Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

Засадничою тенденцією сучасної філософії освіти є антропоцентричний складник, що має чітко віддзеркалений вияв в особистісній орієнтації мовної освіти і створює необхідні умови для формування індивідуальної мовної особистості кожного учня основної школи. Результати філософськоосвітніх досліджень в напряму «до особистості» представлено у працях В. Андрущенка, І. Беха, В. Воловик, П. Давидова, Ю. Канигіна, В. Кременя, М. Михальченка, С. Подмазіна, В. Ткаченка, В. Шкляра та ін. Визначаючи концептуальну канву сучасної філософії освіти, В. Андрущенко наголошує на значущості філософського підґрунтя навчально-виховного процесу, що складається з принципів пріоритету людини як особистості, свободи вибору цінностей, реалізації саморозвитку [13, с. 10]. Особистісно орієнтована освіта потребує пошуку шляхів продуктивного проектування процесу мовного навчання, спрямованого на розвиток індивідуума, його персональних загальнонавчальних та предметних компетентностей і морально-етичних якостей. Не відмовляючись від соціальної детермінації, ? підкреслює В. Сєріков, ? особистісно орієнтована освіта потребує засобами навчального процесу забезпечити повноцінне - вільне і творче - проживання дитинства та юності як повноцінних етапів життєвого ствердження людини. Основу цього типу навчання складає такий спосіб засвоєння змісту освіти суб'єктом, за якого відбувається «зняття» об'єктивного значення матеріалу і виявлення у ньому суб'єктивного смислу, особистісно стверджуючих цінностей [441, с. 10]. Усе це зумовлює переорієнтацію процесу рідномовного навчання в русло розвитку індивідуальності кожного учня, максимальної індивідуалізації процесу навчання, розроблення технології сучасного уроку української мови в аспекті особистісно орієнтовного навчання з урахуванням унікальності кожного школяра, врахування його власних природних даних, інтересів, життєвих та навчальних цілей, систем цінностей та пріоритетів.

Особистісно орієнтований навчально-виховний процес, як справедливо стверджує І. Бех, надає змогу вихованцеві краще функціювати як особистість. Це є наслідком того, що і вихователь, і вихованець працюють у єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні [36, с. 41]. Розвиваючи думку вченого, зазначимо, що особистісно орієнтований процес навчання на уроці передбачає спільне взаємопов'язане цілевизначення навчальної роботи як з боку вчителя, так й учня, осмислену мотивовану пізнавальну діяльність школяра, засновану на плідній педагогічній взаємодії з учителем. Нині, на думку П. Давидова, «на зміну старим уявленням про цілі і завдання школи приходить філософське розуміння проблем освіти, усвідомлення цінності людської особистості, необхідності охорони її достоїнства, гідності, домірності суспільного інституту природі індивідуальності, поєднання природних пропорцій суспільного й індивідуального [115, с. 171]». Саме учень є ключовою фігурою у процесі навчання, тому вся увага і педагогічна діяльність учителя концентрується на розвитку його особистісних природних даних, підготовці до реального комунікативного середовища, в якому учень має постати як ефективний мовець, який володіє арсеналом необхідних лінгвістичних засобів, умінням їх використовувати під час мовленнєвої діяльності та має міцні позитивні моральні якості. Актуальним на шляху зреалізованості філософської тенденції особистісно орієнтованого мовного навчання є впровадження суб'єкт-суб'єктної взаємодії, гуманістичної парадигми освітньої діяльності, інтерактивних технологій навчання, що створюють оптимальні умови для розвитку комунікативної компетентності кожного школяра. У зв'язку з цим необхідно врахувати, що навчальну роботу на уроці потрібно якомога ближче наблизити до життєвих ситуацій спілкування, в межах яких розвивати індивідуальні комунікативні компетентності кожного учня у класному колективі.

Особистісно орієнтована мовна освіта у наш час розвивається в напрямі розвитку високого рівня всіх складників індивідуальної комунікативної компетентності кожного школяра. С. Терепищий в сучасному філософському розумінні моделлю особистості в новій парадигмі освіти вбачає інноваційну людину, яка розглядає навколишній світ не як сталу, гармонійну структуру, до якої потрібно пристосовуватися, а як сферу пізнавальної та практичної невизначеності, яку потрібно редукувати як послідовність різноманітних труднощів, котрі необхідно подолати. Винахідливість стає архетипом діяльності для інноваційної людини, а провідною метою навчання - формування в неї власної дослідницької позиції, тобто значення набуває процес переходу в освітній діяльності від школи пам'яті до інституту роботи з мисленням [485]. Такий погляд дає право впроваджувати в мовний освітній процес ідеї проблемного та розвивального навчання і конструювати на їх основі продуктивні технології сучасного особистісно орієнтованого уроку української мови, на якому учень не переймає знання від учителя, а разом з ним добуває їх під час спільної пізнавально-дослідної діяльності.

Виходячи з філософської теорії пізнання, методика застосовує досягнення в галузі суміжних наук, пов'язаних із процесом засвоєння мови (лінгвістики, психолінгвістики, дидактики, соціології та ін.), розробляє й пропонує новітні технології, проектує можливості впровадження методів і прийомів навчання, які забезпечили б високий рівень розвитку в учнів мовленнєвих, мовних, комунікативних знань, умінь, навичок і досвіду їх застосування у процесі спілкування. Значну роль у процесі навчання нині (як і кілька століть тому) відіграє професійна компетентність учителя, функція якого в умовах сьогодення переосмислюється відповідно до зміни акцентів педагогічної діяльності - від керівної до фасилітативної ? наставника і помічника учня на шляху здобуття знань. Слушною з цього приводу постає думка А. Качур про те, що «учительство повинно відмінно оволодіти технологією уроку і методичним багатством викладання української мови, щоб належно піклуватися про чистоту, виразність, багатство мовлення своїх вихованців, прищеплювати їм любов до рідної мови і народу, необхідність і бажання спілкуватися нею не тільки у навчальній діяльності, а й у повсякденному житті [187, с. 89]». Вважаємо, що сучасний учитель повинен реалізовувати нові концепції мовної освіти, котрі утверджують осмислений відхід від «сухого» вивчення лінгвістичних одиниць, їх граматичних особливостей, спрямовують і сконцентровують усю навчальну роботу на розвиток мовлення учнів, засвоєння мовних одиниць заради використання їх у процесі комунікативної діяльності, вивчення краси рідного слова, збереження його національної своєрідності й енергетичної значущості.

