Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

До аксіологічної проблематики зверталися В. Абушенко [1-2], В. Андрущенко [10; 120], В. Ільїн [189], Н. Ільїнська [195], С. Клепко [215], В. Кремень [262], Л. Султанова [541], О. Сухомлинська [544], Т. Усатенко [580]. Проаналізоване допомагає мати уявлення про типологію цінностей для побудови системи літературної освіти школярів та моделювання уроку вивчення конкретного художнього твору (і не тільки). О. Сухомлинська під цінностями розуміє утворення, в основі яких перебувають людські почуття, спрямовані на ідеальне, пошук ідеалу - те, до чого людина прагне, ставиться з повагою, поштиво. Учена, наприклад, виокремлює такі сучасні ціннісні орієнтації людини: державні, релігійні, національні, загальногуманістичні, екологічні [544]. С. Клепко проблеми сучасної освіти розглядає в дихотомії «цінності буття» і «цінності освіти»; як ціннісно-буттєва та креативна [215]. Забезпечення співпраці суб'єктів сучасного уроку української літератури потребує ідеалізованої моделі для кожного. Вона складається з системи ціннісних об'єктів як для вчителя літератури, так й учня-читача. Ціннісна модель (як образ ідеального) має враховуватися під час конструювання моделі конкретного уроку за тим літературним матеріалом, що вивчається. Прийнята або вибудувана кожним ціннісна модель допоможе соціалізуватися до життя.

Можливості аксіологічної спроможності вітчизняної освіти закладалися також у працях Г. Ващенка, М. Драгоманова, О. Духновича, А. Макаренка, І. Огієнка, С. Русової, В. Сухомлинського. Великий внесок у розвиток аксіологічного розуміння в системі педагогіки зробили літератори-класики: П. Гулак-Артемовський (1790-1865), І. Котляревський (1769-1838), П. Куліш (1819-1897), Леся Українка (1871-1913), І. Франко (1856-1916), Тарас Шевченко (1814-1861). Наприклад, у творчому доробку І. Котляревського найважливішим аксіологічним принципом постає утвердження цінності романтичних ідеалів у націотворенні, значущість демократизму і людяності, відстоювання права людини і нації, правда в поєднанні з народністю, позастанова цінність людської гідності (поема «Енеїда»); для П. Гулака-Артемовського - «добрість» і «природна» рівність людини; у Пантелеймона Куліша значущим є душа людини; Україна для Тараса Шевченка - екзистенційний стан буття, а найвища цінність - його особиста доля і доля народу; на аксіологічному ґрунті вибудовано Кобзарем розуміння й ставлення до життя і смерті, волі й неволі, любові й сумління, українське село і світ козаччини; цінним у його спадщині є моменти, які мають свій позачасовий вимір: козацтво - минуле України, світ села - позачасовий простір майбутнього; аксіологічний ланцюжок творчості Івана Франка можна представити так: «герой, особистість, народ, нація, воля»; аксіологічний простір Лесі Українки представлений суперечливою діалектичною єдністю людини і природи, «краса природи й людини»; «любов і зрада», «вічність і оновлення природи» («Лісова пісня»).

Аксіологічні основи формування цілісної особистості майбутнього педагога впродовж усього життя та теоретичні засади педагогічної аксіології розкрито в колективній монографії за редакцією Л. Хомич [7]. У контексті нашого дослідження значущими для побудови уроку української літератури на аксіологічних засадах є твердження, думки, напрацювання вчених: Т. Усатенко (контент-аналіз основних понять аксіології; суб'єкт-об'єктна природа цінностей, світ яких утворює сама людина) [243; 580]; Л. Султанова (систематизація, ієрархієзація цінностей і проблема формування ціннісних орієнтацій у суб'єктів педагогічного процесу на міждисциплінарній основі) [541]; О. Макаренко [7], В. Онищенко [386] (виявлення ноологічних засад і ноологічних вимірів педагогічної аксіології). В. Онищенко педагогічну аксіологію розглядає з позицій синергетично-ноологічного підходу як «гармонійне поєднання раціональної (інтелектуальної) складової ноосфери людини з її морально-духовною й естетичною складовими. Раціональність ноосфери людини взасадничується тріадною активністю уяви-інтуїції-розуму, а духовно-естетична сфера - любов'ю-радістю-надією» [386, с. 177].

Система уроків української літератури, вивчення того чи іншого художнього твору потребують вибудови таких концептів, які, власне, забезпечать уведення учнів-читачів у ціннісній простір наших пращурів, інших народів та їх культур. Для цього необхідно виокремити українознавче концептосферне ядро уроку, навколо якого конструюватимемо модель вивчення художнього твору та формуватимемо учня-читача як громадянина України.

Ядро українознавчої педагогічної аксіології, методи аналізу цінностей вітчизняних, європейських, світових, які суголосні традиціям української культури, розробляє Т. Усатенко в поєднанні українознавчих цінностей із полікультурною системою [7, с. 22-27; 243, с. 59-72]. Вищеназване допоможе виокремлювати аксіосфери письменника під час моделювання вивчення літературної теми, щоб урахувати для конкретного уроку української літератури. Це сприятиме кожному суб'єктові літературної освіти вибудові аксіологічної траєкторії формування та розвитку власного Я. Такий підхід узгоджується із вимогами Державних стандартів освіти та аксіологічної змістової лінії літературної освіти читачів: «…опрацювання художнього твору в єдності його етичних та естетичних вимірів, спрямованість роботи над текстом на формування ціннісних орієнтацій і розвиток творчих здібностей особистості» [133, с. 8; 134-135]. На підготовчому етапі уроку літератури аксіосфера митця і ціннісне ядро художнього твору сприятимуть у виборі виховної стратегії заняття. Під час спіпраці з учнями-читачами вчитель допоможе їм зробити особистий аксіологічний вибір для побудови власної ціннісно-етичної моделі.

