Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

1.3 Педагогічні основи навчання та їх уплив на розроблення теорії сучасного уроку української мови

Процес опанування українською мовою відбувається в основному в межах класно-урочної форми організації навчальної діяльності, а вивчення й інтенсивне засвоєння мови як шкільного предмета здійснюється системно, цілеспрямовано й безперервно на уроках української мови. У дослідженні теорії і практики сучасного уроку української мови в основній школі важливо розглянути й науково обґрунтувати дидактичні положення та категорії, що сприяють ефективній організації навчального процесу і є вихідними позиціями під час підготовки та проведення уроків мови з метою забезпечення належного рівня розвитку мовної особистості учня, а саме:

Ш визначити семантичну сутність і теоретико-методичні особливості стратегічних аспектів мовного навчання;

Ш виділити закономірності навчання, що є теоретичною основою сучасного уроку; з'ясувати їх функції; показати взаємодію дидактичних компонентів, сформульовану у вигляді закономірностей навчання;

Ш проаналізувати принципи навчання й інтерпретувати їх до вимог мовної шкільної освіти; виділити те нове, що вносить сучасний етап розвитку науки і шкільної практики у тлумачення кожного принципу навчання; визначити провідні принципи навчання української мови і довести їх взаємозв'язок на уроці; схарактеризувати шляхи реалізації принципів навчання на уроках української мови; розкрити роль особистості вчителя в реалізації принципів навчання;

Ш з'ясувати основні правила навчання, що відбивають сутність певного принципу навчання, конкретизують його дію, визначають шляхи реалізації в освітньому процесі та в практиці сучасного уроку української мови.

Підходи і закономірності навчання як основа проектування уроку.

Побудова цілісної, компетентнісно спрямованої й особистісно орієнтованої системи навчання української мови в основній школі зумовлена дидактичними підходами і закономірностями, «врахування яких зумовлює поступальний розвиток дидактики шляхом активного втручання у функціонування як цілісного педагогічного процесу, так і його окремих складників [51, с. 136]». Підходи і закономірності навчання ? системотвірні дидактичні категорії, що відображають цілісність уроку як основного організаційного цілісного складника педагогічного процесу.

У процесі дослідження теоретико-методичних засад сучасного уроку української мови постає необхідність проаналізувати підходи й аспекти до навчання мови, визначити їх змістову сутність та з'ясувати істотні ознаки.

За лексикографічними джерелами, «аспект» (від лат. aspectus - вид) - це «кут зору, під яким розглядаються предмети, явища, поняття [68, с. 26]»; «точка зору, з якої сприймається або оцінюється те чи інше явище, предмет, подія [360, с. 34]»; «погляд, з якого сприймається або оцінюється те чи інше явище, предмет, подія; перспектива, в якій вони виступають. Це підходи, спрямування, що визначають закономірності, методи, прийоми, засоби навчання [464, с. 18]». Основне семантичне наповнення терміна «підхід» трактують як «сукупність способів, прийомів розгляду чого-небудь, впливу на кого-, що-небудь, ставлення до кого-, чого-небудь [68, с. 785]»; «методологічна орієнтація вчителя, яка спонукає до використання певної характерної сукупності взаємопов'язаних ідей, понять і способів педагогічної діяльності [436, с. 335]»; «базова категорія методики, яка визначає стратегію навчання мови і вибір методу навчання, що реалізовує стратегію; погляд на сукупність предмета, якого треба навчати [551, с. 218]». І. Зимня розглядає термін «підхід до навчання» різноаспектно - це а) світоглядна категорія, в якій відображено соціальні настанови суб'єктів навчання як носіїв суспільної свідомості; б) глобальна й системна організація та самоорганізація навчального процесу, що містить всі його компоненти, і найперше самих суб'єктів педагогічної взаємодії: вчителя й учня. Підхід як категорія ширше поняття «стратегія навчання» - він включає її в себе, визначаючи методи, форми, прийоми навчання [165, с. 85]». У науковій літературі на рубежі ХХ ? ХХІ ст. дефініція «підхід» активно трактується лінгводидактами як «перспективний погляд з певною навчально-виховною метою [271, с. 117]»; «методологічна категорія лінгводидактики, що позначає складне багатовимірне явище, системну сукупність якого становлять принципи, технології, методи, прийоми, засоби й форми навчання і яке характеризується концептуальністю, процесуальністю, системністю, керованістю й дієвістю [324, с. 4]». Таким чином, аналізовані категорійні поняття взаємопов'язані, невіддільні та взаємодіють, на наш погляд, як загальне (аспект) і конкретне (підхід), напрям реалізації (аспект) і спосіб здійснення (підхід).

У царині лінгводидактичної теорії й освітньої практики більшість учених (М. Пентилюк, Л. Мамчур, С. Омельчук та ін.) схильні ототожнювати ці поняття і використовувати як синонімічні. Хоч є певні відмінності в їх значенні: аспект - це погляд, покладений в основу трактування чого-небудь, а підхід - спосіб трактування, розуміння чого-небудь. Однак уважаємо методично виправданим використовувати їх синоніми, як уже усталилося в сучасній лінгводидактиці. У нашому розумінні, аспект - це загальна суспільна орієнтація, напрям реалізації навчання української мови, а підхід - це конкретна стратегічна система, теоретико-методичні способи, шляхи і технології реалізації навчального процесу з метою вивчення рідної мови. На наш погляд, «підхід до навчання мови» - це категорійне поняття лінгводидактики, що становить ієрархічне системне утворення, основними складниками якого є закономірності, принципи, правила, технології, форми, методи, прийоми і засоби навчання. Практична реалізація підходів здійснюється на уроці української мови як основній організаційній формі навчання рідної мови в загальноосвітній школі.