Учитель-словесник, крім реалізації цілей мовної освіти, задекларованих у нормативних державних документах, має мотивувати процес учіння на уроці, стимулювати в учнів бажання до саморозвитку і самовдосконалення. Важливою аксіомою сучасної філософії освіти для вчителя у процесі навчання / викладання й учня під час учіння постає необхідність усвідомлення переходу від класичної формули «освіта - на все життя» до новочасної - «освіта впродовж усього життя». З огляду на це, педагог активізує пізнавальну діяльність учнів не тільки на одному уроці, а стимулює їх до постійного вдосконалення власної мовної особистості.

На думку В. Кременя, «процес навчання, його процедура, спосіб взаємодії вчителя й учня… постає не як механічна передача знань від однієї людини до іншої, а створення умов, за яких стають можливими процеси народження знань самим учнем, його активна і продуктивна діяльність. Дана ситуація - це ситуація відкритого діалогу, прямого і зворотного зв'язку, солідарної взаємодопомоги. Завдяки сумісній активності в такому контексті учитель і учень починають функціонувати в одному темпі [216, с. 8]». До сказаного додамо, що за таких умов процес навчання на уроці стає інтерактивним, а функція педагогічної взаємодії вчителя й учня переосмислюється. Педагог - це не транслітератор знань, а помічник на шляху до самоздобуття і саморозвитку учнем особистісних знаннєвих новоутворень (компетентностей). Учень осмислено й мотивовано здобуває знання і виробляє вміння. Важливо наголосити, що цілевизначення обох учасників навчального процесу на уроці мають збігатися, а їх взаємодія повинна бути цілісною і взаємозумовленою. Словесник в умовах інноваційної мовної освіти, розвивального або проблемного спрямування, спонукає учнів до пізнавальної діяльності, «підштовхує» до самоосвіти.

Філософські засади сучасної мовної освіти спираються на теорії взаємодії різних суб'єктів спілкування в суспільстві, найпоширенішою серед яких є філософсько-методологічна тенденція діалогізації навчальної діяльності, засадничим підґрунтям якої є діалогове / полілогове спілкування головних учасників педагогічного процесу - вчителя й учня.

Філософію діалогу розглядали у низці дослідницьких розвідок Г. Батищев, О. Больнов, М. Бубер, О. Дольська, С. Ніколаєнко, В. Лутай, К. Ясперс та ін. В Україні на початку ІІІ тисячоліття запропоновано новий напрям філософії освіти, що формується на принципах взаємодії індивідуального й загального, діалектичного зведення протилежностей у нескінченості до розкриття їх загальної суті, вільного вибору суб'єктом своєї діяльності з урахуванням переваг різних тенденцій, застосування діалогових методів педагогічної роботи [144, с. 961]. У сучасному науковому просторі відбувається розвиток мовної освіти на гуманістичних засадах діалогізму, що набуває ключового значення у процесі розроблення технології сучасного уроку української мови. Так, під час реалізації процесу навчання на основі діалогізації здійснюється навчально-пізнавальний дискурс між учителем-словесником й учнем, відбувається їх суб'єкт-суб'єктна взаємодія, що має дотичне цілеспрямування: педагог прагне сформувати комунікативну компетентність школяра, а учень - осмислено розвинути її складники (мовленнєву, мовну, соціокультурну і діяльнісну компетентності) для себе.

Сучасна філософсько-методологічна парадигма спирається на комунікативну раціональність педагогічного процесу, основною формою якої є, безперечно, саме діалог. На думку В. Аршинова, сучасна «постнекласична наука у своїй синергетичній якості покликана формувати нового відповідального трансдисциплінарного суб'єкта, відповідального перед істиною і відкритого для діалогу з трансдисциплінарним суб'єктом духовної культури - як образу людини, яка несе відповідальність за істину людського буття в динамічному світі [17, с. 121]». Додамо, що в методиці навчання мови така важлива тенденція філософії освіти як діалогізація виявляється на уроці української мови двобічно: по-перше, це стратегічний орієнтир формування досконалої мовної особистості, яка спроможна вдало здійснювати мовленнєву діяльність (діалогічну, полілогічну, монологічну) під час комунікації з іншими людьми у різних сферах суспільної взаємодії, по-друге, це важлива теоретико-методологічна платформа і засіб побудови процесу навчання, в межах якого відбувається реальний навчальний діалог з метою розвитку певного виду компетентності. Кожний із цих аспектів діалогізації діє у взаємозв'язку і взаємозалежності, виступає стратегією і тактикою цілевизначеності діяльності вчителя (навчання) та учня (учіння).

О. Дольська, досліджуючи діалогічну раціональність у сучасній освіті, доводить, що нині має бути застосованим також діалог із зовнішнім світом. Учень самостійно вибудовує сенси, змісти, цілі та організацію свого навчання. Молода людина рухається не тільки в обрії вже готових знань, найчастіше індивідуальна траєкторія руху визначається самостійно. Школяр створює особистісний простір освіти, здійснює рефлексію власної освітянської діяльності [130, с. 11]. У зв'язку з цим важливо наголосити на осмисленні учнем значущості та необхідності розвитку власної мовної особистості, усвідомленні вмотивованості власного учіння, а вчитель, відходячи від моделі монологічної педагогічної взаємодії, вдало спроектовує і реалізовує модель діалогічної співпраці з учнем, активно використовуючи евристичний діалог. А. Хуторський, А. Король трактують «евристичний діалог» не тільки як педагогічний метод або форму, а надають йому ширшого, глобальнішого значення і наполягають на тому, що такий діалог повинен стати пріоритетним принципом навчання й освіти взагалі. Вчені під евристичним діалогом розуміють «постановку з боку учнів питання, зверненого до зовнішнього освітнього середовища, на кожному етапі його освітянської діяльності; цілевизначення, вибір форм та методів, що відповідають його культурно-історичним, психологічним особливостям [532, с. 111]». Упровадження діалогізації у практику навчання української мови стимулює учня до активної мовленнєвої діяльності, у процесі якої учень активно ставить питання (а не тільки відповідає на поставлені вчителем). Це стимулює виникнення особливої мотивації на розроблення активної пізнавально-дослідницької стратегії навчання.