Отже, аксіологічність в обранні або/і вибудові системи цінностей має врахувати особистісні запити і норми певної ситуації (історичної, життєвої, педагогічної…), естетичні уподобання, здатність відстоювати свою громадянську позицію, боротися за цінності, захищати їх тощо. Зміст літературного матеріалу під час проектування діяльності вчителя й школярів, способи осягнення тканини художнього твору мають ураховувати формування національних, громадянських, патріотичних, духовно-ціннісних та ін. орієнтацій Я (особистості) учнів. Наприклад, вивчаючи в 5 класі «Міфи і легенди українців; народні казки; І. Франко; В. Королів-Старий», важливо знайти таку ціннісну домінанту, яка допоможе школярам на літературному матеріалі вибудувати власну систему цінностей, яка може стати нормою його життя. Об'єднувальним елементом до названої літературної теми може бути поняття-цінність «Мужність», «Патріотизм». Творчість П. Тичини, Є. Гуцала, Б.-І. Антонича, Г. Тютюнника, М. Вінграновського допоможе учням визначити складові поняття-цінності «Гармонійність». У старших класах після вивчення творчості М. Хвильового, Ю. Яновського, О. Довженка читачі вибудовують ціннісну парадигму для себе - «Життєвий вибір», «Героїзм», «Відданість» [626; 636].

Під час побудови системи уроків із літератури важливо враховувати акмеологічні досягнення. Акмеологія як наука основну область досліджень пов'язує з вивченням професіоналізму людини на найвищому ступені розвитку, але не заперечує проведення спостережень, вивчення професійно-фахового становлення спеціаліста на різних етапах його розвитку.

Поняття «акмеологія» як психологію зрілості (дорослості) увів М. Рибников (1928), визначаючи необхідність вивчення цієї складової життєвого шляху людини [159]. Урахування акмеології (психології дорослих) як науки в цілісній системі вікової психології було зактуалізовано Б. Ананьєвим (1957), розвинуто О. Бодальовим (1993), К. Степановoю (2000), А. Деркачем і В. Зазикіним (2003, 2004). Сутність акмеології як міждисциплінарної науки розкрили І. Семенов (2004), Г. Сазоненко (2004), А. Деркач і О. Селезньова (2006), В. Гладкова, С. Пожарський (2007), Г. Хозяїнов (2007), С. Пальчевський (2008), О. Акімова (2012), запропонувавши акмеологічну концепцію розвитку професіоналізму, акме-орієнтованого саморозвитку, а також фактори, умови, механізми, що визначають успішність удосконалення й самовдосконалення людини, повноту її самореалізації у професії та житті в цілому [36; 96; 137-138; 405; 419; 483-484; 535; 601; 635].

Акмеологічні дослідження знайшли своє втілення в практиці роботи освіти взагалі та шкільної зокрема: О. Дубасенюк (створення акмеологічного середовища за розвивальною, ціннісно-гуманістичною парадигмою для суб'єктів педагогічного процесу: викладачі-дослідники, творчо орієнтовані студенти, магістранти, аспіранти, докторанти) [154]; В. Максимова, Г. Сазоненко (закономірності досягнення вершин у цілісному етапі й у розвиткові людини на різних етапах і сферах її життєдіяльності) [309; 483-484]; Г. Данилова (автор моделі акмеологічної школи, в якій директор разом із учителями як акмеологи (професійно, особистісно та духовно зрілі Я-особистості) створюють акмеологічне середовище для цілісного розвитку школярів, використовуючи акметехнології на уроках, у позакласній діяльності) [126].

Значущість акмеології стане очевидною, якщо в системі підготовки вчителя літератури до уроків, занять будуть вирішуватися актуальні практичні завдання, наприклад, оволодіння навичками конструювання моделі уроку літератури з використанням мультимедійних засобів, інформаційно-комунікативних технологій, комп'ютерної техніки, Інтернету тощо. Певними планувальними та конструкторськими вміннями мають оволодіти й учні-читачі, щоб досягати свого акме-розвитку. З цією метою розроблено програму вивчення літературної теми для учня, яка передбачає траєкторію власного руху до планованого кінцевого результату. Конструювання як моделі уроку, так і вивчення літературної теми підсилено для суб'єктів використанням у їх діяльності електронних програмних засобів. Технологічні особливості й методику їх використання в практиці роботи вчителя літератури й школярів представлено в п. 4.4. Дослідно-експериментальна робота, результати співбесід і анкет засвідчили, що врахування основ акмеології під час проведення занять тренінгу «Конструктор уроку літератури» зі словесниками дає відчутний конструктивний науково-практичний результат.

Акмеологічні вияви мають бути зреалізовані як під час компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, так і в позакласній діяльності. Для суб'єктів сучасного уроку необхідно створити відповідні умови. З цією метою вибудувано модель компетентного випускника-читача, визначено набір компетенцій і критерії оцінювання. Відповідно до означеного вчитель літератури конструює модель уроку з української літератури. Програма вивчення літературної теми, уроки розвитку мовлення, контролю й корекції літературних досягнень, набір навчальних і літературно-мистецьких завдань до кожної літературної теми враховують рівні досягнення учня, його читацького розвитку й реакцій на художній твір, психологічні й інтелектуальні особливості, можливість вибору із запропонованих варіантів того, що відповідає йому, тощо.

Отже, філософсько-освітніми засадами сучасного уроку літератури є: філософія педагогічної дії, урахування антропологічних норм, дитино (читацько/тексто)центризму; діалогізація стосунків суб'єктів уроку із художнім твором, автором, читачами; синергетична парадигма, що включає аксіологічну, акмеологічну, компетентнісну, діяльнісну та читацько-центричну складові. Усе це спрямовано на створення такого середовища на уроці, щоб кожен учень досягав свого результату як особистість під час індивідуальної, парної, групової й колективної навчальної і літературно-мистецької діяльності. За таких обставин вони будуть здатні до творчості, конкурентоспроможної самореалізації та соціальної адаптації, патріотичного й духовно-морального зростання.