Розробку основних підходів до навчання української мови в основній школі знаходимо в наукових розвідках психологів (І. Беха, І. Зимньої, Г. Селевка, В. Слободчикова та ін.), дидактів і лінгводидактів (А. Алексюка, В. Бадер, М. Вашуленка, Н. Голуб, О. Горошкіної, С. Гончаренка, С. Карамана, Л. Мамчур, С. Омельчука, М. Пентилюк, О. Савченко, І. Хом'яка та ін.). На сучасному етапі модернізації рідномовної освіти спостерігаємо строкатість класифікації підходів до навчання мови (лінгводидактична теорія та практика оперує понад 40 видами різних підходів) і визначення серед них пріоритетних для методологічного супроводу з метою ефективного втілення у практику навчання рідної мови.

Державний стандарт базової та повної середньої освіти ґрунтується на компетентнісному, особистісно орієнтованому та діяльнісному підходах [122]. Чинна програма з української мови побудована «на засадах компетентнісного, когнітивно-комунікативного, особистісно зорієнтованого й діяльнісного підходів до навчання [407, с. 32], що становить стратегічні орієнтири мовної освіти в Україні. Розглянемо сутність сучасних стратегічних підходів до рідномовного навчання в основній школі, інтерпретуючи їх особливості крізь призму уроку української мови.

Компетентнісний підхід передбачає «спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядкована ключова, загальнопредметна (галузева) компетентності [122, с. 20]». Компетентнісний підхід не замінює традиційну освітню систему «знання, вміння, навички», а доповнює її необхідним практичним досвідом застосування набутого впродовж навчання. У межах вивчення української мови предметною є комунікативна компетентність як складне багатогранне поняття, структуру якого становлять субкомпетентності - мовленнєва, мовна, соціокультурна та діяльнісна (стратегічна).

Когнітивний підхід «методично забезпечує процес формування пізнавальних і творчих знань, умінь та навичок учнів [362, с. 21]». Акцентує навчальну роботу на свідомому й осмисленому конструюванні власних висловлювань і сприйнятті чужих висловлювань у процесі активної мовленнєвої діяльності на уроці.

Особистісно орієнтований підхід задекларовує «спрямованість навчально-виховного процесу на взаємодію і плідний розвиток особистості педагога та його учнів на основі рівності у спілкуванні та партнерстві [122, с. 21]». На уроці української мови утверджує врахування індивідуальних особистісних ознак та якостей кожної дитини, розвиток персональної комунікативної компетентностей і реалізується у процесі суб'єкт-суб'єктної взаємодії всіх учасників навчання у різних позиціях - «учитель - учень», «учитель - учні», «учень - учень» тощо.

Діяльнісний підхід утверджує «спрямованість навчально-виховного процесу на розвиток умінь і навичок особистості, застосування на практиці здобутих знань з різних навчальних предметів, успішну адаптацію людини в соціумі, професійну самореалізацію, формування здібностей до колективної діяльності та самоосвіти [122, с. 20]». Визначає пріоритетну мету кожного навчального заняття - розвиток учня-мовця, а не учня-мовознавця у процесі практичної мовленнєвої діяльності під час занурення в комунікативну ситуацію, найбільш наближену до життєвих реалій.

Усі вище визначені підходи діють цілісно на уроці української мови, доповнюючи й поглиблюючи один одного. Врахування кожного із визначених підходів є вихідною, методично важливою платформою проектування уроку. Комплексна їх реалізація здійснюється шляхом упровадження закономірностей, принципів, технологій, форм, методів, прийомів та засобів навчання, що є складниками цього багатокомпонентного методологічного поняття і будуть розглянуті нами у процесі дослідження.

З метою вдосконалення процесу підготовки сучасного уроку мови необхідно визначити й схарактеризувати ключові закономірності навчання, що сприяють ефективній організації уроку й синтезуються в ньому. Проаналізуємо термін «закономірність» від загальнодидактичного до суто методичного. Лексикографічні джерела трактують «закономірність» як «об'єктивно існуючий, постійний і необхідний взаємозв'язок між предметами, явищами, процесами, що випливає з їхньої внутрішньої природи, сутності [315, с. 702]», «основне положення якої-небудь науки, закон, що відображає причинно-наслідкові зв'язки між явищами, характеризує перебіг певних процесів у природі або суспільстві [68, с. 303]», «відносно стабільні і регулярні взаємозв'язки між явищами і об'єктами реальності, що виявляються у процесі змін і розвитку [319]». Поняття «закономірність» розуміємо як об'єктивний і суттєвий зв'язок між явищами та поняттями, їх компонентами, спричинений внутрішньою сутністю.

Загальнодидактичні закономірності, їх специфіку, кількість і практичну значущість досліджували А. Алексюк, В. Андрущенко, Б. Ананьєв, Ю. Бабанський, О.Біляєв, П. Гальперін, С. Гончаренко, М. Данилов, В. Загвязинський, Л. Занков, Я. Коменський, М. Пентилюк, К. Плиско, І. Ларнер, М. Махмутов, В. Оконь, І. Підласий, О. Савченко, О.Текучов, К. Ушинський, А. Хуторський, Л. Федоренко, М. Фіцула та ін. Учені, звертаючи увагу на взаємозв'язок між навчально-виховним процесом і соціальними процесами, метою й змістом, формами й методами навчання, виявили й сформулювали загальні закономірності навчання та виховання, яким повинен відповідати сучасний урок і які обов'язково має знати кожен учитель та дотримуватися їх. У межах дослідження проблеми вважаємо за необхідне проаналізувати дидактичні закономірності, що є основою проектування сучасного уроку української мови і відповідно до пріоритетів мовної освіти зумовлюють актуальність пропонованої розвідки.

У дидактиці науковці розрізняють закономірності виховання та закономірності навчання, й останні В. Бондар визначає як «теоретичну основу існування явищ об'єктивної дійсності, регулювання ефективного перебігу певного процесу, практичної діяльності людини [144, с. 305]», С. Гончаренко характеризує як «об'єктивні, стійкі й суттєві зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність [100, с. 131]», О. Савченко трактує закономірності як «об'єктивний і суб'єктивний зв'язок між педагогічними явищами (наприклад, умовами і результатами навчального процесу), коли зміна одних явищ зумовлює відповідні зміни інших [432, с. 355]». Найбільш удалими з наведених визначень уважаємо дефініцію, запропоновану О. Савченко, оскільки відображає складну взаємозалежність між теорією й практикою, компетенцією (суспільною нормою) і компетентністю (набутими знаннями, вміннями, навичками), об'єктом (змістом навчання) й суб'єктами навчання (учителем та учнем), тому береться нами за основу в дослідженні теоретико-методичних засад сучасного уроку української мови.