Таким чином, ключова філософська тенденція мовної освіти ? ідея діалогу педагога й учня як унікальних особистостей - набуває широкого визнання, потребує науково-методологічного розроблення з метою реального втілення у практику навчання української мови. Діалог під час навчальної діяльності на уроці, суб'єкт-суб'єктної взаємодії постає, на наш погляд, одночасно як мета, необхідний засіб і середовище становлення й розвитку, самореалізації та індивідуалізації учня. Процес діалогізації повинен забезпечити всі умови для того, щоб учень став активним, самостійним, умів здійснювати всі види мовленнєвої діяльності та вдало зреалізовувати себе як мовну особистість під час навчально-пізнавального дискурсу і життєвої комунікації. Діалогізація навчальної діяльності у новітніх умовах мовної освіти є однією з домінувальних тенденцій, що сприяє взаєморозумінню учасників навчально-виховного процесу на уроці і дозволяє виховувати досконалу самостійно мислячу мовну особистість.

Особливо важливою для філософії мовної освіти є модернізація освітнього процесу, пошук нових методик навчання з метою досягнення високої якості освітньої діяльності - формування високорозвиненої мовної особистості. Процес навчання і виховання мовної особистості, мовленнєво спроможної, мовно обізнаної, висококультурної, духовно багатої і комунікативно компетентної, залежить не тільки від змісту мовної освіти, зафіксованої у нормативних державних документах, а й від технології навчання рідної мови. У просторі сучасної філософії освіти актуалізується передусім тенденція утвердження технологізації навчання, стратегію розвитку якої, за твердженням І. Зязюна, беруть на себе освітні технології [169, с. 78]. Ідею технологізації освіти в загальних рисах знаходимо ще у працях фундаторів філософсько-методологічної думки Я. Коменського, Р. Декарта, Ф. Бекона, а в сучасних дослідженнях ? у наукових розвідках В. Андрущенка, І. Беха, Б. Гершунського, В. Лутая, С.Терепищого та ін.

На думку Б. Гершунського, процесуальний аспект освіти прямо стосується як практичної роботи педагога, так і пізнавальної діяльності учнів, передбачає «розумну алгоритмізацію» їхніх дій і творчий характер навчального процесу [85]. Зрозуміло, що технологізація навчання української мови є однією з провідних тенденцій оновлення мовної освіти і стимулом для модернізації сучасного уроку мови як її основного функційного складника.

Пріоритетною ознакою технології сучасного навчання мови є вирішення філософсько-методологічних тенденцій вдалого співвідношення традиційної методики та інноваційних технологій. Класичні та новітні методи, прийоми, форми і засоби навчання, на наш погляд, потрібно не абсолютизувати, а доречного поєднувати у розумному співвідношенні відповідно до дидактичної мети уроку.

Отже, провідними філософсько-методологічними тенденціями сучасної мовної освіти і методики навчання рідної мови, на нашу думку, є:

ь стандартизація змісту освіти в площині розвитку мовної особистості;

ь комунікативно компетентнісна спрямованість навчання рідної мови;

ь особистісна орієнтованість процесу навчання;

ь переосмислення ролі й функцій учителя в навчальному процесі;

ь діалогізація навчальної діяльності;

ь застосування продуктивних технологій навчання української мови.

Як бачимо, в умовах сьогодення ці філософські концепції сучасної мовної освіти значно прискорюють розвиток теорії і методики навчання рідної мови, зумовлюють становлення принципово нових вихідних закономірностей, принципів та правил побудови навчально-виховного процесу і спричиняють переосмислення й модернізацію основної організаційної форми навчання - уроку рідної мови в основній школі. Окреслення філософських засад шкільної мовної освіти дозволило виділити концептуальні ідеї, викладені у працях з філософії освіти, і спроектувати їх у площину нашого лінгводидактичного дослідження.

1.2 Ґенеза класно-урочної форми організації навчального процесу

За багатовікову історію розвитку людської цивілізації і школи як фундаментального інституту освіти й виховання дітей та молоді було розроблено різні форми навчальної діяльності, що відображали потреби суспільства й були пов'язані з соціально-економічними вимогами, зокрема такі: індивідуальну (античні часи), індивідуально-групову (середньовіччя), класно-урочну (ХVІ-ХVІІ ст.), белл-ланкастерську (ХVІІІ ст.), маннгеймську, Дальтон-план, лабораторно-бригадну, метод проектів (ХХ ст.). Кожна з цих різнотипних форм по-своєму позиціонує в системі загальної суспільної освіти та знайшла певне впровадження в сучасному світі. Класно-урочна система має давню історію, здійснила тривалий шлях утвердження та визнання і є найпоширенішою формою сучасної шкільної освіти більшості країн світу й України зокрема.

Світова наука акумулювала значний емпіричний матеріал у галузі дослідження класно-урочної форми організації навчання, вагомий внесок у яку зробили відомі філософи-класики (Аристотель, Ф. Бекон, Г. Гегель, В. Гумбольдт, І. Огієнко, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода та ін.) і сучасні філософи (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремінь та ін.), дидакти минулих століть (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Гербарт, А. Дістервег, Я. Коменський, І. Песталоцці, К. Ушинський та ін.) та педагоги сьогодення (С. Гончаренко, О. Пометун, О. Савченко та ін.), психологи і психолінгвісти (Б. Ананьєв, Ф. Баєв, І. Бех, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, О.М. Леонтьєв, Є. Пассов та ін.) та методисти (М. Баранов, О. Біляєв, М. Вашуленко, Є. Голобородько, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Караман, В. Мельничайко, Г. Михайловська, Л. Паламар, М. Пентилюк, Г. Шелехова, І. Хом'як та ін.).