1.2 Психолого-педагогічні засади сучасного уроку української літератури

Оскільки нами розглядається урок в основній і старшій школі, то доцільно з'ясувати в першу чергу типологічні особливості школярів різних вікових категорій. В історії вікової психології побудовою періодизації психічного розвитку людини займалися: Б. Ананьєв, П. Блонський, Л. Божович, Ш. Бюллер, А. Валлон, Л. Виготський, А. Гезелль, В. Давидов, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, Ж. Піаже, Е. Фрейд.

Існують різні точки зору щодо розвитку дитини в цілому: безперервність і дискретність. Якщо перша позиція передбачає безперервний розвиток, то друга - розвиток відбувається нерівномірно, з прискоренням і гальмуванням. Прихильників другої позиції розвитку дитини сьогодні більше. Відповідно, дискретний процес розвитку, незалежно від індивідуальних особливостей дітей, визначається з урахуванням їх проходження через кожну стадію розвитку. Маємо зазначити, що в рамках дискретної позиції існує ще два підходи вчених: емпіричний, що склався на реальному життєвому досвіді, та теоретичний як потенційно можливий за ідеальних умов виховання і навчання. У своєму дослідженні зважатимемо на періодизацію, яка поєднує різні позиції.

Значущим є узгодження психологічних підходів щодо класифікації розвитку дітей із діяльнісною складовою. Такий підхід до проблеми періодизації зроблено в психологічній теорії діяльності В. Давидовим, який спільно з О. Леонтьєвим стверджують: «…У вивченні розвитку психіки дитини варто виходити з аналізу розвитку його діяльності так, як вона складається в даних конкретних умовах його життя» [123; 289-290]. Положення О. Леонтьєва щодо психічного розвитку людини, який включає процес присвоєння та відтворення індивідом громадського досвіду, здатностей, є особливим видом діяльності і виступає як результат активної відтворювальної діяльності людини.

Діяльнісний підхід до періодизації психічного розвитку був започаткований Л. Виготським, який продовжили О. Леонтьєв і Д. Ельконін. Основою періодизації є уявлення про те, що кожному вікові як своєрідному й якісно специфічному періоду життя людини відповідає визначений тип провідної діяльності, а її зміна характеризує перехід до нового вікового періоду. Наведемо періодизацію за виданням В. Давидова [123, с. 25]: 1) безпосередньо-емоційне спілкування (від народження до 1 року); 2) предметно-маніпулятивна діяльність (від 1 року до 3 років); 3) ігрова діяльність (від 3 до 6 років); 4) навчальна діяльність (від 6 до 10 років); 5) суспільно корисна діяльність (від 10 до 15 років); 6) навчально-професійна діяльність (від 15 до 17-18 років). Під час розроблення технологічних моделей і відбору ситуацій уроку спиратимемося на зазначену періодизацію та [399; 409; 464; 576].

Г. Костюк для визначення періодів розвитку психічної діяльності дитини враховував: єдність змістової, операційної й мотиваційної сторони; правильність розуміння періодів і стадій психічного розвитку; динаміку переходу від попередніх до наступних стадій у нових функціональних ансамблях; залежність стадіальних переходів від суспільного середовища, життєвих умов особистості, наявності труднощів [254]. Означене вченим сприятиме в реалізації особистісно зорієнтованої й компетентнісно-діяльнісної спрямованості уроку української літератури, вибудовувати співпрацю між суб'єктами з урахуванням їх психологічних особливостей.

Для побудови уроку української літератури на діяльнісній основі залучаємо дослідження психолога С. Рубінштейна, який сповідував у теорії діяльнісного підходу принцип єдності свідомості і діяльності. Важливими є положення теорії діяльності вченого [473], які включають такі аспекти: 1) діяльність соціальна й здійснюється тільки суб'єктом; 2) діяльність є предметною і змістовною тільки у взаємодії суб'єкта з об'єктом; 3) діяльність визначається своїм об'єктом не прямо, а опосередковано через її цілі, мотиви, інтереси тощо.

Суб'єкти уроку літератури співпрацюють з певними об'єктами: художній твір, літературно-критичний матеріал, мистецькі твори тощо. Урахування положень теорії діяльності С. Рубінштейна у процесі читацької діяльності забезпечить діалогізацію процесу учіння, взаємодію вчителя й учнів-читачів, де посередником є художній твір, реалізацію текстоцентризму літературного заняття.

У процесі формування літературної компетентності учня-читача на уроках української літератури значущим є теорія учіння С. Рубінштейна, де процес засвоєння знань, умінь і навичок - це процес учіння, а процес надбання здібностей - це розвиток. Структура «учіння» за С. Рубінштейном включає: сприймання, осмислення, закріплення, застосування [473]. Цінною під час вивчення літературного матеріалу є концепція учіння Л. Виготського, що пізніше набула подальшого розвитку в роботах О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, В. Давидова, основою якої є культурно-історичний підхід. Еволюція поведінки людини відбувається, за твердженням Л. Виготського, не в середині неї самої, а поза нею, у тому середовищі, до якого вона належить; основними детермінантами пізнавального розвитку людини є взаємодія з об'єктами дійсності і надбання індивідом культурно-історичного досвіду [86]. Культурні знаки (мова) як знаряддя, засіб спілкування й комунікації учня-читача під час вивчення літературного матеріалу сприяють передачі і засвоєнню надбаного культурного досвіду знань про об'єкти дійсності і діяльності з ними. Це, у кінцевому варіанті, забезпечить людині/школяреві можливість освоїти культурний досвід, матеріалізувати в літературний продукт, інтеріоризацію (від лат. interior - внутрішній), тобто розвиток її вищих психічних функцій. У результаті цього «натуральні» психічні функції перетворюються на вищі функції - «культурні». Поступово механічна пам'ять школяра стає логічною, асоціативний потік уявлень - цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивна дія - довільною і т. д.

