію вчителя й учнів, що перебувають у суб'єкт-суб'єктних стосунках; дієвий, результативний для школяра, оскільки у співпраці з учителем-словесником він отримує необхідні знання, розвиває відповідні вміння, вдосконалює навички, набуває досвіду життєвої мовленнєвої діяльності. Відповідно до вимог нормативних державних документів головною спрямованістю сучасного уроку української мови є робота з розвитку мовленнєвої діяльності учнів, формування їхньої комунікативної компетентності. Нині перед учителем української мови першочергово стоїть завдання не тільки дати учням відповідні знання з української мови, а й сформувати мовну особистість, здатну комунікативно виправдано користуватися всіма засобами мови в різних життєвих ситуаціях.

Сучасна вітчизняна лінгводидактика прагне вдосконалити теорію та практику навчання української мови, визначити і розробити шляхи ефективного розвитку комунікативної компетентності учнів на уроках мови. Проблема розвитку усного й писемного мовлення учнів, визначення змісту і структури уроків розвитку зв'язного мовлення розглядалася в наукових розвідках О. Біляєва, Н. Голуб, О. Горошкіної, Т. Донченко, С. Карамана, В. Мельничайка, М. Пентилюк, М. Стельмаховича, Г. Шелехової та ін. Однак, питання технології проведення й методичного забезпечення уроків, спрямованих на формування комунікативної компетентності, залишається відкритим і потребує спеціального лінгво-методичного вивчення.

Переконані, що на сучасному етапі розвитку теорії та практики навчання української мови в школі необхідно переосмислити роль і сутність уроків розвитку зв'язного мовлення, уточнити їх назву з урахуванням стратегічного напряму й мети мовної освіти, замінивши на «уроки розвитку комунікативних умінь», і відповідно до цього конкретизувати їх завдання і зміст, розробити структуру та технологію проведення. Уроки розвитку комунікативних умінь (РКУ) відображають цілеспрямований системний процес формування мовної особистості учня з високим рівнем комунікативної самореалізації в суспільній та професійній діяльності.

Провідна роль у розробленні теорії і практики розвитку мовлення, окреслення основних підходів до розв'язання проблем, пов'язаних із мовленнєвим розвитком школярів і формуванням їхніх мовленнєвих й комунікативних знань та умінь, належить відомим ученим - О. Біляєву, Н. Голуб, О. Горошкіній, Т. Донченко, С. Караманові, Т. Ладиженській, В. Мельничайкові, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, М. Стельмаховичу, О. Текучову, І.Хом'яку, Г. Шелеховій та ін. Концептуальні ідеї лінгводидактів та практика творчих учителів детермінують зміну структури й змісту сучасного уроку розвитку комунікативних умінь (РКУ), що відповідає суті Державного стандарту базової і повної середньої освіти. Тому виникає потреба розглянути становлення теорії уроків РКУ в лінгводидактиці та визначити сучасні теоретико-методичні тенденції вдосконалення навчання української мови.

У процесі дослідження теоретико-методичних засад сучасного уроку української мови необхідно схарактеризувати динаміку розвитку, типологію та структуру уроків розвитку зв'язного мовлення, що, по суті, є першоосновою новочасних уроків розвитку комунікативних умінь, прослідкувати тенденцію змін у практиці навчання української мови в основній школі і визначити місце, роль, зовнішню організацію та особливості побудови сучасних уроків РКУ. Питання класифікації уроків, на яких здійснюється розвиток мовленнєвої і комунікативної компетентності, визначення їх змісту, структури, технології проведення з урахуванням змін у змісті сучасної мовної освіти в Україні потребує перегляду й конкретизації.

Уроки розвитку зв'язного мовлення посідають особливе місце в системі уроків мови, оскільки вони найбільше спрямовані на практичне застосування мовної теорії в мовленнєвій діяльності учнів. У лінгводидактиці вчені дають різні трактування уроків розвитку зв'язного мовлення, серед яких особливої уваги заслуговує визначення О. Біляєва - це «уроки, які проводяться з метою формування і розвитку в учнів комунікативних (мовленнєвих) умінь і навичок [41, с. 28]»; і М. Пентилюк - це «уроки формування мовленнєво-комунікативної компетенції, теоретичною основою яких є мовленнєвознавчі поняття, практичною - види мовленнєвої діяльності, спрямовані на формування комунікативної компетенції [367, с. 49]». Такі уроки покликані навчити учнів вдало здійснювати мовленнєву діяльність у процесі комунікації, сприймати і будувати тексти різних стилів, типів та жанрів літературного мовлення. Означені уроки мають чимало переваг у системі мовної освіти, а саме:

Ш сприяють розвитку мовленнєвих та комунікативних умінь, необхідних для продуктивної і репродуктивної мовленнєвої діяльності;

Ш дають можливість більш повно показати взаємозв'язок мовних одиниць і процесу їх реалізації;

Ш удосконалюють процес осмисленого розвитку діалогічного / монологічного, усного / писемного спілкування;

Ш активізують розвиток комунікативної компетентності учнів.