Первісною формою організації освітнього процесу була індивідуальна форма навчання, якою «людство користувалося впродовж усього свого розвитку і продовжує користуватися донині. Дидактична суть усього навчання, - на думку О. Савченко, - полягає в тому, що дитина вчиться з прямою або опосередкованою педагогічною допомогою викладача [432, с. 229]». Переваги індивідуально педагогічного процесу з метою засвоєння знань і вироблення досвіду одного учня підтверджуються їх високою результативністю, цілеспрямованістю, відповідністю рівням підготовки та можливостей школяра. Водночас індивідуальне навчання має й чимало недоліків (неекономне, повільне, обмежене у спілкуванні з іншими учнями), тому означені слабкі сторони цієї організації освітнього процесу спричинили пошук нових форм набуття знань і вмінь. Індивідуальна форма навчання застосовувалася в усі часи як приватна його форма, що передбачає суто діалогічну педагогічну взаємодію вчителя й учня. У наш час індивідуальна форма навчання забезпечує впровадження особистісно орієнтованої технології сучасного уроку, на що спрямовують задекларовані концепти мовної освіти в Україні, а також використовується у вигляді репетиторства, консультацій, тимчасової індивідуальної роботи з творчими або відстаючими учнями, дистанційної форми навчання.

Економічний розвиток суспільства зумовив потребу в значній кількості освічених і кваліфікованих людей, тому поступово індивідуальна форма переходила в індивідуально-групове навчання, за якого «вчитель коротко пояснював кожному учневі найважливіше, а потім вони працювали самостійно. Закінчивши працювати з останнім учнем, педагог повертався до першого, з яким починав роботу, і перевіряв, як той засвоїв задане [432, с. 229]». Згодом окремі вчителі почали формувати групи учнів більш-менш однакового віку, рівня розвитку і проводити заняття в домовлений час. Так поступово виник урок як нова форма навчання, на якому учитель одночасно залучав до процесу учіння певну, інколи й досить значну кількість учнів. Ми цілком солідарні з думкою М. Скаткіна, що важливою передумовою переходу від індивідуально-групової форми до групової є «зростаючі потреби суспільного виробництва в освічених людях [126, с. 218]».

Фундамент класно-урочної системи було закладено в середні віки. Як зазначає В. Чайка, «витоки класно-урочної системи сягають Давньої Греції (спартанська та афінська системи виховання передбачали єдиний вік для вступу до школи, створення стійких груп учнів) [535, с. 142]». Першооснови означеної системи виявляються в практиці голландського педагога Д. Сила (ХІV ст.). Будучи ректором школи в м. Цволла, він запровадив розподіл учнів на класи і визначив умови переходу з класу в клас, забезпечуючи процес навчання школярів підручниками. В епоху Відродження одним із активних розробників класно-урочної організації шкільної ланки освіти постає німецький просвітитель Ф. Меланхтон, який увів у практику поділ учнів на класи, застосував навчальні плани і програми. Тоді ж у монастирських школах дітей почали розподіляти на групи - класи, а сам процес навчання здійснювали відповідно до навчального плану. У ХVІ ст. деякі ознаки класно-урочної системи - елементи одночасного навчання групи учнів постійного складу, проведення занять за розкладом - прослідковуються у братських школах України і Білорусії (Львівській, Віленській, Київській, Луцькій та ін.). Становлення й подальший розвиток класно-урочної системи відбувається в системі Страсбурзької школи, яку започаткував французький педагог Й. Штурм. Він організував навчання за принципом «один клас - один рік», об'єднав учнів у класи, що очолював окремий учитель, розробив змістову програму навчання, впровадив систему оцінювання у вигляді екзамену в кінці навчального року. На початок ХVІІ ст. класно-урочна система широко застосовується у багатьох європейських державах.

Наукове обґрунтування, суспільне утвердження і поширення класно-урочної системи пов'язане з Я. Коменським, фундатором дидактики, що є універсальним мистецтвом «усіх вчити легко, швидко, ґрунтовно, причому вчити так, щоб неуспіху бути не могло [202, с. 157]». Узагальнивши вчення народної педагогіки, античної педагогічної спадщини, досвіду братських шкіл, ідеї багатьох учителів щодо практики навчальної діяльності, вчений визначив і систематично висвітлив сутність, зміст та завдання освіти у «Великій дидактиктиці», що, на його думку, дає методикам викладання окремих предметів керівні положення і правила. Провідне місце в змісті навчання педагог відводив рідній мові, адже «знати, діяти і говорити - ось у чому сіль мудрості [200, с. 167]». Я. Коменський наголошував на практичній основі засвоєння мови і стверджував: «Мову краще вивчати не шляхом правил, а на практиці, тобто якомога частіше слухати, читати, перечитувати, переписувати, намагаючись наслідувати письмово й усно [201]». Ці поради суголосні сучасній концепції мовної освіти, що скеровує вивчення української мови в комунікативно компетентну площину. Я. Коменський першим розробив теорію педагогіки як науки, обґрунтував особливі закони навчання й виховання, визначив умови побудови нових шкіл, довів необхідність цілеспрямовано утворювати класи, в яких об'єднувати групи дітей одного віку, і регулярно проводити навчання на уроках, що мали чітко окреслене місце, час та послідовність. Я. Коменський стверджував: «Організованим є те, початок і кінець чого настільки пов'язаний з усіма проміжними членами, що все взаємно і в цілому сприяє спільній цілі [200, с. 127]». Основними складниками системи навчання вчений уважав навчальну діяльність, учасників навчального процесу, зв'язки, що з'єднують одне й інше - навчальний предмет. Ключовими поняттями нової системи навчання стали «клас» та «урок», що й дали їй назву - класно-урочна.

Учений визначив і теоретично аргументував сутність загальних принципів навчання (наочності, свідомості й активності, систематичності й послідовності, вправ, міцного засвоєння знань та навичок, посильності), дотримання яких зробить навчання легким й ґрунтовним. Навчання, за А. Коменським [202], передбачає спільну діяльність учителя й учнів, при цьому навчання як форма діяльності вчителя суттєво відрізняється від учіння як форми діяльності учня. Вчений стверджував, що одночасно можна навчати 40-50 учнів і висловлював припущення щодо залучення до процесу навчання значної кількості учнів (до 300), при цьому новатор пропонував проводити навчальну діяльність не тільки вчителеві, а й кращим учням - декуріонам, які повинні працювати у групах із 10 школярів, слідкувати за відвідуванням і дисципліною, перевіряти домашні завдання, допомагати відстаючим. Ця педагогічна позиція дидакта виявилася хибною і невдалою.