Учені-педагоги одностайні в тому, що педагогічні закономірності виявляють взаємозалежності та взаємозв'язки між категоріями педагогічної дії. Кількість зв'язків, що діють на уроці і впливають на його хід та результати, досить велика і пов'язана з навчальним процесом як формою пізнання, соціалізації й виховання особистості й діяльністю учасників педагогічного процесу. Специфіка дидактичних закономірностей особлива, різностороння і полягає в тому, що вони «повинні відображати стійкі залежності між усіма трьома елементами навчання - діяльністю вчителя, діяльністю учнів і об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання [126, с. 163]». Власне ця особливість і відрізняє педагогічні закономірності від інших - предметних, соціальних тощо.

І. Лернер, ґрунтовно досліджуючи педагогічні закономірності, чітко розподіляє їх на групи: 1) притаманні процесу навчання за його сутністю; ті закони, що властиві будь-якому навчанню; 2) що виявляються залежно від характеру діяльності вчителя й учнів та засобів, отже, і змісту навчання, що використовується [248].

Закономірності першої групи стосуються загальної спрямованості класно-урочної системи навчання й уроку як її основного організаційного складника і сформульовані дослідником так:

ь будь-який акт діяльності вчителя незалежно від характеру діяльності учіння, який він викликає, а також незалежно від навчального змісту справляє на учнів той чи той виховний уплив;

ь будь-яке навчання вимагає цілеспрямованої взаємодії вчителя, учня й об'єкта навчання;

ь навчання проходить тільки під час активної діяльності учнів;

ь навчальний процес здійснюється тільки тоді, коли цілі учня відповідають цілям учителя, який ураховує способи засвоєння змісту, що вивчається [249, с. 165].

Дія закономірностей другої групи, що регулюють залежність змісту навчання і способів взаємодії суб'єктів та об'єктів педагогічного процесу, реалізовується в принципах, методах, прийомах та засобах навчання і цілком залежить від рівня науково-методичної підготовки вчителя, його осмисленої креативної роботи у процесі підготовки й проведення уроку української мови. Серед другої групи, переконливо визначеної І. Лернером, найбільш доцільними нам видаються такі:

· поняття можуть бути засвоєні тільки в тому випадку, якщо цілеспрямовано організовано пізнавальну діяльність учнів щодо співвідношення одного поняття до іншого, їх розрізнення;

· навички можуть бути сформовані, якщо вчитель організує відтворення осмислених операцій і дій, що лежать в їх основі;

· міцність засвоєння осмисленого змісту навчального матеріалу тим більша, чим регулярніше організовано його повторення і введення в систему вже засвоєного раніше змісту;

· опанування учнями складних способів діяльності залежить від опори на попереднє оволодіння простими видами діяльності, що є елементом складного способу, і вміння учнів визначати ситуації, в яких ці дії можуть бути застосовані;

· уся сукупність об'єктивно взаємозв'язаної інформації засвоюється тільки системно, з урахуванням досвіду, який мають учні [248, с. 166].

Ураховуючи, що між дидактичними явищами існують зовнішні та внутрішні зв'язки, В. Чайка поділяє закономірності навчання на дві відповідно названі групи. Зовнішні закономірності зумовлюють залежність результатів навчання від потреб суспільства й особистості, матеріально-технічних та економічних можливостей і умов, у яких відбувається освітній процес. Корисними для проекції ефективного й результативного сучасного уроку вважаємо внутрішні закономірності, що відображають зв'язки між основними суб'єктами і компонентами процесу навчання. Це: єдність викладання й учіння; взаємозалежність процесів навчання, виховання й розвитку; взаємозалежність навчання і реальних навчальних можливостей учнів; залежність ефективності навчання від єдності дій педагога й учнів; взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання [366, с. 58-60].

Особливої уваги заслуговує група внутрішніх закономірностей, оскільки означені компоненти навчального процесу чітко виявляються в теорії й методиці сучасного уроку, впродовж якого реалізовуються оперативні дії кожного з учасників педагогічного спілкування - вчителя й учня. Мета уроку відображає другу закономірність, об'єднуючи процес навчання, виховання і розвитку. Ефективність уроку залежить від вдалого проектування уроку, продуктивної діяльності вчителя, а також від урахування психолого-вікових особливостей учнів і позитивного мікроклімату в класі. Взаємозалежність завдань, змісту, методів, форм навчання вкрай важлива для побудови ефективного уроку української мови, адже навчальний процес починається з проектування його цілей, що визначають засоби навчання, форми і методи. Зміст навчального матеріалу має забезпечувати повноту розв'язання завдань, він впливає на вибір методів, форм і технічних засобів. В аспекті порушеної проблеми внутрішні дидактичні закономірності набувають важливого значення, оскільки стосуються «взаємозв'язку між компонентами процесу навчання (мети і результату, завдань і змісту, змісту і методів, навчання і викладання) [144, с. 306]». Чим більше вчитель зіставляє ці компоненти, враховує їх взаємодію та взаємозалежність, тим результативнішим буде підготовлений і проведений ним урок. Дотримання внутрішніх закономірностей у процесі проектування уроку української мови, перенесення їх у практичну площину дозволить зробити кожне заняття сучасним, високоефективним і результативним.