Зазначимо, що психологи під діяльністю розуміють активність суб'єкта, яка спрямована на взаємодію з навколишнім середовищем/ дійсністю з метою задоволення своїх потреб, у ході якої виникає психічний образ цієї дійсності. Види діяльності: гра, навчання, праця; особливості: суспільний характер, цілеспрямованість, систематичність; структурний елемент: дія, яка включає компоненти: рухові (моторні), розумові (внутрішні), почуттєві (сенсорні) і функції: виконання, регулювання, контролю (за В. Крисько) [267]. У психологічній структурі діяльності вченими (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, О. Лурія, В. Рєпкін, С. Рубінштейн, О. Савченко) виявлено взаємозв'язок таких її компонентів: 1) мотиваційний зі складовими одиницями: потреби, цілі, мотиви, предмет і засоби; 2) операційний, де елементами є: дії, операції, уміння і навички. На це спрямована побудова російської моделі школи за методологічною концепцією дидактичної системи діяльнісного методу (Г. Щедровицький, А. Деркач, О. Анісімов), яка включає: принцип дії, активності, неперервності, цілісного уявлення про світ, психологічної комфортності, варіативності, творчості [267]. Назване враховуватиметься нами під час розроблення макро і мікроструктури уроків літератури різних типів, його етапів, змістового наповнення дій суб'єктів співпраці.

Кожний із вікових періодів має свої особливості і вимагає свого стилю спілкування як під час навчально-виховного процесу взагалі, так і в системі уроків української літератури зокрема. Також зважатимемо на застосування адекватних методів, прийомів, засобів під час розвитку та формування літературної компетентності учня-читача.

Проблему психолого-педагогічних особливостей школярів розглядають дидакти. Наприклад, Н. Якса подає головні етапи розвитку дитини в такому варіанті [654]: пренатальний період - до народження; дошкільне дитинство: молодший дошкільний вік - від 1 до 4 років, дошкільний вік: від 4 до 5 років; молодше шкільне дитинство: молодший шкільний вік - 5/6-8 років, середній шкільний вік - 9-11 років; підліткове дитинство: старший підлітковий вік - 12-14 років; старше дитинство: юність (старший шкільний вік) - 15-18 років [654, c. 68]. Вивчення літературної теми під час уроків різного типу передбачає врахування вікової періодизації школярів основної і старшої школи, яка вибудувана психологами, дидактами й методистами. Вибір читацьких дій учнів узгоджуватиметься під час вивчення літературної теми з етапами їх розвитку.

Наголошуємо, що наведені класифікації мають умовний характер, вікові періоди для дітей можуть бути дещо зміщені. Н. Якса пояснює це тим, що в окремих дітей відбувається свій, випереджувальний (акселерація) або запізнілий, темп розвитку. Для кожного окремого типу діяльності (у першу чергу психічного) існує свій оптимальний час найбільш інтенсивного розвитку, що отримав назву сенситивного періоду розвитку. Такий період розвитку викликаний нерівномірним формуванням нервової системи, соціальних впливів і набутого життєвого досвіду. Наприклад, сенситивний період для розвитку навичок вирішення проблем - 6-12 років; інтелектуальний розвиток сенситивного періоду припадає на вік до 13 року як зона найбільш продуктивного розвитку; період активного становлення власної «Я-концепції» творчого розвитку дитини - 12-14 років.

Проблема літературного розвитку школярів знайшла свій відбиток у працях методистів. Будуючи урок літератури, Є. Пасічник радить зважити на психолого-педагогічні особливості учнів під час сприймання художнього твору, організації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Учений пропонує керуватися такими віковими періодами: 1) молодший шкільний вік (п'яті-шості класи); 2) старший підлітковий вік (сьомі-восьмі класи); 3) рання юність (дев'яті-одинадцяті класи) [409; 410, с. 58; 411-412].

Виявляючи психолого-педагогічні засади навчання української літератури, Г. Токмань повноту сприйняття учнем художньої літератури пов'язує, по-перше, з індивідуальними і віковими особливостями школярів, а також (що є не менш важливо) із часом, у який він живе, по-друге, наголошує, що взаємозв'язок стадій літературного розвитку учнів буде ефективним під час навчання, коли «викладання «забігатиме» вперед і завдяки цьому вестиме розвиток за собою» [564, с. 50-51]. Науковець виявляє специфічні особливості сприймання літератури молодшим підлітком (5-6 класи): безпосередність, суб'єктивність, співучасть, емоційне співпереживання, «наївний реалізм», фрагментарність, прямолінійність, асоціативна ідентифікація героїв твору та ін.; старші підлітки (7-9 класи): здатні до зіставлення, самовизначення, позиційності, егоцентричності, психологічної вмотивованості подій, абстрактного й логіко-понятійного мислення (7-8 класи), вразливості і роздвоєності у своїх почуттях і ставленнях, експериментування над власним Я і соціальними відносинами, екзистенційного вибору, власної діалогічності тощо. Ранній юності (10-11 класи) властиве дистанційне сприймання літератури, критичне осмислення, самореалізація і самовизначення, абстрактне мислення, інформативна насиченість і екзистенційна відкритість, виявлення індивідуальності, формування статевої ідентичності, загостреність екзистенційних переживань, суб'єктивна динаміка позиції «зсередини», здатність до абстрагування, узагальнення та прагнення зрозуміти сенс дійсності самого життя, категоричність у міркуваннях і твердженнях, формування життєвих планів, різновекторність розвитку особистості тощо [564, с. 51-64].

Беручи за основу виявлені особливості, доходимо висновку про узгодженість психологічних характеристик узагалі і в сприйнятті та вивченні літератури зокрема; про вплив означеного психологами і методистами на формування змісту й методики підготовки сучасного уроку літератури та особливостей вивчення літературно-мистецького матеріалу школярами в різний період розвитку, а також поведінкових позицій суб'єктів літературних занять.