Поділ уроків розвитку зв'язного мовлення на типи, виділення серед них певних видів можна здійснити, використовуючи різні критерії. У лінгводидактиці простежується неоднозначний підхід учених (О. Біляєва, М. Пентилюк, Т. Симоненко, М. Стельмаховича, Г. Шелехової та ін.) до класифікації означених уроків. Причини цих розбіжностей зумовлені складністю означених уроків і відсутністю єдиної підстави для групування їх за типами. Найбільш правомірною, на нашу думку, є головна ознака уроку - його дидактична мета, що визначає, до чого повинен прагнути словесник.

Широкий спектр мовленнєвих та комунікативних завдань, відсутність єдиного критерію для визначення класифікаційних ознак уроків розвитку зв'язного мовлення зумовили появу різних їх типологій. Розглянемо найбільш загальноприйняті класифікації уроків розвитку зв'язного мовлення відомих учених, схарактеризуємо основні їх типи та структурні елементи.

Спроби виділити типологію уроків розвитку зв'язного мовлення прослідковуються в методиках і методичних посібниках середини ХХ ст. Так, О. Петровська виділяє урок навчального письмового переказу й аналізу письмового переказу [373, с. 37]. Г. Приступа бере за основу розробленої класифікації вид роботи, виконуваної учнями, і виділяє урок вільного диктанту, урок творчого диктанту, урок навчального твору за картиною [405]. М. Львов називає такі групи уроків розвитку мовлення: твір, переказ, інші вправи з самостійного створення тексту, зв'язного мовлення [265, с. 220] і вважає, що вони можуть мати характер підготовки до твору (збір та систематизація матеріалу, складання плану, мовна підготовка тощо) або бути присвячені контрольному переказу чи твору. Л. Рожило, розглядаючи типологію уроків української мови зазначає, що уроки розвитку зв'язного мовлення набувають поширення у шкільній практиці роботи вчителя-словесника. На жаль, дослідниця окремо не характеризує означені уроки, хоча і визначає їх типи: уроки творчих робіт малих жанрів (усний переказ, написання автобіографії, розгорнутого протоколу, нарису, вільного або творчого диктанту), уроки великих за обсягом переказів і творів (навчальних і контрольних), уроки аналізу творчих робіт [291, с. 78].

Значний унесок у розвиток не тільки теорії, але й практики уроку зробив відомий вітчизняний лінгводидакт О. Біляєв, який уперше окремо виділив уроки розвитку зв'язного мовлення й запропонував їх класифікацію відповідно до виду творчої роботи та мети її проведення. Вчений виділяє такі різновиди уроків розвитку зв'язного мовлення: уроки виконання «малих жанрів» творчих робіт (усний переказ, складання автобіографії, розгорнутого протоколу, розповідь про почуте або побачене, опис предмета, написання нарису, вільного або творчого диктанту); уроки проведення великих за обсягом переказів і творів (навчальних і контрольних); уроки підготовки до контрольного переказу; урок підготовки до контрольного твору [41; 42]. О. Біляєв наполягав на використанні спарених уроків для формування творчих умінь будувати власні висловлювання і визначив їх структуру: урок навчального переказу, урок контрольного переказу, урок аналізу контрольного переказу, урок навчального твору, урок підготовки до контрольного твору, урок контрольного твору [41, с. 32-33].

Визначені О. Біляєвим типи уроків розвитку зв'язного мовлення визнані традиційними, найбільш досконалими і посідають чільне місце в сучасній практиці навчання української мови, але не охоплюють усіх видів сучасної навчальної мовленнєвої діяльності відповідно до вимог чинної програми для основної школи, тому, на нашу думку, зазначена класифікація потребує подальшої розробки і доповнення з боку вчених-методистів.

М. Стельмахович серед уроків зв'язного мовлення виділяє такі типи: урок навчального переказу (твору), урок контрольного переказу (твору), урок аналізу переказу (твору), урок підготовки до контрольного твору. Спиняючись на докладній характеристиці структурних елементів кожного типу, вчений дає практичні поради у їх проведенні і наголошує, що у шкільній практиці можлива зміна та різноманітне поєднання структурних частин уроку залежно від навчально-виховної мети та цілі. Доцільність структури уроку розвитку зв'язного усного мовлення, на думку методиста, визначається його змістом, метою, рівнем мовної підготовки учнів [468, с. 133]. Учений розподілив структурні елементи кожного різновиду [468, с. 129-133]. Представлені уроки розвитку усного зв'язного мовлення можна трансформувати в проекцію роботи з письмовим переказом і твором, однак особливу специфіку мають уроки аудіювання, читання, роботи з жанрам офіційно-ділового стилю, що не входять до аналізованих типів. Ураховуючи комунікативну спрямованість сучасної системи мовної освіти в основній школі, вважаємо за необхідне додати, що тип уроку має відповідати процесу формування вмінь сприймати (аудіювати та читати) і створювати (говорити та писати) усні висловлювання монологічної й діалогічної форми.