Одна з найбільших заслуг Я. Коменського - розробка концепції класно-урочної системи й обґрунтування уроку як шкільного заняття. Цінними є погляди педагога на урок та його структуру, що складається з трьох частин: початок - відновлення в пам'яті учнів попереднього матеріалу, опитування, створення уваги; продовження - показ, сприймання, пояснення; закінчення - вправи, оволодіння, використання. Кожний урок повинен мати чітко визначену тему, основне завдання - опрацювати навчальний матеріал, пояснений учителем й розміщений у концентричний спосіб, також на кожному уроці вчителю необхідно виділити час для опитування учнів та виконання вправ. З метою усвідомлення знань, глибокого і ґрунтовного закріплення вмінь та навичок потрібно спеціально виконувати низку вправ. Учений сформулював вказівки для вчителів щодо впровадження вправ: перші вправи повинні пов'язуватися з відомим матеріалом; вправи слід починати з елементів, а не з виконання цілих робіт; вправи повинні відповідати середнім здібностям учнів; вправи й повторення повинні мати місце доти, поки матеріал не зрозуміють всі, і проводитися систематично. Особливо важливим для успішності навчання є вибір і використання методів навчання, що мають зменшувати важко доступність навчання й забезпечувати свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння навчального матеріалу. Ці дидактичні положення є класичними для навчання української мови.

Згодом концептуальні ідеї Я. Коменського педагоги-дослідники продовжували розвивати й науково обґрунтовувати особливості, умови існування класно-урочної системи, її складники, закономірності. Суттєвий внесок у розвиток означеної форми навчання зробили видатні послідовники вченого (І. Песталоцці, І. Гербарт, А. Дистервег, К. Ушинський та ін.) і продовжують удосконалювати найбільш поширену навчально-виховну систему сучасні педагоги й методисти (А. Алексюк, Ю. Бабанський, О. Біляєв, М. Вашуленко, С. Гончаренко, О. Горошкіна, Т. Донченко, Т. Ладиженська, М. Пентилюк, О. Савченко, Г. Шелехова та ін.).

Інтенсивний розвиток класно-урочної системи відбувається в ХІХ ст. завдяки діяльності К. Ушинського. Педагог-реформатор розробив кардинальні питання дидактики й методології, сформулювавши новаторські педагогічні положення. Світогляд ученого формувався під впливом прогресивної європейської філософії матеріалістичного сенсуалізму та духовного життя українського народу. Спадщина К. Ушинського є вершиною не тільки вітчизняної, а і світової дидактики. Заслугою вченого є те, що він уперше сформулював ідею народності як основу навчання та виховання, розробив струнку й оригінальну педагогічну систему, довів ефективність звукового й аналітико-синтетичного методу навчання грамоти, акцентував увагу на розвитку мовлення учнів. Суттєва новація педагога - розгляд дидактичних принципів у тісному взаємозв'язку з формами, методами і прийомами навчання. Означені положення стали класичними в сучасній педагогіці та лінгводидактиці.

К. Ушинський окреслив цінні, глибинні й оригінальні рекомендації щодо підготовки, проведення і структурної організації уроку як основної форми навчання та виховання особистості. У педагогічній концепції вчений виходив з того, що кожен урок повинен мати «головну думку, яку необхідно закріпити у свідомості учнів, групуючи кругом цієї думки інші думки й факти [499, с. 314]», а також «цільову настанову, бути закінченим і носити виховний характер [499, с. 573]». Цінність цих ідей полягає в тому, що вони суголосні із загальним освітнім завданням, реалізованим у вигляді мети уроку - навчальної, розвивальної і виховної. Урок, на думку дидакта, є складним педагогічним об'єктом, утворений трьома взаємопов'язаними частинами. Перша частина уроку є необхідним ключем, ніби дверима уроку, оскільки спрямована на здійснення свідомого переходу від пройденого навчального матеріалу до нового й налаштування учнів на інтенсивне сприйняття теми. Друга частина спрямована на вирішення основного навчального завдання і є визначальною, центральною. Третя ? передбачає підсумок зробленого й закріплення знань та вмінь. Як бачимо, ці структурні компоненти є стрижневими і для сучасного уроку. Вперше вчений робить спробу класифікувати уроки відповідно до дидактичної мети і виділяє такі типи: урок повідомлення нових знань; урок усних і практичних вправ (розвиток писемної мови); змішаний урок (уключає повторення вивченого і пояснення нового), урок оцінки знань.

К. Ушинський переконливо доводить, що впродовж уроку вчителі мають викладати навчальний матеріал ясно, образно, зрозуміло й застосовувати різні види завдань: повідомлення нових знань, вправи, повторення вивченого, облік знань, письмові та графічні роботи учнів. Учений рекомендує, щоб на уроці «діти, по можливості, працювали самостійно, а вчитель керував цією самостійною працею і давав для неї матеріал [503, с. 256]». Це є важливим і необхідним у навчанні. Для ефективного засвоєння учнями рідної мови необхідно розвивати їхню природну здібність (дар слова), навчати свідомо володіти мовою, її засобами, цінностями і граматикою. Таку роботу, за К. Ушинським, варто здійснювати на уроці впродовж проведення бесід як ефективного засобу розвитку мови та мислення, виконання усних і письмових вправ наростаючої складності, використання взірцевого дидактичного матеріалу (народної творчості й кращих творів художньої літератури). Безперечно, концептуальні ідеї видатного дидакта й методиста є істинними, переконливими і цінними для сучасної методики навчання української мови в основній школі.

Педагогічна спадщина К.Ушинського відіграла й виконує важливу роль у розвитку вітчизняної й становлення української шкільної системи навчання рідної мови. Провідні напрями педагогічної спадщини вченого втілюються в сучасній мовній освіті, творчо використовуються й успішно реалізуються на уроках української мови в 5-9 класах.

Класно-урочна система поступово заполонила освітянський простір більшості країн Європи, відповідно до цього теоретичні основи й методичні аспекти підготовки, організації і проведення уроку розвиваються та удосконалюються. Однак на межі ХVІІІ-ХІХ ст. інтенсивний розвиток промисловості актуалізував необхідність групового навчання, у зв'язку з цим у межах класно-урочної системи виникає інша - взаємного навчання, заснована в Англії пастором-педагогом А. Беллом та вчителем Дж. Ланкастером, на честь яких й отримала назву - белл-ланкастерська форма навчання. Ця система «відрізнялася детальним регламентуванням занять, суворою дисципліною, що підтримувалася складною системою заохочень, покарань. Методика занять була вкрай стандартизована, переважало механічне заучування [432, с. 231]». На уроках монітори (старші учні, котрі добре вчаться й мають певний багаж знань) одержували від учителя завдання і працювали з молодшими школярами. Упродовж уроку вчитель контролював навчання учнів і регулював перехід від письмових занять до великих дидактичних таблиць, що замінювали підручники. На думку Н. Слюсаренко, белл-ланкастерська система «як панівна, існувала недовго, тому що якість навчання була низькою, бо «монітори», як правило, знали значно менше, ніж учитель і з ними завжди можна було домовитися (виникав формалізм у навчанні) [465, c. 27]». Практика показала, що у таких школах учні, переважно діти робітників, оволодівали певними вміннями, але не отримували належних знань, необхідних для подальшого навчання. Все це незабаром призвело до занепаду й нівелювання такої форми навчання.