Назване вище органічно вписується в синергетичну парадигму компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури і розуміється як здатність суб'єктів освітнього простору взагалі й уроку літератури зокрема до самоорганізації, сталого самонавчання, саморозвитку й самовдосконалення, мислити нелінійно (синергетичні прояви), бути динамічним і діяти ціннісно зорієнтовано із застосуванням знань і норм відповідно до конкретної професійної чи життєвої ситуації (аксіологічні основи), бути конкурентоспроможним на ринку праці, щоб кожен міг досягти найвищої точки розквіту, свого акме-розвитку (акмеологічні засади).

Реалізація суб'єкт-суб'єктних стосунків відбувається за умови використання різних дидактико-методичних засобів сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, що запропоновані були О. Вишневським, В. Гузєєвим, А. Остапенком, В. Паламарчук, Н. Сисоєвою. Вона включає: 1) способи організації літературної освіти учня-читача, 2) методи навчання/учіння, 3) режими інформаційних літературно-мистецьких, літературно-критичних потоків для навчання/учіння, 4) етапи організації навчання/учіння школярів у системі літературної освіти. Модель дидактико-методичних засобів навчання/учіння вибудовуємо на основі концептуальних положень, які запропоновані В. Гузєєвим, А. Остапенком (Росія) [395].

Педагогічний процес сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури відбувається, відповідно, з урахуванням таких складників: І. Багатовекторні способи організації літературно-мистецької діяльності: 1) індивідуальний (одна дитина: репетиторство, навчання з дитиною з особливими потребами, здібною та ін.); 2) парний (двоє осіб: навчання/учіння в статичних, динамічних парах і в парах змінного складу); 3) груповий (від трьох до семи чоловік: екіпажна робота в умовах концентрованого навчання); 4) академічний (навчальна група, клас: КСН - колективний спосіб навчання); 5) потоковий (декілька навчальних/ академічних груп, класів: потік, одно- чи/і різновікові школярі в системі профільності або малокомплектності); 6) масовий (значна кількість людей: курс, курси; паралель, паралелі - за умов профільної диференціації в сільських округах базового навчального закладу); ІІ. Методи навчання/ учіння суб'єктів співпраці: 1) пояснювально-ілюстративний (рецептивно-репродуктивний); 2) метод читання, переказування, оповіді художнього твору; 3) евристичний, дослідно-пошуковий, проблемний; 4) творчо-синтетичний; 5) програмно-проектувальний; 6) моделінгово-аудіовізуальний. Останній нами розуміється як спосіб до моделювання літературно-мистецького явища з аудіовізуальним відображенням змін суті, виду, якісних показників/ознак об'єктів і процесів. Таким чином вдається не тільки словесно-описовим варіантом представити якесь явище чи картину, а й за допомогою електронного освітнього ресурсу змоделювати, наприклад, теоретико-літературне поняття чи умовно описану автором картину дійсності в художньому творі за допомогою відповідної тривимірної проекції, комп'ютерної графіки та анімації (наприклад, імпресіонізм у літературі й мистецтві; чи створити візуальну картинку (відеосюжет) за змістом художнього твору тощо); ІІІ. Режим інформативних потоків сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури: 1) пасивний - екстрадія (організація навчання ззовні); 2) активний - інтродія (процес самонавчання, саморозвитку, самовиховання); 3) інтра-активний (процес навчання-учіння у-зовнішньому форматі); 4) інтерактивний (чергування навчання з-зовнішнього у-внутрішнє); IV. Етапи організації навчання/учіння школярів сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (адаптований варіант у відповідності до дидактичних вимог і традицій): 1) організація - організація компетентнісно-духовного простору читача; 2) вивчення - вивчення нового інформативного літературно-мистецького матеріалу; 3) закріплення - закріплення і формування навиків і читацьких компетенцій; 4) повторення - повторення, узагальнення й систематизація літературно-мистецьких знань та досвіду;
5) контроль - рефлексивний контроль набутих літературних умінь і сформованих компетенцій; 6) корекція - корекція навчальних літературно-мистецьких досягнень, духовно-естетичного світу Я-читача. Представимо це логіко-семіотичною моделлю (ЛСМ) - рис. 1.1:

З метою врахування природовідповідності суб'єктів сучасного уроку літератури за позиціями ноосферної ідеології маємо зважити на фундаментальні дослідження М. Гончаренко та Н. Маслової [108]. М. Гончаренко заклала основи пізнання валеології, де її вектор спрямовано від фізичної складової до вершини (духовної), тактика ж оздоровлення спрямована від вершини (духовної складової) до основи піраміди - соматичної (фізичного здоров'я) [108]. Учена запропонувала структурну модель людини, яка органічно накладається не тільки на предмет нашого дослідження та екстраполюється в систему уроку засобами предмета «Література». У названій моделі виділено складові здоров'я: духовна, психічна і фізична [108, с. 59], нами подано в додатку В.1.

Означений підхід дозволяє створити просторову матрицю уроку літератури, яка базується на законах функціонування людини та трьох завданнях його життя: виживання, репродукції, реалізації себе як особистості. Важливо, щоб через художній твір людина/читач зрозуміла духовний і почуттєвий світ літературних персонажів, побачила фізичну (тілесну) красу літературного персонажа. Вона змогла б також дати відповідь на питання: як на його наповнення впливає соціум, сім'я, колектив; яку систему цінностей закладено автором у тексті; які цінності сповідують персонажі, за якими житимуть і діятимуть учні-читачі? Яскравими прикладами в українській літературі є твори: «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», Панас Мирний та Іван Білик, образ Чіпки (життєвий вибір, самореалізація в типових й екстремальних життєвих ситуаціях); «Лісова пісня», Леся Українка, Мавка і Лукаш, мати Лукаша і Килина (висока духовність і буденний прагматизм); «Земля», Ольга Кобилянська, Михайло і Сава (людина і земля, злочин і кара, образи-антиподи), Марійка та Івоніка (уособлення цінностей народної моралі), Сава і Рахіра (духовна деградація); «Захар Беркут», Іван Франко, Захар Беркут, Максим, Мирослава, Тугар Вовк (патріотизм, повага до батьків, почуття вірності в коханні й дружбі); «Климко», Григір Тютюнник (ідея самопожертви, морально-етичні уроки доброти, чуйності, турботи про рідних); «Дорогою ціною», Остап і Соломія (усвідомлення необхідності свободи для гармонійного розвитку, сила волі, необхідна для боротьби зі злом); «Тіні забутих предків», Іван і Марічка (пантеїзм світобачення, усвідомлення краси глибокого почуття кохання і деспотизму антигуманних звичаїв, ідея незнищенності кохання); «Тигролови», Іван Багряний, Григорій Многогрішний (вольовий характер у досягненні мети, непереборний оптимізм, віра в перемогу) та ін. Виокремлені ціннісні концепти є надідеєю уроку або літературної теми в цілому. Навколо них учневі-читачу можна вибудовувати власну модель цінностей як Я-особистості під впливом виявленої аксіологічної моделі життя письменника, літературного персонажа.