Г. Шелехова вважає уроки розвитку зв'язного мовлення одними з найскладніших уроків, оскільки вони містять чималу кількість різнотипних завдань, спрямованих на інтелектуальний та мовленнєвий розвиток учнів, збагачення їхнього емоційного та духовного світу. В основу класифікації цих уроків учена бере провідну мету і виділяє основні типи: формування нових понять, формування комунікативних умінь, удосконалення усних й письмових висловлювань, контролю. Така характеристика певною мірою відображає комунікативну спрямованість сучасної мовної освіти, хоча може бути вдосконалена і деталізована, оскільки уроки розвитку зв'язного мовлення охоплюють різноманітні види мовленнєвої діяльності учнів. Методист окремо не виділяє структурні етапи в певному різновиді уроків і визначає, що до основного змісту уроків розвитку зв'язного мовлення повинні входити: ознайомлення з мовознавчими поняттями, особливостями побудови висловлювань різних жанрів; практична робота над певним жанром або переказом чи твором, що забезпечує підготовку учнів до володіння жанром мовлення; пізнавальний зміст дидактичних матеріалів, що використовуються для складання і написання творчих робіт, розгортання виховних можливостей матеріалу; методичні прийоми і засоби організації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Г. Шелехова переконана, що «для методично правильної організації навчання зв'язного мовлення важливе значення має не тільки зміст спеціальних уроків, а і їх чітке планування, дотримання послідовності, повторюваності, наступності та перспективності під час розробки системи творчих робіт, визначення можливих зв'язків між уроками розвитку зв'язного мовлення і матеріалом з мови, що паралельно визначається, часом і місцем для формування в учнів комунікативних умінь у процесі вивчення основ науки про мову, врахування тих знань, умінь і навичок, які одержали учні в початкових класах, та ін. [547, с. 20-21]». Цілком погоджуємося з думкою лінгводидакта про те, що робота з розвитку мовлення носить системний характер і передбачає спочатку складання переказу відповідного тексту з попереднім аналізом, а потім створення висловлювання; робота над розповіддю, описом і роздумом, а згодом поєднання різних типів мовлення.

Більш об'єктивно відповідно до вимог сучасної системи шкільної мовної освіти виявляються наукові позиції М. Пентилюк до класифікації уроків розвитку зв'язного мовлення, що пов'язана з мовленнєвою діяльністю учнів і включає такі типи: аудіювання; сприймання усної інформації; читання; сприймання писемної інформації; опрацювання ділових паперів, газетних публікацій; робота над усним діловим і публічним мовленням [365, с. 5]. На думку вченої, «уроки аудіювання й читання можна об'єднати в одну групу - уроки сприймання усної і писемної інформації. Щодо уроків складання діалогів, то він тяжіє до уроків творчих робіт (творів), однак має свою специфіку за формами й технологією проведення, бо процес будувати діалоги (полілоги) спирається на роботу в парах та групах і потребує особливої організації. Окрему групу становлять уроки опрацювання ділових паперів, а також роботи над діловим мовлення загалом і ознайомлення з газетними жанрами [365, с. 5]». Структура означених уроків залежить від змісту та функційного призначення і відзначається різноманітністю, варіативністю й гнучкістю. Уроки аудіювання і читання, зазначає дослідниця, можуть мати таку структуру: вступне слово вчителя, актуалізація опорних знань, ознайомлення з технологією аудіювання (читання), аудіювання (читання) тексту, робота з тестами, підсумки уроку, домашнє завдання [365, с. 90]. Нам імпонує така класифікація, і ми вважаємо цю систематизацію уроків розвитку зв'язного мовлення більш досконалою в умовах сучасної школи, у ній окремо виділено уроки розвитку усного і писемного мовлення, що мають свої особливості. Враховуючи позитивні сторони поданої класифікації, можна ще виокремити уроки створення монологічних і діалогічних висловлювань різних стилів мовлення.

На думку сучасних учених (Н. Остапенко, Т. Симоненко, Т. Руденко), які конкретизують класифікацію О. Біляєва, мета уроків розвитку зв'язного мовлення - «навчити учнів зв'язно викладати теоретичний матеріал підручника, сприймати й переказувати почуті тексти, писати перекази й твори різних видів, складати план усної відповіді, письмовий звіт про виконану роботу, замітки інформаційного характеру з висновками й пропозиціями тощо [337, с. 73]. Учені не узагальнюють навчальну мету цієї групи уроків, а перераховують конкретні навчальні цілі, яких потрібно досягти впродовж навчального заняття. Методисти розкривають особливості уроків переказу і досить глибоко характеризують урок написання твору, докладно визначають структурні етапи кожного типу відповідно до виду творчої роботи. Поза увагою вчених залишилися такі види мовленнєвої діяльності, як аудіювання, читання і говоріння. Критично осмисливши аналізовану класифікацію, помічаємо, що деякі типи уроків, на наш погляд, покликані реалізовувати подібні дидактичні цілі та мають схожу структуру, тому їх варто об'єднати. Вважаємо, що цю типологію уроків розвитку зв'язного мовлення необхідно вдосконалити.