Помітне реформування класно-урочної форми навчання відбулося на початку ХХ ст. в Німеччині у вигляді маннгеймської системи, в основу якої покладено концепцію диференційованого навчання. Теоретичні положення, на яких базувалася нова освітня ідея, обґрунтував і застосував на практиці Й. Зіккінгер у школі м. Маннгейм. Основних ознак класно-урочної системи педагог-новатор не порушив, однак уніс суттєві корективи - поділ учнів залежно від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки. Вчений запровадив чотири види класів: «1) основні - для дітей із середніми здібностями; 2) для малоздібних, які «звичайно не закінчують школи»; 3) допоміжні - для розумово відсталих; 4) класи іноземних мов для найбільш здібних дітей, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах [432, с. 232]». Учнів відбирали до певного класу, проводячи психометричні обстеження, тести, екзамени і враховуючи їхні характеристики. Під час навчання школярі могли переходити з класу в клас відповідно до власних досягнень. Проте результати не підтвердили прогнозів - рівень знань виявися низьким, оскільки програми, застосовані розробниками, не сприяли створенню реальних умов переходу з одного класу до іншого, вимоги до навчальної діяльності були або зависокі, або занизькі, й учні часто залишалися заручниками того класу, до якого вони потрапили під час вступу до школи. А. Кузьмінський суттєвим недоліком цієї системи визначає те, що «вона ґрунтувалася на біологізаторській концепції розвитку особистості [226, с. 13]». Тому ідея Й. Зіккінгера виявилася недостатньою для широкого використання в реальній практиці. Певні положення маннгеймської системи виявилися позитивними і збереглися нині в освіті: існують класи з поглибленим вивченням окремих предметів, в деяких школах практикується тестування під час вступу, у старшій школі наявне профільне навчання, функціюють спеціалізовані школи певних галузей знань.

Однією зі спроб удосконалити класно-урочну систему, а саме реалізувати індивідуалізацію навчання став так званий Дальтон-план, розроблений Е. Паркхерст і розповсюджений на початку ХХ ст. в США. На думку М. Пентилюк, «метою цієї форми організації навчання було пристосування темпів навчання до можливостей і здібностей кожного учня [366, с. 11]». В умовах украй індивідуалізованої школи урок як колективна форма навчання був майже відсутній, оскільки учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Інколи проводилися уроки, а точніше групові заняття, на яких школярі звітували про свої успіхи. Учні власноруч обирали зміст занять, чергування предметів, регламентували робочий час, укладали з учителем «контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час [432, с. 232]. За такої системи навчання завдання вчителя - давати поради, як краще організувати й виконувати навчальну роботу, допомагати учням розібратися в навчальному матеріалі й контролювати результати навчання. С. Гончаренко переконаний, що «Дальтон-план давав змогу пристосувати темп навчання до можливостей учнів, привчаючи їх до самостійності, розвивав ініціативу, спонукав до пошуку раціональних методів роботи й виробляв почуття відповідальності за виконання завдань згідно з прийнятими зобов'язаннями [100, с. 83]». Відсутність колективного спілкування, систематичної роботи вчителя з усім класом, обміну досвіду під час навчання, зниження ролі педагога, низький рівень успішності завершилися поступовим зникненням такої форми освітньої практики.

У 20-ті рр. ХХ ст. модифіковані ідеї Дальтон-плану знайшли відображення в українській шкільній освіті, в систему якої впровадили лабораторно-бригадну систему як вид класно-урочної форми навчання, що виник і застосовувався у школах СРСР з метою активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. За цим методом створювалися бригади з 5-7 учнів, на чолі яких був бригадир - найкращий, найбільш здібний учень, прообразом якого був декуріон (у системі Я. Коменського) і монітор (у розробках І. Белла і Дж. Ланкастера). Бригада під час навчання в певний строк виконувала завдання, користуючись «Робочими книгами», у яких указувалися необхідні для роботи навчальні посібники, визначалися контрольні запитання, вправи, завдання. Роль учителя обмежена - консультувати, здійснювати контроль. Як стверджувалося в державній постанові, урок у лабораторно-бригадній системі має проводитися з визначеною групою учнів, за точним розкладом і «повинен включати в себе під керівництвом учителя загальногрупову, бригадну й індивідуальну роботу кожного учня із застосуванням різних методів навчання. При цьому повинні бути розвинені колективні форми навчальної роботи, що не практикують організації постійних і обов'язкових бригад [320, с. 422]». Освітня практика застосування лабораторно-бригадного методу засвідчила його невисоку ефективність (безвідповідальне ставлення учнів до виконання завдань, відсутність системи знань і вмінь, зниження ролі вчителів, малоініціативність учнів, у більшості знеособлення навчання) і суспільство знову повернулося до класичної форми проведення занять із класом, а саме - уроку. Окремі елементи лабораторно-бригадної форми навчання продовжують існувати в практиці мовного навчання в основній школі, а саме: самостійна робота з підручником, вивчення додаткової літератури, виконання групових завдань.

На початку ХХ ст. продовжувалися подальші пошуки педагогів та методистів з удосконалення класно-урочної системи. У США з'являється новий її різновид - метод проектів, спрямований на розвиток навчання і виховання через дію. Метод проектів виник як форма організації проектної діяльності учнів з метою стимулювання активності школяра, концентрації його інтересів, потреб в самореалізації й саморозвитку. Першооснови методу проектів знаходимо у філософсько-педагогічних ідеях гуманістичного напряму Дж. Дьюї, який апробував його в експериментальній трудовій «школі-лабораторії» при Чиказькому університеті. Теоретичне обґрунтування методу проектів і трансформацію в методичну площину представили послідовники Дж. Дьюї - американські вчені-педагоги Е. Коллінгс «Експеримент з проектним навчальним планом» [197] та У. Кілпатрік «Метод проекту» [189]. Провідна ідея Дж. Дьюї полягає в тому, що весь процес навчання має бути орієнтований на головний результат - розвиток мислення учня, що ґрунтується на його особистому досвіді. У процесі навчання учень активно здобуває знання і вміння, потрібні в подальшому житті. Учитель ознайомлює учнів із джерелами необхідної інформації або спрямовує їхню думку в потрібному напряму для самостійної діяльності [143]. Послідовники Дж. Дьюї й прибічники методу проектів, беручи за основу теоретичні засади прагматичної педагогіки, пропонували учням самостійно набувати знань та вмінь у процесі планування і виконання проектів, що були, по суті, практично-життєвими завданнями, які поступово ускладнювалися. В Україні означену форму навчання впроваджено у практику шкіл у 30-х роках ХХ ст. Однак реальність засвідчила інші результати - проекти витісняли навчальні плани і програми, різко знижувався рівень знань і вмінь учнів, зменшувалася роль учителя, тому метод проектів не зміг існувати як цілісна загальноосвітня система і був закритий. Цілком справедливо характеризує результати означеної системи С. Гончаренко і стверджує, що «універсалізація методу проектів і розвиток комплексної системи навчання привели до різкого зниження загальноосвітньої підготовки і рівня теоретичних знань учнів [100, с. 205]».

З часом метод проектів вчені (Ш. Амонашвілі, Г. Ващенко, Д. Ельконін, В. Полат, В. Сухомлинський, А. Хуторський, П. Якобсон та ін.) пов'язують із проектною технологією та методом навчання. В освітній практиці метод проектів у модифікованій формі почав використовуватися в кінці ХХ ст. саме як проектна технологія, що, на думку Є. Полата, є «способом досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми, яка має завершитися досить реальним, практичним результатом [394, с. 2]» та інтегрувався в структуру інтерактивних методів навчання. Лінгводидактичний аспект упровадження проектної технології і методу проектів на уроках мови досліджували Л. Варзацька, Л. Кратасюк, В. Нищета, Г. Токмань. На уроках української мови доцільно творчо впроваджувати ідеї методу проектів з метою інтеграції знань учнів із різних навчальних предметів, під час вирішення поставленої проблеми, практичного застосування власних знань у практиці спілкування, у вигляді підготовки власних дослідних проектів (історичної довідки, лінгвістичного аналізу, творчої роботи, підготовки і проведення дискусії, комунікативних тренінгів тощо). В. Нищета переконує, що сьогодні метод проектів є «одним з перспективних видів навчання, оскільки він створює умови для творчої самореалізації учнів, підвищує мотивацію для отримання знань, сприяє розвитку їхніх інтелектуальних здібностей [314, с. 22]». Уважаємо, що на уроці рідної мови імплементування проектного навчання має бути доречним, крапельним, не заполоняти весь навчальний час і змістовий простір.

Як бачимо, виникнення класно-урочної системи не випадкове, а спричинене потребами суспільства й виробництва, а її поява є «своєрідною революцією в системі освіти [197, с. 1]» і «цінним здобутком педагогічної думки і передової практики [124, с. 222]», що забезпечує якісним навчанням досить велику кількість учнів і має право на життя в сучасній мовній освіті.

В аспекті дослідження виникає необхідність розглянути характерні риси класно-урочної системи і визначити її головні ознаки крізь призму сучасної лінгводидактики. Класно-урочна система як форма організації навчання характеризується визначальними особливостями: «навчання відбувається з постійним складом учнів орієнтовано одного віку і рівня освітньої підготовки (клас); навчання здійснюється у вигляді окремих послідовних частин, кожна з яких має свої завдання і зміст та реалізується протягом одного і того самого відрізку часу (урок); кожний урок, як правило, присвячений одному предмету; кожний клас працює за відповідним річним навчальним планом і навчальними програмами; послідовність уроків, їх кількість протягом дня регулюється розкладом, складеним на основні навчального плану; роботою учнів на уроці керує вчитель [145, с. 399]». Таке визначення є досить містким і повним. М. Скаткін до характерних ознак означеної системи відносить: постійний склад навчальних груп учнів, навчальні плани і програми, що декларують зміст навчання в кожному класі, чіткий розклад навчальних занять, поєднання індивідуальної і колективної форми роботи учнів, провідна роль учителя, систематична перевірка й оцінка знань учнів [126, с. 216]. Аналіз наукових джерел дозволив узагальнити ознаки класно-урочної системи, серед яких основними є такі: постійний склад учнів класу; усталений початок і кінець навчального року; урок як навчальне заняття; чітко визначений розклад уроків; навчальні плани й програми, що визначають навчальну тему уроку; провідна роль учителя.

Центральною, ключовою і найбільш вагомою ознакою класно-урочної системи є урок - це така організаційна форма навчання, за якою «навчальні заняття проводяться вчителем з групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом певного часу і відповідно до розкладу [518, с. 166]». Подане вище визначення, сформульоване М. Фіцулою, майже повністю відображає сутність усієї класно-урочної системи, але потребує, на нашу думку, деякого доповнення щодо відповідності теми уроку навчальній програмі певного шкільного предмета. З погляду дидактики промовистим і образним є твердження М. Скаткіна: «Урок - більш-менш закінчений відрізок, або «клітинка», педагогічного процесу. У ньому, як сонце в краплі води, відбиваються всі його сторони. Якщо не всі, то значна частина педагогіки концентрується в уроці [126, с. 149]». Урок характеризується низкою рис (єдність навчальної і виховної функцій; стимулювання пізнавальної активності учнів; розвиток самостійності), які не залежать ані від особливостей учителя, учня й класу, ні від навчально-матеріальної бази.

Урок є органічним цілим, з цілевизначеною навчально-виховною метою, якій підпорядковано всі елементи уроку; кожна частина уроку й урок загалом повинні бути побудовані з урахуванням закономірностей і принципів засвоєння, що визначають організацію процесу навчання. На думку В. Сухомлинського, урок - це «дзеркало загальної і педагогічної культури вчителя, мірило його інтелектуального багатства, показник його світогляду, ерудиції [480]». Урок має невичерпні резерви, потужні дидактико-виховні й розвивально-творчі можливості, чітко висвітлені у триєдиній меті уроку - навчальній, розвивальній і виховній. Цілком слушним є твердження В. Бондаря про те, урок навчає і виховує «всією своєю сутністю: змістом матеріалу, що виучується; методами роботи, стосунками, які виникають між самими учнями, між учнями й учителями тощо. Урок є продуктом спільної творчої діяльності всіх дійових осіб педагогічного дійства [51, с. 101]». Сучасний урок є віддзеркаленням новітньої педагогіки і методики навчання української мови, основною і найбільш поширеною структурною одиницею класно-урочної системи навчання в основній школі. Урок - це стрижень навчання, інструмент виховання й розвитку особистості. Саме у межах навчального урочного часу відбувається реальне формування індивідуальних компетентностей учня, відбувається розвиток його персональних задатків, здійснюється становлення особистісних якостей.

Важливою ознакою і головним суб'єктом у класно-урочній системі навчання з ХVІ ст. й до сьогодення залишається вчитель, який безсумнівно є активним носієм соціального досвіду і забезпечує опанування учнями змісту освіти, планує й організовує навчально-практичну діяльність учнів. Сучасний учитель-словесник - це не тільки високоосвічена людина, ерудований професіонал, комунікативно компетентний фахівець, а й особистість високих моральних і духовних ідеалів. Ш. Амонашвілі підтверджує провідну роль учителя на уроці і дає йому слушну пораду щодо творчої діяльності: «Учителю, будь сонцем, що випромінює людське тепло, будь ґрунтом, багатим ферментами людських почуттів, і сій знання не тільки в пам'яті й свідомості твоїх учнів, а й у їх душах і серцях [9, с. 157]». Цілком погоджуючись зі словами вченого, вважаємо вчителя ключовою фігурою на уроці, адже саме його власна система знань і досвіду в ході педагогічно майстерної діяльності забезпечить процес пізнання учнями навколишнього світу, мови та культури і виховання їх як членів людського суспільства.

Критично осмисливши класно-урочну систему організації навчання, визначимо її позитивні й, можливо, негативні сторони. Переконані, що означена система з-поміж інших, вище проаналізованих, є найбільш прийнятною для шкільної масової освіти. Доводячи її ефективність, ми погоджуємося з думкою вчених щодо таких переваг класно-урочної системи: керівна роль учителя, чітка організаційна структура, раціональне використання часу, застосування різних методів і прийомів навчання, забезпечення пізнавальної активності учнів, послідовного і систематичного вивчення матеріалу [535, с. 142-143]; організована чіткість і впорядкованість усього навчально-виховного процесу, систематичність і послідовність навчання, постійний ідейно-емоційний уплив особистості вчителя на учнів, своєрідне змагання і взаємодія між учнями в процесі колективного обговорення проблеми, пошук розв'язку завдань [124, с. 217].

Класно-урочна система загалом і урок як її функційна частина не є ідеальною формою організації сучасного навчально-виховного процесу і має певні суб'єктивні та об'єктивні недоліки, над усуненням яких працюють педагоги, лінгводидакти і творчі вчителі-практики. Серед вад класно-урочної системи В. Чайка визначає орієнтацію на «середнього» учня, обмежені можливості у здійсненні індивідуальної роботи, наслідувальний характер навчальної діяльності учнів [535, с. 143]. Ю. Мальований до найістотніших недоліків відносить «відсутність належних умов для індивідуалізації навчання, орієнтація на так званого середнього учня, недостатній зворотній зв'язок між учителем і учнями на всіх етапах навчання, обмежені можливості в організації колективної навчальної діяльності школярів [145, с. 399]». До слабких сторін відносимо також форму взаємодії «учитель - учні - навчальний предмет», яка майже виключає досить ефективну з погляду сучасності суб'єктну комунікативно-навчальну діяльність у позиції «учень - учень», «учень - учні». Всі ці недоліки можуть бути ліквідовані шляхом не відмови від класно-урочної системи або її заміни, а внаслідок її удосконалення, розроблення сучасних технологій проведення уроків, використання ефективних методів, прийомів, засобів навчання.

Останніми десятиліттями в українській педагогіці, лінгводидактиці й практиці шкільної освіти чітко виявляється тенденція відходу від традиційного уроку як класичної форми навчального заняття, зростає питома вага інноваційних (інтерактивних, індивідуальних) форм занять. Нині в окремих закладах освіти, наприклад, у приватних школах, з'являється тенденція часткової заміни уроку на комбіновані форми організації навчального процесу (навчально-практичні ігри, сюжетно-рольові, індивідуальні, лекційно-семінарські, навчально-дослідні заняття), поява дистанційних форм навчання, зменшення кількості учнів, скорочення тривалості заняття тощо. На наш погляд, ці новітні віхи освіти не замінять основної ознаки, ключової фігури класно-урочної системи - Вчителя - і не применшать його ролі, а класно-урочна система, що включає постійний склад учнів, чітко визначений зміст навчання, синхронно розпочатий і закінчений процес набуття знань, умінь, навичок і досвіду за розкладом, ще довгий час залишатиметься провідною у процесі навчання підростаючого покоління.

Отже, класно-урочна система має давню історію, динамічний розвиток, широко розповсюджена, носить панівний характер в освіті, збагачується концептуальними ідеями і змінюється під упливом новаторського досвіду, а урок у ній є основною, найбільш стійкою і вивіреною часом формою організації процесу навчання в школі. Останніми роками класно-урочна система вдосконалюється, але в своїй основі залишається класичною і незмінною. Результати аналізу інших форм організації навчання засвідчують, що окремі риси цих дидактичних систем можна використовувати у практиці української мовної шкільної освіти. Так, у сучасній освітній практиці в модифікованій формі окремі ідеї індивідуального навчання виявляються в репетиторстві та консультаціях, маннгеймської системи - в існуванні класів з поглибленим вивченням навчальних предметів (мови, математики та ін.), метод проектів - у проектних технологіях. Наше дослідження передбачає науково-методичну розробку уроку української мови, визначення теоретичних і методичних засад, пошук резервів його ефективності, раціонального поєднання традиційних та інноваційних технологій, впровадження їх у практику навчання з урахуванням сучасних навчальних завдань та педагогічних можливостей.