Упровадження здоров'язбережувальних методик у системі навчання стає предметом дослідження науковців [108; 221; 304; 366; 397-398; 469; 530; 620]. Представлене дає право констатувати актуальність даної проблеми. Г. Апанасенко стверджує, що «ми стоїмо на порозі радикальних змін у стратегії збереження людини, її здоров'я, інтелектуального й духовного потенціалу. В основі цієї стратегії - валеологія, її теоретико-методичні і практичні досягнення» [13]. В організації співпраці суб'єктів уроку важливо, за В. Сухомлинським, пам'ятати про: збереження вразливої психіки дітей; убезпечення дітей від похмурих думок і переживань; збудження в школярів життєрадісних почуттів; загартування душі і тіла дитини; створення екологічно безпечного середовища та ін. [545]; «...турбота про гармонію всіх фізичних і духовних сил», а вінцем цієї гармонії є радість творчості [546, с. 115-116].

Зважатимемо на вимоги до гігієни праці з позицій санітарно-гігієнічних як важливого методологічного орієнтиру для побудови моделі уроку літератури; зовнішніх чинників дотримання цих вимог до організації навчання (освітлення, температурний режим, меблі і т. ін.) (Н. Островерхова) [398]. Також маємо брати до уваги ті факти, що організм стомлюється, знижується працездатність, відчуваються впливи віку і специфічні властивості нервової системи; а також: розумові здібності, інтереси, нахили, темперамент, тип пам'яті та мислення і багато ін. Неврахування вищеозначеного призводить до зниження працездатності суб'єктів уроку.

Вартими уваги є ще два моменти, які досліджено Н. Островерховою, а нами будуть адаптовані та враховані під час розроблення технологічних моделей сучасного уроку літератури: часовий простір працездатності школярів та методика аналізу уроку з позицій санітарно-гігієнічних вимог [398, с. 118]. Останнє буде використано в подальших дослідженнях і розробці комп'ютерної програми визначення стану учня-читача до і після проведеного уроку та вивчення літературної теми в цілому.

Сучасний урок української літератури передбачає застосування двох груп методів навчання/учіння: загальнопедагогічні (за джерелом знань: словесні (пояснення, розповідь, бесіда, робота з книгою, інструктування, коментування, опис, роз'яснення), наочні (спостереження, ілюстрування, демонстрування), практичні (вправи, творчі роботи, дослід, лабораторний експеримент); за внутрішньою сутністю: за функцією навчання: методи набування знань, формування умінь і навичок, застосування знань, узагальнення й систематизації знань, творчої діяльності, закріплення, перевірок ЗУН, діагностування навченості, розвитку компетентності; за рівнем самостійності учнів: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові (евристичні), дослідницькі; за логікою руху знання: індуктивні, дедуктивні, традуктивні, синкретичні
(за В. Бондарем) [39, с. 86-87]; специфічні (читання, переказування, оповіді (різні види), художня оповідь; дидактичне оповідання; лекція-візуалізація; статичне й динамічне демонстрування літературно-мистецького матеріалу; ілюстративно-демонстраційне представлення теоретико-критичного матеріалу; практико-тренінговий (з виразного читання; аналізу та інтерпретування художнього твору та ін.); ситуативно-ігровий; конструювання літературно-мистецьких текстів; аналізування та інтерпретування літературно-мистецьких творів; літературно-мистецьке проектування та конструювання; моделінгово-аудіовізуальне конструювання літературно-мистецьких текстів).

Структурним елементом того чи іншого методу є прийоми як його складова та окремий етап реалізації. Класифікатор прийомів може бути таким: профілактико-захисні (профілактичні бесіди щодо гігієни читання; коментар листівок медичним працівником (учителем літератури) про санітарно-гігієнічні вимоги до роботи з електронними засобами навчання; відеофрагменти про ризики й небезпеки з інтернет-джерелами під час літературно-мистецької освіти); компенсаторно-нейтралізувальні (хвилини рухової активності, музико-терапевтичні паузи, релаксаційні вправи; оздоровча, пальчикова, дихальна, корегувальна гімнастики; точково-тактильний масаж; валеопаузи під час вивчення літературної теми та ін.); стимулювально-підтримувальні (елементи загартування; прийоми сугестопедії, психотерапії, фітотерапії тощо); інформаційно-навчальні (дайджест-повідомлення; валеолого-відеосюжети; інформативні валеолого-бесіди; валеологічні музичні презентації).

Таким чином, сучасний урок української літератури має забезпечити процес інтеріоризації, який передбачє формування внутрішніх структур людської психіки через засвоєння культурного досвіду і розвитку цілісного мислення дитини. Урахування психолого-педагогічних, ноосферних (природовідповідних) і валеологічних основ на рівні тактики дій включає: позитивну мотивацію читацької діяльності на уроці літератури; розв'язування літературно-мистецьких завдань у відповідності до літературного розвитку учнів-читачів, валеологічного спрямування; урахування індивідуальних можливостей суб'єктів уроку; цілісності розвитку мислення учнів; здатність сприйняття літературно-мистецької інформації за 5 каналами (зоровий, слуховий, дотиковий, нюховий, смаковий); засвоєння теоретико-літературних понять і матеріалу з використанням образів, схем, моделей, логіко-семіотичних моделей (ЛСМ); забезпечення умов рухової активності учнів-читачів у процесі формування літературної компетентності; забезпечення рефлексивності дій суб'єктів уроку літератури.