В. Бондар формулює загальні закономірності навчання на основі аналізу всіх видів зв'язків між компонентами дидактичної системи. Вчений цілком правомірно виділяє такі основні закономірності навчання: 1) ефективність процесу навчання залежить від умов, у яких він протікає (матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних та естетичних); 2) у навчальному процесі взаємозв'язані всі його функції: освітня, пізнавальна, вихована і розвивальна; 3) ефективність і якість функціонування процесу навчання залежить від єдності дій усіх суб'єктів освіти; 4) завдання викладання й учіння випливають із загальних завдань освіти, зумовлених запитами особистості та потребами суспільства; 5) зміст освіти залежить від її завдань; 6) методи і засоби навчання залежать від його змісту; 7) форми організації навчання залежать від завдань, змісту та методів [51, с. 138].

Перша закономірність відображена у вимогах до уроку і є необхідною умовою для створення продуктивної життєво-навчальної діяльності учнів. З урахуванням цього необхідно уточнити комплекс вимог до сучасного уроку української мови в основній школі. Реалізація другої закономірності повинна віддзеркалюватися у меті уроку. Відповідно до третьої закономірності, сучасні технології навчання, які варто впроваджувати на уроці для підвищення його ефективності, надають перевагу суб'єкт-суб'єктній взаємодії вчителя й учнів, у дотичності сумісних цілей і шляхів та способів їх досягнення. Справедливо визначена вченим наступна закономірність, що точно засвідчує взаємозалежність загальноосвітніх завдань і завдань процесу навчання (навчання й учіння). На уроці це відображається у процесі цілевизначеності та цілереалізації уроку загалом і кожного суб'єкта навчальної діяльності зокрема - вчителя й учня. Цілевизначеність, згідно з рештою вище зазначених закономірностей, пронизує, взаємодіє і послідовно реалізується в усьому лінгводидактичному інструментарії уроку ? змісті, методах, прийомах, іормах, засобах навчання. Сформульовані В. Бондарем закономірності організовують урок, допомагають визначити мету, зміст і завдання, спроектувати продуктивну технологію його проведення.

Наукове обґрунтування закономірностей знаходимо в дослідженнях І. Підласого, який виділяє загальні та конкретні їх підвиди [378]. Загальні закономірності визначають перебіг уроку, а через конкретні закономірності вчитель точно розраховує урок: «якими будуть результати навчання при тій чи тій кількості навчального матеріалу, різних способах його подання учням, тих чи інших витратах часу на різні види діяльності, при обраній частоті контролювання навчальної праці тощо [378, с. 62]». Серед конкретних закономірностей дослідник виділяє групи: педагогічні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні. Безсумнівно, така класифікація заслуговує на увагу і повинна бути врахована під час проектування сучасного уроку. Значний інтерес викликають наведені приклади кожної групи закономірностей, що, безперечно, є правомірними. Їх дія, на думку І. Підласого, «немов би атмосфера, у якій проектується майбутній урок, той особливий педагогічний ефір, що проникає у кожну клітинку завтрашнього заняття [378, с. 39]». Важливими для дослідження є конкретні закономірності, що характеризують відповідність змісту уроку методам, прийомам, засобам навчання, визначають структурні етапи уроку, регламентують їх кількість, послідовність і межі.

Цілком правомірною є позиція І. Підласого, що «урок як складна дидактична система підпорядковується одночасному впливу трьох великих груп закономірностей: найзагальніших, дія яких виходить далеко за межі навчального заняття (точніше, урок є однією із сфер їхнього глобального прояву), загальних, що охоплюють своїм впливом усі аспекти навчально-виховного процесу на уроці, та конкретних з поширенням впливу на окремі компоненти (аспекти) навчального заняття [378, с. 62]». Беручи за основу класифікацію І. Підласого, визначаємо пріоритетні загальнодидактичні закономірності, що лежать в основі проектування і проведення сучасного уроку рідної мови в основній школі (Таблиця 1.1). Уважаємо, що врахування названих закономірностей буде сприяти ефективній організації навчального процесу в основній школі й продуктивній розробці технології сучасного уроку української мови. У процесі підготовки уроку вкрай важливо враховувати дію дидактичних закономірностей, зіставити їх з конкретним навчальним матеріалом, метою та завданнями уроку, можливостями учнів і відповідно до цього правильно визначати тип уроку та його структурні елементи, вдало добирати ефективні методи, прийоми й засоби навчання.

Таблиця 1.1. Загальнодидактичні закономірності проектування технології уроку рідної мови

Отже, загальнодидактичні закономірності - це основні положення, що відбивають причинно-наслідкові зв'язки між педагогічними категоріями і характеризують процес навчання; це закони, покладені в основу шкільної мовної освіти, що реалізовується на уроці української мови. Дидактичні закономірності «не містять прямих вказівок і рекомендацій, як діяти в конкретних ситуаціях, а є теоретичною базою для розробки й обґрунтування способів дій і поведінки людини на рівні принципів, правил, вимог, традицій [144, с. 305]», тому вияв їх дії на сучасному уроці української мови прихований і розкривається в сутності й діяльності конкретних принципів навчання, а їх використання виявляється у вигляді освітньої норми і базової основи регулювання продуктивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії учасників навчального процесу. Всі види закономірностей по-різному виявляються на уроці української мови (у змісті, принципах, методах, прийомах і засобах навчання), а їх урахування допоможе вчителю визначити й реалізувати вимоги шкільної програми.

З метою визначення теоретичних засад сучасного уроку української мови необхідно встановити і сформулювати стрижневі лінгводидактичні закономірності навчання мови, що відбивають суттєві зв'язки між мовними явищами та предметами дійсності. Аналізом означених закономірностей і встановленням на їх основі лінгводидактичних принципів навчання української мови займалися О. Біляєв, Є. Дмитровський, І. Олійник, К. Плиско, М. Пентилюк, О. Текучов, Л. Федоренко, С. Чавдаров та ін., однак їх зміст, функції та сфера дії ще остаточно не визначено і досліджуються вченими-методистами (А. Богуш, М.Вашуленко, Н. Голуб, Є. Голобородько, О. Горошкіна, С. Караман, М. Пентилюк, І. Хом'як, Г. Шелехова та ін.).