Кожна із проаналізованих класифікацій уроків розвитку зв'язного мовлення, запропонована лінгводидактами у ХХ ст. (таблиця 2.4), має право на життя, але переосмислено, модернізовано відповідно до умов сучасної школи становить важливе підґрунтя у визначенні типів уроків розвитку комунікативних умінь та їх структурних компонентів. Представляємо порівняльну класифікацію уроків розвитку зв'язного мовлення у таблиці.

Таблиця 2.4. Класифікація уроків розвитку зв'язного мовленнят у лінгводидактиці ХХ століття

Як бачимо, прагнучи створити класифікацію уроків розвитку зв'язного мовлення, вчені враховували суттєві, але різні ознаки і принципи їх поділу. Уроки розвитку зв'язного мовлення стали підґрунтям і першоосновою новітніх уроків розвитку комунікативних умінь.

Аналіз вище розглянутих класифікацій засвідчив, що на початку ХХІ ст. в лінгводидактиці спостерігається тенденція динаміки розширення типів уроків розвитку зв'язного мовлення, а точніше уроків розвитку комунікативних умінь. Класифікація і структура уроків розвитку зв'язного мовлення, розроблені О. Біляєвим, М. Пентилюк, М. Стельмаховичем, Г. Шелеховою, є основою для подальшої систематизації й удосконалення базових моделей уроків розвитку комунікативних умінь в основній школі.

У сучасній лінгводидактиці необхідно розглядати уроки РКУ у цілісності всієї системи уроків української мови, виявити багатоманітні зв'язки між ними і звести їх до єдиної теоретичної картини. Цього вимагає час. Найперше потрібно уточнити й уніфікувати назву, безперечно, уроки, спрямовані на розвиток мовленнєвої діяльності і комунікативної компетентності, ? це уроки розвитку комунікативних умінь (РКУ), на цьому наголошують більшість сучасних лінгводидактів - С. Караман, М. Пентилюк, Г. Шелехова, І. Хом'як та ін. Необхідно також створити єдину уніфіковану класифікацію уроків розвитку комунікативних умінь, в основу якої покласти комунікативний системний принцип, можливо, з перехресною характеристикою видів практичної мовленнєвої діяльності. Для здійснення такої класифікації важливо виявити суттєві спільні ознаки уроків розвитку мовлення, що повторюються у багатьох типологіях, і окреслити загальні класифікаційні ознаки, що прослідковуються в сучасних уроках РКУ.

Освітні процеси нині спрямовані на розвиток мовної особистості, здатної ефективно спілкуватися і досягати поставлених комунікативних цілей. Саме тому вивчення української мови має комунікативне спрямування, покликано розвинути вміння вільно виражати думку та почуття в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні, говорінні, письмі) і в різних сферах спілкування (особистісній, публічній, освітній), а відтак виробити в учнів комунікативну компетентність як предметну, так і ключову. «Предметна комунікативна компетентність, ? наголошує Н. Голуб, ? формується у штучно створених учителем умовах на уроці української мови. Однак уміння й навички, сформовані на уроці, будуть цінними для учнів тоді, коли у них буде потреба за межами уроку й школи. На таке функціональне поле знань, умінь і навичок орієнтують ключові компетентності [97, с. 19]».

Одним із пріоритетних завдань мовного навчання є формування комунікативної компетентності учнів (одночасно і предметної, і ключової) у процесі навчально-тренувальної мовленнєвої практики на основі опрацювання мовної теорії. На думку О. Біляєва, яку ми поділяємо, у школі необхідно вивчати «мову як засіб спілкування та пізнання, і уроки з будь-якого розділу мови обов'язково передбачають роботу над розвитком мовлення учнів [41, с. 28]». Упродовж вивчення всього курсу української мови, а особливо на уроках РКУ, учні поряд із засвоєнням усіх рівнів мовної системи навчаються мотивовано, грамотно, доречно застосовувати теоретичні знання про лінгвістичні одиниці у мовленнєвій практиці відповідно до комунікативної ситуації. Уважаємо, що стрижнем кожного уроку української мови має бути робота з формуванням комунікативної компетентності учнів, розвитку їхнього власного мовлення. Першочергове завдання вчителя - забезпечити засвоєння мовних знань і формувати вміння застосовувати їх у процесі спілкування, а саме вдало, доречно, правильно й ефективно здійснювати продуктивну й рецептивну мовленнєву діяльність в усній чи писемній формі з урахуванням ситуації спілкування.

У світлі комунікативно орієнтованих завдань загальної мовної освіти ХХІ ст. намітився новий етап розв'язання проблеми змісту, класифікації, структури і технології уроків розвитку комунікативних умінь, цілі яких сьогодні відображають головне завдання вивчення української мови у школі - сформувати комунікативну компетентність учня, виховати комунікабельну і творчу особистість, здатну вільно виражати власні думки, доречно й уміло застосовувати різні мовні засоби у комунікативному спілкуванні.