1.3 Культурологічні та літературознавчі складові сучасного уроку української літератури

Культурологічний підхід у системі літературної освіти не є новим. Історія питання веде, можемо вважати, свій відлік від упровадження міжпредметних зв'язків на уроках узагалі та введення свого часу до державних програм із української літератури розділу «Міжпредметні паралелі», «Міжмистецькі аналогії» (О. Бандура, Н. Волошина). Назване узгоджувалося з принципами літературної освіти, які були визначені першим проектом Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі під керівництвом проф. Н. Волошиної - «…урахування культурологічного та національного аспектів» у процесі вивчення української літератури [81; 245]. Логічним продовженням став і в нових програмах з української літератури «Мистецький контекст. Міжпредметні зв'язки» (М. Жулинський, Р. Мовчан та ін.). Це було виписано в Концепції літературної освіти (наказ МОН України від 26.01.2011 р. за № 58): Літературна освіта має містити виховання культурного читача, формування потреби в читанні, у діалозі з книгою, в отримуванні естетичне задоволення від художніх творів, у розширенні ерудиції школярів [174; 244; 330; 355-356; 363].

Нові державні програми з української літератури одним із завдань передбачають «вивчення української літератури в національному і світовому культурологічному контекстах, у міжпредметних зв'язках» [457; 356]. Означені завдання узгоджуються зі змістовою культурологічною лінією Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти, який затверджений був КМ України (Постанова від 14 січня 2004 р. № 24). Освітня галузь «Мови і літератури» включає культурологічну змістову лінію, яка передбачає «усвідомлення літератури як складової частини духовної культури українського та інших народів», а також визначає зміст освіти та державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів відповідно до заявленої лінії [136].

Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти (2011 р.), логічно продовжуючи закладене, приділяє значне місце цьому напряму. Культурологічний аспект представлено глибше й повніше. У системі з мовним і літературним компонентом вони складають ґрунтовне змістове наповнення означеної лінії. Галузь «Мови і літератури» уводять такі змістові лінії: соціокультурна лінія сприяє засвоєнню культурних і духовних цінностей свого та інших народів, норм, що регулюють соціально-комунікативні стосунки між статями, поколіннями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові учнів (формування соціокультурної компетентності) - мовний компонент; культурологічна лінія сприяє усвідомленню художньої літератури як важливого складника мистецтва; ознайомленню учнів із фундаментальними цінностями світової художньої культури; розкриттю особливостей творів, літературних явищ і фактів у широкому культурному контексті; висвітленню зв'язків літератури з філософією, міфологією, фольклором, звичаями, віруваннями, культурними традиціями різних народів і національностей; розширенню ерудиції учнів, вихованню їхньої загальної культури, поваги до національних і світових традицій, толерантного ставлення до представників різних культур, віросповідань, рас і національностей - літературний компонент [133-135].

Означене нормативними та методичними документами знайшло свій відбиток і в підручниках з української літератури. Назвемо для прикладу такі: О. Міщенко вводить для школярів рубрику «Літературно-мистецька вітальня», де розміщено ілюстративний матеріал, інформативний і систему запитань і завдань до теми «Неперевершений художник-графік. Василь Іванович Лопата». Запропоноване підсилюється рубриками «Подорож літературами світу» та «Літературними п'ятихвилинками» [349, с. 85-86]; авторський колектив під керівництвом Г. Семенюка для старшокласників рубрики групує із уведенням таких складників: «Міжмистецькі паралелі», «Мистецька скарбниця», де останній містить світлини та систему запитань і завдань: тема «Іван Карпенко-Карий» [568, с. 92-93].

У такому поєднанні вони становитимуть потужні стратегії формування культурологічної компетенції учнів-читачів у системі філологічної освіти. Відповідно, і модель уроку має враховувати набір ситуацій, які сприятимуть реалізації культурологічної складової. Методичний досвід засвідчує продуктивність такого підходу в системі літературної освіти. Н. Миропольська, наприклад, значення мистецтва слова в контексті художньої культури як лінгвістичного знака осмислила з позицій педагогіки і виявила рівні сформованості художньої культури учнів у створенні естетичної (культурологічної. - Прим. В. Ш.) логосфери школи [341].

Методики навчання на основі інтеграції плідно розвиваються й представлено в низці праць [193; 319; 327-328; 618]. Не можемо не звернути увагу на низку публікацій, які об'єднані навколо використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) із позиції медіакультури суспільства, особистості, родини та на позитиви і ризики, які переслідують кожного суб'єкта інформаційного середовища взагалі і на уроках літератури зокрема [327-328]. Проблема формування і функціонування загальноосвітнього інтернату на принципах педагогіки мистецтва; залучення дитини до читання, образотворчого мистецтва; роль медіа-освіти для дітей інтернатних закладів; розвиток додаткової освіти в умовах інтернату, взаємодії школи та ВНЗ; змістові та психологічні аспекти викладання гуманітарних дисциплін знайшли відбиток у працях [193].

У методиці навчання літератури проблема культурологічного підходу вивчення літератури представлена різними напрямами: міжмистецькі зв'язки (С. Жила) [169-173]; взаємозв'язки української літератури і зарубіжної/світової літератури (Н. Волошина, А. Градовський) [361]; компаративне вивчення художніх творів [115-117]; культурологічний контекст аналізу художнього твору (В. Гладишев) [94; 97]; філософсько-історичні засади в українській літературі (Ю. Бондаренко) [40-42]; діалогічне прочитання художніх творів із екзистенціальною філософією (Г. Токмань) [143; 565]; історіософські мотиви в поетичних творах (В. Шуляр) [639]. У своїй сукупності названі публікації цілісно представляють шляхи реалізації проблеми. Культурологічна змістова лінія сучасного уроку літератури на системному рівні розв'язана ще недостатньо.

Культурологічна складова уроку літератури розробляється методистами світової літератури. Теоретично методичний термін «культурологічні знання» розглянуто було в дослідженнях С. Сафарян як складова фонових знань [488]. О. Куцевол запропонувала урок культурологічного аналізу, що передбачає вивчення літературного твору в контексті історії світової культури. Ученою виявлено педагогічні можливості уроку культурологічного аналізу та методику проведення [279; 281]. Культурологічний аспект формування творчої особистості в процесі вивчення літератури та осмислення закономірностей того «історичного ґрунту», який став культурним середовищем його виникнення, реалізовувався вчителями-практиками (Т. Бачук, Т. Попова - Донецьк).

Побудова уроку літератури та вивчення художнього твору залежить від того, яку концепцію літературознавця покладено в основу співпраці суб'єктів освітнього простору. Свідченням цього є численні дисертації та досвід практиків у системі шкільної літературної освіти. Аналіз вивчених матеріалів доводить, що такий шлях осягнення тканини художнього тексту є продуктивним. Літературознавча концепція може деякою мірою диктувати як структуру, так і змістове наповнення уроку літератури. Надзавданням кожного уроку є спрямованість літератури на зацікавлене спілкування з читачем. Це стане реальністю, якщо такий діалог буде враховано словесником під час моделювання уроку літератури, на якому вивчатиметься текст з урахуванням досліджень літературознавців. Таку специфіку роботи з вивчення літературної теми підкреслюють як літературознавці (М. Бахтін, О. Галич, Я. Голобородько, В. Іванишин, М. Наєнко, М. Моклиця, В. Пахаренко, В. Погребенник, А. Ткаченко, Ф. Штейнбук), так і методисти (О. Бандура, Ю. Бондаренко, А. Вітченко, Н. Волошина, В. Гладишев, А. Градовський, С. Жила, О. Ісаєва, Л. Мірошниченко, А. Ситченко, Г. Токмань).

Глибинність і продуктивність вивчення художнього твору пропорційно залежить від методологічної складової сучасного уроку української літератури, що підтверджують як численні дисертації, так і досвід практиків у системі шкільної літературної освіти. Зокрема, у межах філологічного методу важливими є концептуальні підходи до вивчення, узагальнення проаналізованого явища, тому цілком очевидним є використання наступних його досягнень, як-от: у царині вивчення поетики української романтичної лірики (О. Камінчук, 1998) [209], романтичних рис у фольклорних і літературних творах (М. Наєнко, 2000) [357], філософської проблематики на прикладі драматичних творів кінця ХIХ - перших десятиріч ХХ ст. (А. Криловець, 2005) [266], новітніх художніх тенденцій і постатей у літературі ХХІ ст. (Я. Голобородько, 2005-2006) [102-104], аналізу художніх творів постмодерністської літератури Східної Європи з позицій «тілесного міметизму» (Ф. Штейнбук, 2007) [623], сутнісних ознак художньо вираженого національного розуміння (П. Іванишин, 2005, 2008) [194], українського літературного процесу міжвоєнної доби за межами України (В. Просалова, 2008) [451; 460], формування жіночої прози (Т. Тебешевська-Качак, 2009) [555], розвитку соціалістичного канону в українській літературі (В. Хархун, 2009) [596], духовного світу в ментальності українського народу (за ред. Л. Горболіс, 2010) [148], екологічної культури героїв (Л. Горболіс, 2010) [113], філософії свідомості автора, динаміки розвитку, інкорпорування традиційного історико-літературного аналізу (О. Філатова, 2010) [589], народних джерел національної самобутності (О. Вертій, 2011) [67], ціннісно-етичної проекції творчості Лесі Українки (Л. Демська-Будзуляк [130], ідеологічно-естетичного руху модернізму та його напрямів (А. Біла, 2004 [29], портретів сучасних письменників (Я. Голобородько) [102-103].

У межах рецептивної естетики вагомим є внесок В. Матвіїшина, який дослідив витоки інонаціонального буття зарубіжних літератур в Україні, а також художнього тексту в історико-типологічних контекстах [321]. Становлення й розвиток психоаналізу, засади психоаналітичної теорії та її модифікацію запропоновано Л. Левчук (2002) [287], Н.Зборовською (2003) [183], ставши інструментом до вивчення спадщини В. Стефаника, Ю. Яновського, О. Довженка, О. Олеся; психологія творчості і текстологічний аналіз рукописів Лесі Українки (Л. Мірошниченко, 2001) [344] . Теорія діалогу М. Бахтіна [20-21], [408; 552; 554] та її концептуальні засади знайшли продовження в осучасненому напрямі «Діалогічне прочитання української літератури» Г. Токмань (2007) [143]. Ученою зосереджено увагу на таких поняттях, як діалогічний аналіз художнього тексту, а також діалогічність навчання літератури та художніх творів для дітей. Здатності осягати тканину постмодерністських творів слугують новітні літературознавчі праці, що формують компетентність суб'єктів освітнього простору, як-от: «Сучасна українська проза: постмодерний період» Р. Харчук (2008) [597], дозволивши осмислити творчість Г. Пагутяк, Ю. Андруховича, О. Забужко, І. Римарука, В. Слапчука, В. Махна, Є. Пашковського, особливо в контексті становлення елітарної і «масової» культури [356; 457; 569]. У межах компаративістики «Порівняльне літературознавство» В. Будного, М. Ільницького (2008) [54], а також «Сучасна літературна компаративістика: стратегії і методи» (за заг. ред. Д. Наливайка, 2009) [547], а також [161; 297-298] є вдалими спробами змоделювати поліцентричну сутність літератури.