Сучасні вчені трактують закономірності навчання мови як «взаємозв'язок між лінгвістичною теорією і практикою, залежність наслідків навчання і засвоєння мови від потенціалу мовленнєвого середовища, створюваного в процесі навчання і в повсякденному житті [464, с. 54]», «об'єктивно існуюча залежність результатів засвоєння мовлення від ступеня розвитку мовленнєвотвірної системи людини, її окремих органів [265, с. 60]».

Л. Федоренко, ґрунтовно досліджуючи теоретичні основи методики навчання мови, виділила шість закономірностей засвоєння рідної мови і встановила, що мовлення засвоюється, якщо:

1) набуває здатності керувати мускулатурою мовленнєвого апарату, координувати мовленнєвотвірні й слухові відчуття;

2) набуває здатності розуміти лексичні і граматичні мовні значення, тобто співвідносити слова і граматичні форми з їх денотатами;

3) набуває здатності відчувати виразні конотації (відтінки) лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень;

4) набуває здатності запам'ятати традицію поєднання мовних одиниць у потоці мовлення - в тексті, тобто засвоювати норми мови;

5) писемне мовлення зіставляється з уже засвоєним усним мовленням, тобто якщо засвоєння усного мовлення випереджає писемне;

6) темп збагачення мовлення пришвидшується по мірі вдосконалення мовленнєвотвірної системи навчання [507, с. 15-38].

Кожна із цих закономірностей відображена у лінгводидактичних принципах навчання української мови і чітко віддзеркалена у змісті уроку, доборі методів, прийомів, засобів навчання. Так, перша ? передбачає вивчення природи артикуляції та інтонування усного мовлення, впровадження постійної мовленнєво-комунікативної практики продуктивного і репродуктивного характеру. Друга закономірність полягає у вивченні лексико-граматичних одиниць і розумінні їх смислових значень відповідно до позначуваних ними понять та явищ. На уроці це забезпечується осмисленням взаємозв'язку реальної дійсності й абстрактної словесної форми в умовах спеціально організованого комунікативно-навчального середовища. Третя пов'язує засоби експресивного усного мовлення (сила, темп, тембр, висота голосу) і функційно-стилістичне забарвлення мовних одиниць усіх рівнів мови (фонем, морфем, лексем, речень), що дає змогу опанувати виражальні можливості мовлення і використовувати їх у практичній комунікативній діяльності. Четверта передбачає цілісне сприйняття мовної системи й опанування її літературних норм. Ефективне їх засвоєння і використання у традиційній мовленнєвій практиці стане базою для розвитку мовного чуття під час створення власного вдалого тексту (дискурсу). П'ята закономірність відображає природну первинність усного мовлення щодо писемного і полягає в зумовленості послідовно вивчати мовні коди: спочатку звукового (орфоепічного), а потім буквеного (орфографічного) способу. Шоста визначає залежність поповнення словникового запасу учнів від збільшення кількості і якості мовленнєво-твірної системи школяра. Сформульовані Л. Федоренко закономірності є обов'язковими у процесі розвитку мовної особистості учня на уроках української мови і потребують постійної мовленнєво-комунікативної практики артикуляційного апарату, стимулювання використання лексико-граматичних словоформ і конструкцій, розвитку мовного чуття в емоційно позитивній атмосфері, організації навчального спілкування.

Розвиваючи концепцію Л. Федоренко, Б. Ахмедов визначає першочерговим завданням навчання мови - розвиток мовлення і цілком справедливо формулює закономірності, що знаходять більш широке впровадження на сучасному уроці української мови, такі, як: діалектична єдність мислення і мовлення; засвоєння норм літературної мови в мовленнєвій практиці; будувати навчальний процес відповідно до структури мови, її цілісності, виділяючи окремі рівні [18, с. 20-24].

К. Плиско обґрунтовує чотири лінгводидактичні закономірності навчаня мови: 1. Зумовленість мети навчання мови її соціальною значущістю, освітньою специфікою. 2. Зумовленість змісту навчання мови науково-лінгвістичною специфікою мови як навчального предмета і метою навчання. 3. Зумовленість процесу навчання мови єдністю викладання й учіння, метою та змістом навчання. 4. Зумовленість результативності навчання мови єдністю мети, змісту, методів і форм навчання [381, с. 68].

Перша закономірність відображає суспільну й освітню вимогу до процесу навчання - розвиток комунікативної компетентності учня основної школи. Друга закономірність забезпечує наукову відповідність змісту курсу, уроку української мови сучасним досягненням мовознавства, комунікативної лінгвістики, психолінгвістики, дидактики, лінгводидактики. Третя передбачає полісуб'єктну взаємодію вчителя й учня задля досягнення цілісної мети - навчити школярів і опанувати навчальний матеріал. Четверта закономірність показує залежність кінцевого результату уроку (їх циклу/ всього курсу) від використання продуктивних методів, прийомів, засобів навчання і форм навчальної діяльності учнів. Запропоновані вченою лінгводидактичні закономірності становлять собою систему, елементи якої взаємопов'язані (мета, зміст, процес, методи, форми, результат навчання), регулюють змістовий та структурний компонент уроку української мови.

М. Пентилюк, визначаючи дидактичні основи навчання рідної мови, називає сім важливих закономірностей і наголошує, що мовлення засвоюється і розвивається, якщо учні набувають здатності: керувати мовленнєвим і слуховим апаратом; розуміти мовні значення; засвоювати літературні норми; відчувати виражальні відтінки мовних одиниць; зіставляти усне і писемне мовлення, розрізняти їх ознаки; розвивати дар слова, мовне чуття; відчувати й усвідомлювати органічний зв'язок елементів мовленнєвої діяльності [367, с. 22]. Наш погляд щодо лінгводидактичних закономірностей навчання української мови цілком суголосний з думкою вчених, адже кожна з визначених закономірностей важлива, суттєва, обов'язкова і допоможе вчителеві реалізувати зміст чинної шкільної програми, визначити і конкретизувати його у змістовому компоненті уроку.