Сучасні уроки РКУ спрямовані на формування вмінь спілкуватися, комунікувати, а саме сприймати, осмислювати, аналізувати, відтворювати готові тексти і на основі поданих зразків навчатися будувати, вдосконалювати та редагувати власне мовлення. Джерелом формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів є саме практична діяльність з мовним та мовленнєвим матеріалом, вивчення та закріплення якого відбувається на аспектних уроках. Уроки РКУ є умовною практичною лабораторією, в якій під час реалізації навчальних комунікативних ситуацій учні поряд із засвоєнням усіх рівнів мовної системи навчаються мотивовано, грамотно, доречно застосовувати теоретичні знання про лінгвістичні одиниці у мовленнєвій практиці відповідно до комунікативної ситуації.

Зміст уроків РКУ спрямовано на формування комунікативної компетентності, зокрема на:

Ш засвоєння відомостей про мовлення, теорії комунікативної лінгвістики, лінгвістики тексту, стилістики та культури мовлення;

Ш розвиток основних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письма);

Ш формування мовленнєвих і комунікативних умінь.

Уроки РКУ здійснюються на текстовій основі, лише за такої умови учні засвоюватимуть мовні засоби на функційно-стилістичній основі, що є особливо ефективним для розвитку умінь створювати власні висловлювання. Слушною з цього приводу є позиція Т. Донченко, яка переконана, що вивчення мови на текстовій основі дає «змогу показати мовні одиниці в системі з іншими в живому мовленні, поєднати вивчення мовних одиниць з розв'язанням комунікативних завдань, посилити мотиваційне забезпечення навчального процесу, розвивати в учнів чуття слова; викликати і зберегти бажання говорити і писати рідною мовою [132, с. 37]». Текстоцентричність сприяє реалізації комунікативної спрямованості уроку і передбачає вивчення рідної мови на основі культурно зразкових й естетично цінних текстів, що мають типологічні характеристики певних жанрів мовлення [137, с. 264], культури українського народу, формул мовленнєвого етикету й ідіом, що мають колосальні комунікативні можливості і в яких закодовано значну кількість правил спілкування, вивірених тисячолітнім досвідом предків.

На нашу думку, вчитель, готуючись до уроку РКУ, має методично досконало здійснити цілевизначення, чітко бачити перспективу кінцевого результату навчання, сформулювати комплексну мету і послідовні цілі, відповідно до яких будувати внутрішній стрижень кожного уроку, за яким визначати структурні етапи, проектувати й упроваджувати ефективні методи, прийоми та засоби, спрямовані на розвиток комунікативної компетентності учнів. Структура кожного уроку підпорядкована всій системі уроків РКУ з логічними переходами від опрацювання нового через повторення вивченого до його закріплення і підготовки до засвоєння майбутнього. За такої умови уроки РКУ відображатимуть системність навчання в умовах міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу і формуватимуть комунікативну компетентність учня.

Учені-методисти слушно зауважують, що в роботі з розвитку мовлення «відтворювальної діяльності учнів замало, тут необхідна ще й комунікативна діяльність учнів у процесі говоріння і письма [290, с. 200]». Погоджуючись із висловленою думкою, вважаємо, що уроки РКУ не повинні зводитися тільки до аналізу та відтворення чужих готових текстів, а мають стати місцем творення власних живих висловлювань (дискурсів), що розвивають в учнів мислення і мовлення, перетворюють малоцікаве нудне повторення одного й того самого змісту на захоплювальне спілкування в класі, де учні з інтересом висловлюють власні думки, вчаться брати активну участь у навчальній комунікації, виступати перед аудиторією, обговорювати, критикувати й доповнювати співрозмовників. Усе це сприяє формуванню в учнів комунікативних умінь, які згодом перетрансформуються у навички, що будуть реалізовуватися у майбутній життєвій комунікативній діяльності.

На уроках РКУ відбувається формування комунікативної компетентності (мовленнєвого складника) й активно реалізовуються соціокультурна і діяльнісна компетентності. До змісту означених уроків входять теоретичні відомості про мовленнєві та комунікативні поняття і практична мовленнєво-комунікативна діяльність, спрямована на сприймання або вираження змістовного мовлення монологічного або діалогічного в усній чи писемній формі відповідно до ситуації спілкування. М. Пентилюк чітко формулює перелік основних видів робіт за кожним видом мовленнєвої діяльності: сприймання чужого мовлення: аудіювання, читання мовчки; відтворення готового тексту: виразне читання вголос, усні (говоріння) та письмові перекази; створення власних висловлювань: діалог, монолог (твір, відгук, виступ, доповідь, реферат, анотація), ділові папери та ін. [293, с. 266].

Зміст навчальної мовленнєвої діяльності на уроці передбачає: сприймання чужого мовлення: відтворення готового тексту; створення власних висловлювань. На нашу думку, уроки розвитку комунікативних умінь - це уроки, що передбачають формування мовленнєвої компетентності учнів, спрямовані на засвоєння мовленнєвої та комунікативної теорії, розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності і практичне вироблення мовленнєвих й комунікативних умінь. В умовах сьогодення визначилися нові тенденції у класифікації уроків РКУ. Уважаємо, що тип означених уроків варто пов'язувати з тим видом мовленнєвої діяльності, формування якої здійснюється на конкретному уроці. Услід за М. Пентилюк, на основі ключової навчальної мети і виду мовленнєвої діяльності виділяємо основні типи уроків розвитку комунікативних умінь:

ь уроки сприймання чужого мовлення (аудіювання і читання);

ь уроки відтворення готового тексту (переказ);

ь уроки створення власних висловлювань (говоріння і письмо),

а їх стрижневим структурним елементом - практичну навчально-мовленнєву діяльність учнів. Для кожного виду уроку властивою є мета, структурні етапи і різні види навчально-мовленнєвої роботи. Пропонуємо сучасну класифікацію уроків розвитку комунікативних умінь.

Уроки сприймання чужого мовлення

Уроки аудіювання

Мета - розуміти й осмислювати звукові тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення, прогнозувати загальний характер змісту на основі теми, основної думки.

Структурні етапи: організація класу, мотивація, цілевизначення, виразне читання тексту, розуміння й осмислення тексту, перевірка розуміння тексту (змісту, мовного оформлення, композиційної структури), рефлексія, підсумки уроку, пояснення домашнього завдання.

Види: уроки аудіювання ознайомлювального / вивчального / докладного; глобального / детального / критичного.

Уроки читання

Мета - розуміти й осмислювати графічні тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення, виділяти головне й деталі, оцінювати з погляду змісту й мовного оформлення.

Структурні етапи: організація класу, мотивація, цілевизначення, самостійне читання тексту, індивідуальна робота з текстом, перевірка сприйняття тексту (змісту, мовного оформлення, композиційної структури), рефлексія, підсумки уроки, пояснення домашнього завдання.

Види: уроки читання вголос / мовчки; ознайомлювального / вивчального / переглядового; докладного / вибіркового.

Уроки відтворення готового тексту

Мета - переказувати усно й письмово готові тексти, розуміти, осмислювати, точно відтворювати змістову інформацію і на основі почутого або прочитаного створювати власний текст

Структурні етапи: організація класу, мотивація, цілевизначення, виразне читання тексту, робота з текстом (змістом, мовним оформленням, композиційною структурою), повторне читання, підготовка чорнового варіанта, редагування тексту; створення чистового варіанта, рефлексія, підсумки уроку.

Види: урок переказу навчального / контрольного; усного / письмового; докладного / стислого; повного / вибіркового / з додатковим завданням; розповіді / опису / роздуму; різних стилів мовлення.

Уроки створення власних висловлювань

Уроки говоріння

Мета - складати діалоги (полілоги), досягаючи комунікативної мети і дотримуючись правил мовленнєвого етикету, відповідно до ситуації спілкування.

Структурні етапи: організація класу, мотивація, цілевизначення, моделювання мовленнєвої ситуації, ознайомлення із зразком усного висловлювання, підготовка, написання і редагування власного висловлювання; реалізація тексту, рефлексія, підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

Види: урок усного висловлювання навчального / контрольного; діалогічного / полілогічного; бесіди / розповіді / дискусії.

Уроки письма

Мета - створювати монологічні твори різних стилів, типів і жанрів мовлення, добираючи змістову інформацію, правильні мовні засоби, композиційну структуру відповідно до ситуації спілкування

Структурні етапи: організація класу, мотивація, цілевизначення, моделювання мовленнєвої ситуації, ознайомлення із зразковим текстом, колективна підготовка твору, індивідуальне написання і редагування власного висловлювання (змісту, мовного оформлення, композиційної структури), рефлексія, підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

Види: урок письмового твору навчального / контрольного; на лінгвістичні теми / на основі власного досвіду; на основі почутого / прочитаного / побаченого; за картиною / серією малюнків / кінофільмом; за опорними словами / з додатковим завданням; розповіді / опису / роздуму; різних стилів мовлення.

Важливе місце на уроках РКУ посідають методи та прийоми, що передбачають систематичне формування мовленнєвих та комунікативних умінь, розвиток мовленнєвої діяльності. Розробці окремих методичних питань типології вправ з розвитку мовлення присвячено праці О. Біляєва, В. Мельничайка, М. Стельмаховича, М. Пентилюк та ін. Готуючись до такого уроку, вчителеві потрібно творчо і з особливою увагою підійти до процесу використання вправ та завдань, визначити їх місце на уроці, щоб учні більш активно залучалися до роботи під час навчального процесу, врахувати те, «як вплине та чи інша вправа на вдосконалення мовлення учнів [290, с. 200]».

Суттєвими, методично необхідними й ефективними під час формування мовленнєвої і власне комунікативної субкомпетентностей учнів вважаємо вправ, спрямовані на розвиток продуктивної та рецептивної мовленнєвої діяльності. У роботі з розвитку вмінь сприймати письмовий текст ефективним є різнотипне читання - вголос / мовчки, повне / вибіркове, спрямоване / опосередковане. Під час аудіювання варто застосовувати аналіз тексту, інтерпретацію тексту, метод символічного бачення смислу тексту, метод аналізу «шуму» в тексті тощо. У процесі розвитку вмінь говоріння позитивні результати у навчання вносять складання діалогів і монологів, реалізація полілогу; дискусія, обговорення, диспути; захист реферату, підготовка доповіді, презентації; дидактичні ігри, інтерв'ювання, виступ перед аудиторією (ведучий, опонент, доповідач тощо). Для формування вмінь писемного мовлення необхідно застосовувати метод творчих робіт (перекази, твори, реферати); складання ділових паперів, редагування тексту, рецензування висловлювань, створення текстів для Інтернет-форумів та електронної пошти, метод асоціацій, мозковий штурм та ін.

Уважаємо, що урокам РКУ повинна відводитися значна частина часу під час вивчення української мови у школі, адже вони беззаперечно забезпечують розвиток комунікативних умінь на основі мовних і частковомовленнєвих умінь, формування мовленнєвої вправності учнів, практичне оволодіння мистецтвом слова. Робота вчителя повинна бути спрямована на розвиток здібностей учнів до природного мовлення, оволодіння знаннями законів реалізації і функціювання мовних одиниць, ознайомлення із специфікою української мови. Тільки за таких умов цілевизначення мовної освіти буде зреалізовано повною мірою, а уроки РКУ забезпечать формування комунікативної компетентності учня, майбутнього громадянина України з високим рівнем національної гідності.

2.4 Структурна варіативність нетрадиційних уроків

В лінгводидактиці уроки, що становлять традиційну класифікацію, часто називають стандартними, які, на думку О. Біляєва, відповідають прийнятим вимогам (стандартам) вищого рівня, взірцевими [41, с. 27]. Прагнення актуалізувати процес навчання на уроці з метою досягнення високої ефективності навчання мови спонукав учителів не тільки до модернізації традиційних уроків, удосконалення змісту, організації та способів їх проведення, а також і до пошуку нових форм навчальних занять.

Нині перед словесником стоїть нелегке завдання - забезпечити опанування учнями лінгвістичною теорією і сформованість мовленнєвих та комунікативних умінь, а також цілеспрямовано збагачувати інтелект школярів, задовольнити їхні естетичні потреби, розширювати знання про навколишній світ, історію, культуру, суспільство, моральні й етичні принципи життя спільноти тощо. Відповідно до освітніх вимог необхідно осучаснювати технології навчання, змінювати традиційні межі сучасного уроку української мови, оновлювати процес його проведення, посилювати змістову місткість, модернізувати структуру.

Як показує аналіз науково-методичної літератури, досвід творчих учителів урок в сучасній школі все більше набуває ознак нестандартності. Дослідженням ефективності нетрадиційних уроків займалися вітчизняні й зарубіжні педагоги (С. Гончаренко, Л. Джулай, О. Джулик, О. Савченко, В. Сидоренко, М. Фіцула, В. Фоменко та ін.) і методисти (О. Біляєв, Л. Варзацька, М. Вашуленко, О. Глазова, Н. Голуб, Т. Донченко, С. Караман, Н. Остапенко, М. Пентилюк, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, І. Хом'як та ін.). Проте однією з малодосліджених проблем лінгводидактики залишається обґрунтування теоретико-методологічних засад упровадження нетрадиційних уроків української мови. Життя зумовлює вивчення й осмислення концептуальних ідей провідних учених та творчого доробку словесників, які досить часто використовуються такі навчальні заняття, і на науковому підґрунті розроблення новітніх, модернізованих практичних рекомендацій у царині методики проведення нестандартних уроків рідної мови в основній школі.

Сучасні науковці пропонують низку визначень нестандартного уроку, неординарного за структурою, проектуванням, організацією й методикою проведення. І. Хом'як акцентує увагу на тому, що нетрадиційні уроки «відзначаються новизною й оригінальністю їх змісту і захоплюючим способом проведення [526, с. 126]». Учений цілком справедливо стверджує, що такі уроки вирізняються своєрідними особливостями організації. Т. Гусак уважає, що нестандартний урок - це «той, який не викладається (повністю або частково) у межах виробленого дидактичного часу, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів робіт [114, с. 49]». Головна особливість такого навчального заняття, на думку Е. Печерської, у викладанні певного матеріалу у формі, пов'язаній з численними асоціаціями, різними емоціями, що допомагає створити позитивну мотивацію навчальної діяльності [374].

Нестандартним уроком називаємо навчальне заняття, що має нетрадиційну, гнучку будову, своєрідно спроектовані структурні етапи й оригінальний інноваційний лінгводидактичний інструментарій (методи, прийоми, форми навчання). Можливості нетрадиційних уроків значні: вони є засобом активізації й формування пізнавальної діяльності учнів у процесі навчальної роботи, а також одним із способів стимулювання й розвитку інтересу до навчання. Водночас вони мають реалізовувати навчальні, розвивальні й виховні завдання, які ставляться перед учнем на всіх без винятку уроках. Сутність нестандартного уроку полягає в такій структурі змісту та форми, яка б викликала насамперед інтерес учнів і сприяла б їхньому ефективному навчанню, розвитку та вихованню.

Сучасні дослідники (О. Митник, В. Шпак ) зазначають, що нестандартний урок народжується завдяки нестандартній педагогічній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності вчителя, передбачення ходу тих процесів, які відбуваються на уроці, а найголовніше - завдяки відсутності штампів у педагогічній технології [301]. Нестандартні уроки мають певні особливості: учні, спираючись на здобуті знання, в процесі самостійної діяльності опановують нові; вчаться застосовувати ці знання та вміння за різних умов; займаються конструюванням і розв`язанням таких ситуацій, які вимагають від них творчого підходу, самостійності й відповідного емоційного стану. Визначаємо істотні ознаки нестандартного уроку: гнучка структура, широка варіативність структурних компонентів; зміна традиційних усталених функцій учителя й учня; активне застосування колективної і групової форми роботи; максимальна реалізація міжпредметних зв'язків.

Специфіка нестандартних уроків рідної мови спричинила розробку адекватних технологій проведення таких уроків і поділ їх на певні види. Сучасна педагогіка налічує чимало таких класифікацій (Н. Волкова, С. Кульневич, Т. Лакоценіна, В. Лозова, Т. Окуневич, М. Пентилюк, Г. Троцко, М. Фіцула, І. Хом'як та ін.). У творчо-методичному доробку вчителів існує близько п'ятдесяти нестандартних форм організації процесу навчання на уроці. Однак до нині єдина систематизація нестандартних уроків ще не склалася, хоча добірка їх розмаїта і спроби їх класифікації були здійснено педагогами і лінгводидактами. Так, С. Кульневич та Т. Лакоценіна пропонують класифікацію нетрадиційних навчальних занять на основі застосованих методів і форм проведення нестандартних уроків: уроки зі зміненими засобами; уроки, що спираються на фантазію; уроки, що імітують які-небудь заняття або види праці; уроки з ігровою змагальною основою; уроки, що передбачають трансформацію стандартних засобів організації [227]. До нестандартних уроків М. Фіцула відносить «інтегровані, міжпредметні, театралізовані, сугостопедичні, уроки з різновіковим складом учнів та інші [518, с. 170]». На думку вченого, нетрадиційні уроки, враховуючи вид навчально-виховної діяльності, можна поділити на такі типи: інтегровані уроки, уроки у формі змагання, уроки з перенесенням традиційних форм позакласної роботи; уроки, що імітують публічні форми спілкування; уроки, що імітують діяльність установ і організацій; уроки, що імітують культурні заходи; уроки із застосуванням фантазій; уроки, засновані на відомих у суспільній практиці жанрах, формах і методах роботи; уроки на основі нетрадиційної організації навчального матеріалу. І. Хом'як правомірно поділяє нетрадиційні уроки української мови на інтегровані, уроки словесності, уроки довільної структури [525].

Названі класифікації заслуговують належної уваги і вивчення, мають право на життя, адже посідають певне місце в лінгводидактиці, виконують свою роль у впровадженні нетрадиційних форм навчання у практику сучасної школи. Неузгодженість класифікацій і відсутність чітко визначених ознак для поділу нестандартних уроків свідчить, що на сучасному етапі розвитку мовної освіти в Україні це питання не є сталим, потребує подальшої розробки. Проте, на нашу думку, створити узагальнену класифікацію таких уроків досить важко, адже їх категорії змінні, зумовлені натхненною і творчою працею насамперед учителів-словесників. Ураховуючи основне завдання шкільної мовної освіти і беручи до уваги зміст, спосіб й форми уроку української мови, вважаємо, що нетрадиційні уроки поділяються на два типи - інтегрований урок і урок довільної структури та змістової спрямованості. Кожен тип має свою специфіку й форми.

Підготовка нестандартного уроку специфічна, вимагає ретельного розроблення й особливого моделювання навчально-пізнавальних дій. Такі уроки здійснюються переважно в колективній або груповій формі організації навчальної роботи й реалізуються за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети, постановка навчального завдання, колективні чи групові пізнавальні дії, підсумки уроку. Всі типи нестандартних уроків повинні відображати означені структурні компоненти.

Інтегровані уроки серед нестандартних форм організації навчання посідають чільне місце і є найбільш поширеними та дослідженими. Питання інтеграції й упровадження міжпредметних зв'язків приділяли значну увагу в своїх наукових розвідках М. Бунаков, В. Давидов, Т. Донченко, В. Онищук, В. Паламарчук, М. Рубінштейн, О. Савченко, В. Сухомлинcький, К. Ушинський та ін. У процесі дослідження теоретико-методичних засад сучасного уроку української мови в основній школі виникає необхідність визначити особливості інтегрованих уроків, з'ясувати структуру та технологію їх проведення в умовах компетентнісно й особистісно орієнтованої освіти.