Узагальнюючи визначені науковцями закономірності, вважаємо, що на уроці української мови особливу роль відіграють такі стрижневі лінгводидактичні закономірності засвоєння мови:

· відповідність змісту навчання чинним соціально-освітнім вимогам і сучасним науковим досягненням;

· взаємозалежність лінгводидактичних компонентів (мети, завдання, процесу, змісту, методів, прийомів, засобів і форм навчання);

· діалектний зв'язок мислення, мови, мовлення і комунікації;

· осмислення семантичних значень і відтінків значень мовних одиниць;

· реалізація мовних знань у практичній мовленнєвій продуктивній чи рецептивній діяльності звукової та графічної форми;

· засвоєння літературних мовних норм у процесі навчально-комунікативного спілкування;

· взаємозв'язок усного мовлення з писемністю, первинність усної форми над писемною;

· розвиток мовного чуття і природного дару спілкування.

Отже, загальнодидактичні і лінгводидактичні закономірності, що стосуються навчального процесу й суб'єкт-суб'єктної взаємодії його учасників, необхідно враховувати на всіх етапах мовної шкільної освіти, вони повинні бути чітко відображені в практиці сучасного уроку української мови, завданням якого є забезпечити опанування мовної теорії, розвиток мовленнєво-комунікативної діяльності й ефективно організувати нормативно правильне навчальне спілкування. Викладені вище закономірності навчання є теоретичною базою для проектування уроку й обґрунтування способів діяльності вчителя й учнів, визначають зміст уроку української мови, впливають на структуру, добір методів, прийомів та засобів для розвитку комунікативної компетентності учнів. Упровадження закономірностей навчання у практику значною мірою залежить від словесника, від того, чи він розуміє цілі загальної мовної освіти, як осмислює завдання шкільного курсу української мови, чи використовує доречні й ефективні принципи, методи і прийоми для досягнення кожного із цих завдань.

Принципи навчання й модернізовані шляхи їх реалізації на сучасному уроці мови.

Для розроблення й удосконалення технології сучасного уроку педагогіка формулює загальні теоретичні основи, представлені в дидактичних закономірностях, і більш практичні настанови, визначені принципами навчання й реалізовані в розгалуженій системі правил. На думку М. Сорокіна, «дидактичні закономірності знаходять своє відображення в основних положеннях, що визначають усі сторони навчання - зміст, методи і форми. Такі вихідні положення отримали назву дидактичних принципів [467, с. 87]». Принципи розкривають способи втілення найважливіших висновків із дидактичних закономірностей у практиці уроку як основної організаційної форми навчання. Тому не викликає сумніву, що реалізація закономірностей навчання на уроці рідної мови відбувається саме через принципи навчання.

Дидактичні принципи мають досить давню історію й пов'язані з виникненням та розвитком класно-урочної організації навчання. Цілком погоджуємося із твердженням І. Підласого, що «в принципах зафіксовано тисячолітній досвід ефективної реалізації навчання й виховання, скорегований науковими дослідженнями та надбаннями передової шкільної практики [385, с. 90]». Вагомий внесок у розроблення питання принципів навчання, обґрунтування сутності й характерних ознак, створення їх системи і втілення в практику навчання зробили вітчизняні й зарубіжні педагоги (А. Алексюк, Ю. Бабанський, М. Данилов, А. Дистервег, А. Єсипов, А. Загвязинський, Я. Коменський, М. Корф, І. Лернер, В. Онищук, В. Оконь, О.Савченко, М. Скаткін та ін.) і методисти (О. Біляєв, Ф. Буслаєв, М. Вашуленко, С. Караман, В. Масальський, А. Медушевський, В. Мельничайко, М.Пентилюк, К. Плиско, В. Сухомлинський, О. Текучов, К. Ушинський, Л. Федоренко, С. Чавдаров та ін.). Нині наявна чітка переорієнтація освіти на формування мовної особистості учня, його комунікативної компетентності, що вимагає докорінної перебудови вивчення рідної мови в основній школі, зокрема переосмислення сутності дидактичних принципів, інтерпретації їх до вимог мовної шкільної освіти й удосконаленого впровадження в практику сучасного уроку української мови.

Принципи навчання в науковому просторі визначають як: «найбільш загальні вихідні положення, покладені в основу змісту, організації й проведення процесу навчання [125, с. 118]»; «певна сума вихідних, основних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечує його ефективність [355, с. 161]»; «інструментальне, подане в категоріях діяльності вираження педагогічної концепції; методологічне відображення пізнаних законів і закономірностей; знання про цілі, сутність, зміни, структуру навчання, виражені в формі, що дає змогу застосовувати їх на практиці [155, с. 69]»; «фундаментальні поняття певної галузі знань чи наукових досліджень, які є основою системи, що являє собою узагальнення й поширення певного положення на всі види тієї галузі, з якої цей принцип абстрагований [508, с. 127]»; «своєрідні правила діяльності, шляхи взаємодії вчителя й учнів, вихідні положення, на яких ґрунтується зміст навчання, використання методів і прийомів, побудови системи вправ, підготовки і проведення уроків української мови [293, с. 37]».

Суттєвим і містким нам видається останнє визначення, сформульоване М. Пентилюк, оскільки найбільш повно розкриває роль дидактичних принципів у практиці вивчення мови. Керуючись позицією вченої, трактуємо принципи навчання як вихідні положення функційно-технологічної організації навчання, основні вимоги до теорії і практики, методологічні орієнтири технології сучасного уроку української мови в основній школі. Дидактичні принципи виконують на уроці мови низку важливих функцій: визначають зміст, методи і прийоми відповідно до цілей загальної освіти і завдань шкільного курсу української мови; забезпечують засвоєння змісту і формування комунікативної компетентності учнів; регулюють суб'єкт-суб'єктну і полісуб'єктну взаємодію учасників навчального спілкування.

Більшість дослідників (Ю. Бабанський, О. Біляєв, М.Вашуленок, М. Данилов, С. Караман, В. Онищук, М. Пентилюк, К.Плиско, О. Текучов, Л. Федоренко та ін.) розрізняють загальнодидактичні та лінгводидактичні принципи навчання, що становлять дидактичну основу навчання української мови. Загальнодидактичні принципи стосуються всіх шкільних предметів, на уроках української мови діють специфічно, відповідно до змісту навчального матеріалу. Принципи навчання конкретного предмета, на думку М. Вашуленка, - це «ті вихідні теоретичні положення, керуючись якими, учитель вибирає відповідні засоби навчання: дидактичний (навчальний) матеріал, методи і прийоми його вивчення, організаційні форми опрацювання [66, с. 26]». Лінгводидактичні принципи властиві тільки для мови як навчального предмета і враховують його специфіку, логіку й закономірності вивчення. В аспекті дослідження першорядного значення набуває аналіз поглядів дидактів та лінгводидактів на роль обох груп принципів навчання в процесі проектування і реалізації сучасної технології уроку української мови.

Загальнодидактичні й лінгводидактичні принципи підтверджені змістом мовної освіти і покладені в основу організації уроку: їх реалізації підпорядковані такі компоненти, як зміст, методи, прийоми та засоби навчання, типологія й структура. Проекція й реалізація уроку української мови здійснюється на основі принципів навчання, що допомагають учителеві визначити, обрати й доцільно поєднати методи, прийоми і засоби з метою забезпечення достатнього рівня засвоєння змісту шкільного курсу української мови і формування комунікативної компетентності учнів.

В основі проектування й організації уроку поряд із принципами діють правила навчання, що випливають із сутності конкретного принципу, конкретизують його дію і допомагають учителеві його реалізувати. Між дидактичними категоріями існує діалектичний зв'язок: принципи навчання випливають із закономірностей педагогічного процесу і діють через правила. А. Кузьмінський має рацію, стверджуючи, що «правила - це регулятивні судження про конкретні дії вчителя та учнів з метою реалізації вимог певного принципу [226, с. 32]». Правила - це своєрідні утверджені настанови щодо практичного втілення принципів, які допомагають учителеві творчо їх застосовувати на уроці й гарантують результативність навчального заняття. І. Підласий уважає, що в педагогічних правилах «розкривається не механізм реалізації певної вимоги, а її суть. Творчість учителя в тому й полягає, щоб знайти найраціональніші шляхи й засоби здійснення вимоги. У кожного вони, як відомо, свої і правилами регламентуватися не можуть [378, с. 96]». Кількість правил навчання досить велика і водночас може зводитися до 5-7 в контексті певного принципу. Нині в дидактиці встановилися загальноприйняті традиційні правила навчання, сформульовані дидакти-класиками А. Алексюком, Ю. Бабанським, М. Даниловим, Я. Коменським, М. Скаткіним, К. Ушинським та ін.

У дидактиці початку ХХІ ст. кількість принципів чітко не визначено, зміст та сутність принципів навчання уточнюється і з'являються сучасні принципи, у яких відображено новітні вимоги суспільства й освіти, а науковці продовжують вивчати складні зв'язки і відношення між активними компонентами навчального процесу. На думку О. Савченко, «принципи не є догматом теорії навчання, вони можуть оновлюватися, уточнюватися, доповнюватися під впливом досягнень педагогічної науки [432, с. 82]». Серед низки загальнодидактичних принципів оберемо ті, що сприяють педагогічно досконалому проектуванню і технології проведення сучасного уроку української мови в основній школі. Найголовнішими з них є принципи гуманізації і гуманітаризації, антропоцентризму, природовідповідності, єдності навчання, виховання і розвитку; науковості, систематичності й послідовності, наступності й перспективності, зв'язку теорії з практикою, наочності, доступності, свідомості, індивідуалізації й диференціації, культуровідповідності, застосування різних форми навчальної діяльності, реалізації між предметних і внутрішьнопредметних зв'язків. Основні з них уважаємо за потрібне обґрунтувати.

Розглянемо й схарактеризуємо принципи навчання, що визначають концептуальні основи теорії й практики сучасного уроку української мови в основній школі, і визначимо основні правила їх діяльності - лаконічні практичні рекомендації для вчителів, що розкривають і окреслюють шляхи реалізації принципів навчання на уроці. Пропоновані в дослідженні правила становлять, на нашу думку, оптимальну кількість, розкривають суть відповідних принципів і сформульовані, певною мірою модернізовані відповідно до вимог сучасної системи освіти на основі дидактичних ідей визначних педагогів і лінгводидактів.

Принцип гуманізації та гуманітаризації, зумовлений трансформацією в системі освіти, є актуальним і вкрай важливим, оскільки постає стратегічною платформою в розвитку духовних основ мовної особистості учня. Теоретико-методологічні засади гуманізації та гуманітаризації освіти й реалізації цього принципу в навчальному процесі базуються на педагогічних концепціях І. Беха, С. Гончаренка, І.Зязюна, Ю. Мальованого, М. Махмутова, В. Оконя, І. Підласого, О. Савченко та ін. Сучасні наукові джерела фіксують різні визначення терміноелементів гуманізація та гуманітаризація і трактують їх так: гуманізація (від лат. humanus - людський) - це «система світоглядних орієнтирів, центром яких є людина, її особистість, високе призначення та право на вільну самореалізацію [517, с.134]», гуманітаризація (від лат. humanitas - людяність) - це «впровадження у щось, посилення у чомусь гуманітарних засад [68, с. 182]», що стосуються до людського суспільства, до людини як члена соціуму. Як бачимо, у дефініціях простежується певна співзвучність, взаємозв'язок і взаємозалежність. Розглядаємо гуманізацію і гуманітаризацію у царині мовної освіти як невіддільні категорії, що є визначальними, вказують напрям педагогічної дії до особистості учня, зосереджують увагу й зусилля на його всебічному розвитку. Відповідно до сучасних трактувань у дидактиці та лінгводидактиці сприймаємо гуманізацію і гуманітаризацію як один принцип, що має двобічний вияв, але невіддільний і сумісний.

С. Гончаренко та Ю. Мальований, визначаючи педагогічну суть гуманітаризації, зауважують: «Відродження духовності у шкільній освіті є тією першоосновою, на якій можлива її наступна розбудова. Шлях до цього лежить через гуманітаризацію. Остання передбачає спрямування освітнього процесу на формування духовного світу особистості, утвердження духовних цінностей як першооснови у визначенні мети і змісту освіти, олюднення знання, формування цілісної гармонійної картини світу з повноцінним відображенням у ній світу культури, світу людини [101, с. 30]». Гуманітаризація - це переорієнтація мовної освіти з предметного навчання на вивчення цілісної картини світу (світу Людини, світу нації, світу культури), пріоритетний розвиток індивідуальної особистості учня, його творчих здібностей, гуманітарного мислення. І. Родигіна вважає, що «гуманізація освіти полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, розкритті здібностей учнів і задоволенні їх освітніх потреб; забезпеченні пріоритету загальнолюдських цінностей, гармонії стосунків [428]». Гуманізація навчання української мови передбачає розвиток освіченого, комунікативно компетентного учня, вправного мовця, здатного до ефективного самовираження і результативного саморозвитку.

Принцип гуманізації та гуманітаризації в освіті загалом і на уроці української мови зокрема реально втілює ідею пріоритету людських цінностей над матеріальними; визначає гармонію людських стосунків із суспільством й навколишнім середовищем. Цей принцип створює максимально сприятливі умови для оволодіння змістом мовного навчання і є головною умовою розвитку індивідуальної творчості школяра, оскільки забезпечує утвердження Людини-учня як найвищої суспільної цінності з метою розвитку та найповнішого розкриття її власних природних задатків та здібностей, задоволення різноманітних навчально-пізнавальних потреб.

Вирішальним чинником застосування принципу гуманізації та гуманітаризації в реальному навчально-виховному процесі є впровадження особистісно орієнтованого навчання на уроці мови і створення необхідних педагогічних умов, що забезпечують розвиток і саморозвиток духовно збагаченої особистості учня з гармонійним поєднанням загальнолюдських і національних цінностей. У змісті, внутрішній структурі уроку реалізація означеного принципу відбувається через реальний гуманізм усіх видів навчального спілкування і співпраці між учнями й учителем, гуманістичну спрямованість теоретичного та практичного компонентів на утвердження гідності кожної дитини як члена родини, класного колективу, школи, держави, суспільства, пріоритетність комунікативно спрямованої навчальної діяльності, врахування психолого-вікових особливостей і життєвих ритмів учнів, використання активних форм комунікативної взаємодії, диференціацію навчальної діяльності, художньо-образний виклад навчального матеріалу, гуманізацію форм контролю індивідуальних знань (оцінювати не тільки кінцевий результат, а і затрачені зусилля на його досягнення), забезпечення почуття успіху в навчанні. Щоб упровадити принцип гуманізації та гуманітаризації, вчителю важливо дотримуватися таких правил:

1. Ставити у центр навчально-виховної діяльності учня, визнавати пріоритет його індивідуальної особистісної унікальності.

2. Ураховувати самобутність кожного учня.

3. Коректно, тактовно, уважно і чуйно відноситися до кожного учня.

4. Створювати атмосферу співробітництва всіх суб'єктів педагогічного процесу.

5. Збуджувати пізнавальний інтерес і мотиваційну готовність до навчання.

6. Ілюструвати власним прикладом зразок високо моральної і духовно багатої особистості.

7. Упроваджувати активні форми навчально-комунікативної взаємодії.

8. Добирати змістовий матеріал, що сприяє розвитку позитивних моральних якостей і ознак людяності.

Принцип антропоцентризму витупає головним засібопм усвідомлення сутності індивіда й орієнтує навчально-виховний процес на розвиток мовної особистості кожного учня. Обґрунтування цього принципу знаходимо в наукових дослідженнях В. Андрущенка, І. Беха, А. Бойка, М. Грищенка, І. Зязюна, О. Коберника, В. Кременя, О. Пєхоти, О. Сухомлинського, О. Любарської та ін. На думку В. Кременя, антропоцентризм - це «нова якість філософського розуміння людини, яка переважає як масштаби ренесансного антропоцентризму й гуманізму, так і філософської антропології, оскільки виходить за їхні межі. Адже сучасна постіндустріальна епоха - це епоха творчої людини, яка не вкладається в усталені визначення минулих часів [216, с. 13]». Нині мовна освіта має виступати не тільки способом і шляхом опанування мовних знань, а й поставати як дієвий засіб антропоцентризму. Центром мовного навчання повинна завжди перебувати Людина, і тому зміст, цілі, форми, методи, прийоми мають бути спрямовані насамперед на те, щоб допомогти учневі-людині відкрити самого себе, знайти власне місце у житті, розкрити всі свої здібності і задатки. З урахуванням цього навчання української мови має бути спрямовано на становлення учня як людини креативної, духовної, моральної, гуманної, людяної. Відповідно до означеного принципу система мовної освіти повинна забезпечити розвиток особистості нової генерації - комунікативно компетентної, активної, енергійної, комунікабельної, розум і душа, зовнішній вияв і внутрішній світ якої знаходяться в злагоді. В умовах глобалізації освітнього простору і трансформації мовної освіти учитель-словесник має сконцентруватися на особистісних здібностях і потребах учня, надавати змогу кожному досягти високого рівня розвитку власних загальнолюдських моральних і духовних якостей. Реалізація принципу антропоцентризму на уроці забезпечується шляхом упровадження особистісно орієнтованого навчання з метою розвитку гармонійної комунікативно компетентної особистості кожного учня. Найважливішим компонентом у системі особистісно орієнтованої мовної освіти є опора на суб'єктний досвід учня, створення позитивного емоційного стану школяра на уроці. Визначаємо такі основні правила принципу антропоцентризму: