Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

IV варіант: інваріантна складова: ціннісно-етична лінія, літературознавча лінія, культурологічна лінія, компаративна лінія; варіативна складова: комунікативно-мовленнєва лінія, діяльнісно-операційна лінія (наш варіант для 10-11 класів).

Змістові лінії літературного компонента мають зберегти закладені традиції попередників та включити ті, які сприяють досягненню гарантованого кінцевого продукту читацької діяльності школяра. Набір і змістове наповнення їх може бути таким:

5. Комунікативно-мовленнєва: розвиток мовлення - матеріалізація в усній або/і писемній формі шляхом конструювання зв'язної відповіді на запитання й завдання, за текстом художнього твору, підготовки висловлювання за визначеною темою, проблемою, яка враховуватиме жанрово-стильову манеру письма прочитаного літературного тексту чи створення власного оригінального твору; виразне читання - різновекторне виконання, відтворення літературного твору напам'ять або/і під час виразного, художнього читання, розказування; риторична культура читача-дослідника - виявляння знань із досліджуваної проблеми, демонстрування ораторських навичок, уміння пошуково-аналітичної діяльності читача як критика, літературознавця під час усного виступу та писемного тексту наукового стилю.

6. Діяльнісно-операційна: система компетенцій, загальних умінь і навиків, норм читацької діяльності школяра щодо аналізування, синтезування, узагальнення, структурування, унормування, тезування тощо; набір сформованих психологічних якостей (пам'яті, уваги, спостереження й т. ін.), мислення (відтворювального, критичного, образного, творчого); використання різних джерел інформації (на папероносіях, аудіо-відеоматеріали, інтернет-ресурси тощо); прийоми збору та трансформування здобутої інформації, адаптування до читацьких, професійних, соціальних інтересів і т. ін.

Читацька діяльність школярів і професійно-фахова вчителя літератури мають регламентуватися такими стратегіями, які забезпечать досягнення результату. Для цього пропонуємо можливий набір змістових ліній, на основі яких вибудовуватиметься співпраця між суб'єктами літературної освіти на компетентнісно-діяльнісному уроці. Важливо, щоб спільна позиція учасників уроку приносила кожному задоволення від зустрічі з художнім твором. Визначення домінувальної лінії співпраці залежить від багатьох чинників: тканини літературно-мистецького тексту, задуму, читацького рівня школярів і фаховості вчителя літератури, типу навчального закладу, профільного спрямування тощо. Тут необхідно виявити те засадниче, яке посилюватиметься іншими змістовими лініями, щоб домінувальна лінія визначала ще й набір тих компетенцій, які розвиватимуться та формуватимуться в подальшому під час читацької діяльності школярів.

Модель вивчення літературної теми планується із урахуванням змістових ліній літературної освіти (ЛО). Далі подаємо тільки тему і набір змістових ліній ЛО, які визначаються на підготовчому етапі до конкретного уроку та реалізуються в практичній діяльності її суб'єктами.

Продемонструємо на таких прикладах: 8 клас: Факти біографії Т. Г. Шевченка. Поезія «Думи мої, думи мої...». Змістові лінії ЛО: Л - оцінні судження щодо прочитаного, Ц - духовний світ людини, К - громадянська позиція людини, М - полемічні виступи, Д - уміння працювати з текстом, уміння переконувати. 9 клас: Літературний процес другої половини ХІХ ст. Письменники «постшевченківського періоду». Змістові лінії ЛО: Л - традиції та новаторства української літератури, Ц - самоусвідомлення особистості в літературі, протистояння суспільству та долі, К - доба в літературі та мистецтві, М - зв'язна розповідь, аналітичне повідомлення, Д - зіставляти, порівнювати, узагальнювати. П. Куліш. Життєвий і творчий шлях письменника. Романтичний світогляд. Змістові лінії ЛО: Л - основні етапи життєвого і творчого шляху письменника, місце і значення кожного твору в його доробку та в літературному процесі, Ц - особистість митця і суспільства; арена людських пристрастей, К - романтизм і реалізм, Кп - історична белетристика П. Куліша і В. Скотта, М - монологічні висловлювання, Д - творче мислення. П. Куліш. Осуд, біль і гнів поета-громадянина («До рідного народу»). Кредо митця, його романтична лірика («Троє схотінок», «Заворожена криниця»). Змістові лінії ЛО: Л - визначення ідейно-тематичної основи, проблематики, особливостей ритмомелодики, характеристика образів, тропів, Ц - загальнолюдські моральні цінності, К - внутрішній світ людини та обов'язок перед суспільством, М - словесне малювання, зв'язна відповідь, Д - критичне мислення, групова робота. 10 клас: Іван Нечуй-Левицький «Кайдашева сім'я» - соціально-побутова повість-хроніка. Реалізм твору, сучасна (вічна) актуальність проблеми батьків і дітей: Л - визначення ідейно-тематичної основи, проблематики, особливостей композиції, сюжету, позасюжетних компонентів повісті, Ц - моральні засади сімейного виховання, К - модель сімейних стосунків, М - дискусійний виступ, Д - вести дискусію, критичне мислення. Розвиток зв'язного мовлення. Письмовий твір-лист до героя повісті Івана Нечуя-Левицького «Кайдашева сім'я»: Л - типовість і своєрідність образів, К - людина і час, М - письмова робота творчого характеру та епістолярного спрямування, Д - уміння аргументувати, критично мислити, адаптувати сюжетні лінії повісті до реалій ХХІ століття. Панас Мирний «Хіба ревуть воли, як ясла повні?». Широта представлення народного життя. Еволюція Ничипора Варениченка. Типове й екстремальне в долі героя. Змістові лінії ЛО: Л - характеристика персонажа, пояснення авторського ставлення до нього, Ц - ціннісна модель людини, К - доля людини під впливом обставин, Кп - психологізм Панаса Мирного й В. Шекспіра, М - аналітичне повідомлення, Д - уміння працювати з текстом у зіставленні з літературно-критичними та мистецькими джерелами.

Отже, змістові лінії літературної освіти Державного стандарту можуть бути зреалізовані шляхом 1) оптимізації планувальної діяльності суб'єктів літературної освіти за проектно-конструкторською технологією, 2) конструювання вивчення літературної теми з оптимальним набором змістових ліній, 3) узгодження відібраних змістових ліній літературного компонента з набором адекватних компетенцій, 4) моделювання уроку літератури з урахуванням його складових: компоненти, змістові лінії літературного розвитку, компетенції, модель компетентного випускника-читача, педагогічні (едукативні) ситуації, 5) інтенсифікування діяльності суб'єктів компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури за можливого використання електронних програмних засобів.

2.2.2 Узаємодія компетентного вчителя й учнів-читачів в освітньому середовищі сучасного уроку української літератури

Орієнтиром у формуванні компетентних суб'єктів уроку літератури (вчителя й учнів-читачів) має бути спрогнозована модель гіпотетично-ідеального суб'єкта літературної освіти. Вона необхідна для організації співпраці партнерів компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури. Учитель літератури повинен чітко уявляти складові своєї професійно-фахової компетентності. Маючи таку модель, він зможе вибудовувати свою акме-траєкторію розвитку.

О. Семеног на системному рівні представлено модель учителя-словесника на компетентнісному рівні. Професійну компетентність майбутнього вчителя української мови і літератури вчена визначає «як ступінь сформованості знань, умінь, філологічних і педагогічних здібностей, ціннісних орієнтацій, інтегративних показників культури мовлення, стилю спілкування, необхідних для якісного виконання педагогічної діяльності» [492, с. 32]. Модель компетентного словесника (за О. Семеног) включає систему компетенцій: лінгвістична, мовна, комунікативна, фольклорна, літературна, культурознавча, педагогічна, психологічна, методична, інформаційна, дослідницька. Складові педагогічної майстерності та професійно-методичної компетентності вчителя-словесника (за В. Сидоренко) включають: метакомпетентності, предметні компетентності та компетенції [500-501].

Орієнтація на розвиток особистісного потенціалу компетентного вчителя-словесника й учня-читача потребує вдосконалення технологій навчання в системі літературної освіти, які, за твердженням Н. Волошиної, вимагають «від учителя бути не диктатором, а організатором, консультантом і помічником у всіх видах діяльності школярів» [79; 81]. С. Сисоєва звертає особливу увагу на наявність нового типу освітньої ідеології у формуванні компетентності особистості. Погоджуємося з ученою, що вчитель має виступати «як компетентний консультант, помічник, організатор педагогічної взаємодії з учнем» [507].

Професійно-методична компетентність учителя літератури - інтегральна якість особистості, що має свою структуру, систему компетенцій, здатностей і способів, які дають змогу фахівцеві на технологічному рівні здійснювати ефективно свою діяльність, забезпечувати ціннісно зорієнтований простір для свого та учня-читача сталого саморозвитку й самовдосконалення з проекцією на одержання гарантованих досягнень наперед заданого кінцевого спільного результату.

Виходячи з педагогічних умінь і елементів праці педагога, у структурі професійно-методичної компетентності вчителя літератури можна виділити прогностичний, проектувальний, конструкторський, планувальний, інформаційний, організаторський, комунікативний, аналітичний тощо компоненти. За цими складовими виокремлюємо 4 рівні професійної компетенції вчителів літератури: а) початковий - репродуктивний; б) середній - адаптивний; в) достатній - раціоналізаторський; г) високий -новаторський [629; 633-636].

Модель компетентного випускника-читача в системі літературної освіти зорієнтована на практичні навчальні та літературно-мистецькі досягнення, досвід особистої участі в читацькій діяльності, вироблення ціннісних орієнтирів засобами літератури та мистецьких творів, які допоможуть йому самовизначитися й самоутвердитися в професійному житті, соціумі. Також модель вибудовувалася з урахуванням ряду принципів: соціо-, природо- та культуровідповідності, особистісно-діяльнісної зорієнтованості, художньо-мистецької вартісності твору, діалогізму й полілогізму з мистецьким твором, системності духовно-мистецького збагачення читача, технологізованого навчання, толерантності й гуманності в ставленні, оцінці один до одного та літературно-мистецького явища, доцільності й оптимальності у відборі компетенцій літературної діяльності читача.

Забезпечення соціо-, природо-(культуро)відповідних видів діяльності допоможе вибудувати систему компетенцій під час літературної освіти читача, складових суб'єктивного духовно-мистецького досвіду випускника-читача. Логіко-семіотичні моделі формувального середовища літературної компетентності випускника-читача подано на рис. 2.6.

Компетентнісний підхід у системі літературної освіти школярів передбачає засвоєння ними не тільки окремих знань, умінь, а й оволодіння комплексом навичок. Вони забезпечуватимуть особистісно-діяльнісний характер літературно-мистецької співпраці як на уроці, так і позанавчальний час: «учень > автор > художній твір > персонаж > учитель > джерела комунікації > соціум > світова культура».

Основа моделі - компетентнісно-діяльнісна парадигма, яка не заперечує знання, уміння й навички, але, обмежуючись лише ними, провокуємо учня бути пасивним об'єктом. Тому для нас важливо зважити на теорію діяльності О. Леонтьєва, яка забезпечить перетворення школяра на активного суб'єкта співпраці в процесі навчальної, літературної, читацької діяльності.

За умов знаннєвої парадигми в учнів формуються практичні вміння й навички, але вони не стають внутрішньою умовою руху особистості до мети, готовністю до визначених дій і операцій, перетворення тієї суми знань у здатність навчатися впродовж усього життя, розвивати й поглиблювати ті чи інші компетентності. Такий випускник житиме й діятиме як конкуренто-спроможний громадянин, здатний адекватно реагувати на соціально-політичні, економічні зміни в суспільстві, світі, виробляти соціальний та особистісно значущий продукт. Зважимо й на той факт, що 57-ма сесія Генеральної Асамблеї ООН оголосила десятиріччя (2005-2014) декадою Освіти для сталого розвитку як процес і результат прогнозування та формування людських якостей: знань, умінь і навичок, стосунків, стилю діяльності людей і спільнот, рис особистості, компетентностей, які забезпечуватимуть постійне підвищення якості життя.

Тому система ключових компетентностей випускника-читача забезпечуватиме одночасно/паралельно набуття ним особистісного досвіду формування здатності до сталого розвитку, досягнення акме-розвитку (на сьогодні) шляхом осягнення й засвоєння духовно-мистецької культури українського народу та інших національностей, яка закладена у зміст літературної освіти.

Набір компетенцій, якими має оволодіти учень-читач упродовж шкільного життя (і не тільки), відбирався з урахуванням напрацювань науковців і вчених, погляду управлінців і адміністрацій навчальних закладів, думки вчителів-словесників, а також точки зору самих учнів-читачів. У зв'язку з цим автором було проведено серію опитувань різної категорії респондентів у містах і областях (Миколаїв, Кіровоград, Полтава, Херсон, Ужгород, Мукачеве) під час читання лекцій, зустрічей, презентації проекту концепції літературної освіти школярів в умовах профільної диференціації, відвідування навчальних закладів різного рівня та проведення власних уроків із літератури в Першій українській гімназії ім. М. Аркаса, ЗОШ № 39 І-ІІІ ступенів Миколаївської міської ради, Котляревській ЗОШ І-ІІІ ступенів, Мішково-Погорілівській ЗОШ І-ІІІ ступенів Жовтневої районної ради.

Конструювання моделі уроку і літературно-мистецького заходу, програми вивчення літературної теми учнем-читачем передбачає врахування компетенцій літературного розвитку школярів як базового стандарту, який не повинен бути меншим за кількість змістових ліній літературної освіти, визначених Державним стандартом, і тих, що нами додані. Беруться до уваги й ті, що є актуальними на даний момент вивчення літературно-мистецького матеріалу і сприятимуть особистісному зростанню учнів-читачів. Кожен визначається сам: скільки, коли, за яких умов тією чи іншою здатністю має оволодіти, її розвинути, сформувати, щоб стати компетентним і засвідчити рівень свого майстерного володіння. Тобто керуватися принципами доцільності, оптимальності, розумної та якісної кількості.

Читацька діяльність випускника навчального закладу в процесі літературної освіти становить сукупність загальних і специфічних компетенцій, творчих дій. Вони спрямовані на співучасть із автором, персонажем, літературним текстом щодо сприйняття/несприйняття, осягнення тканини художнього твору, розуміння підтексту змодельованих картин життя, здатності їх інтерпретувати та конструювати власний текст відповідно до читацького рівня, життєвого досвіду шляхом мимовільних або/і цілеспрямованих операцій із метою духовно-естетичного збагачення Я-особистості.

Духовно-мистецька культура, літературна освіта, читацька діяльність школяра та професійно-фахова вчителя літератури містить систему специфічних і загальних компетенцій:

Компетентність літературно-мистецька учня-читача як ключова інтегральна якість, модель його соціального досвіду, що забезпечує наповнення культурного, освітнього та діяльнісного простору Людини-читача і становить систему цінностей, компетенцій (як загальних, так і специфічних), які набуті (вироблені) ним у процесі літературно-мистецької співпраці: «учень > автор > художній твір > персонаж > учитель > джерела комунікації > соціум > світова культура».

Складовими літературної компетентності, які узгоджені нами зі змістовими лініями, є такі компетенції: ціннісна, читацька, літературознавча, комунікативно-мовленнєва, порівняльна, організаційна та ін. Змістове наповнення тієї чи іншої компетенції за рівнями читацьких досягнень школяра у відповідності до 12-бальної системи оцінювання автор описав у публікаціях [629; 635].

Рівнева модель компетентного випускника-читача може мати такий вигляд: учень-читач, учень-дослідник, учень-критик, учень-літературознавець, а надзавдання - формування інтелігентного читача. Наша позиція узгоджується з парадигмою «читацькоцентризму», яку пропагують О. Ісаєва, Ж. Клименко, А. Мельник, «…коли навіть не художній текст, а сам читач, його рецепція художнього твору мають бути в центрі уваги на уроці» [202].

Зважаючи на мету освіти взагалі та літературної зокрема, процес навчання та учіння будуємо з урахуванням рівнів реакції школярів на літературно-мистецьке явище. Сформованість та здатність до компетентного виконання читацьких функцій учнем можуть бути структурованими за 4 рівнями і в узагальненому варіанті представлені в такому форматі: а) початковий - розпізнавання - учень-читач (У-Ч); б) середній - відтворення - учень-дослідник (У-Д); в) достатній - конструювання - учень-критик (У-К); г) високий - творення - учень-літературознавець (У-Л).

Проектуючи зазначене на урок літератури, учитель має зважати, що основна одиниця за таких умов - діалогічна цілісність. Центром особистісно зорієнтованого процесу є не індивід учня чи вчителя, письменника чи літературного персонажа, а особистість.

Діалогічну цілісність на компетентнісно-діяльнісному уроці літератури в особистісно зорієнтованому просторі можна представити такою схемою (рис. 2.7):

Рис. 2.7. Схема діалогічної цілісності компетентнісно-діяльнісного уроку літератури

Вісь, навколо якої все обертається, - це особистість. Вона перебуває в різному часовому просторі (особистість у минулому, теперішньому, майбутньому), у певному соціумі, певній культурі та у взаємодії: учень > автор > художній твір > персонаж > учитель > соціум > світова культура.

Створення таких умов забезпечить особистості формування «образу - себе - буття» та його складових: «образу Я», «образу Автора», «образу художнього твору», «образу літературного персонажа», «образу Я і літературного героя», «образу Світу», «образу Я у Світі» тощо. Така цілісність і повнота взаємодії всіх істотних сил людини (учня-читача) зі світом (літературно-мистецьким явищем) активізує внутрішні потенції особистості, які приведуть до вдосконалення її самої і суспільства. Тому співпраця суб'єктів/об'єктів навчально-пізнавального процесу має враховувати нову філософію освіти, яка вибудовується за синергетичною парадигмою. Вона сприяє розвитку як лінійного, так і нелінійного мислення, здатності з хаосу методів і прийомів, літературно-мистецьких текстів обрати ті, які допоможуть вибудувати власну модель цінностей, за якою звірятиметься сталий рух до професійної і життєвої акме-досконалості.

Одним із ключових механізмів формування літературної компетентності школярів є етап поєднання філологічних знань із їх власним досвідом у ситуації суб'єктної позиції під час позакласної освітньо-мистецької діяльності культурологічного спрямування. Таке спрямування посилить змістові лінії літературної освіти школярів (п. 2.2.1).

Можливість органічного входження в освітньо-мистецький простір філологічного («Мови і літератури») процесу як складової середовища навчального закладу різних типів може здійснюватися шляхом розгортання 3-х напрямів діяльності (рис. 2.8): 1) філологічна, художньо-мистецька освіта старшокласників засобами предметів гуманітарного циклу;

2) дослідно-практична робота школярів у системі літературно-краєзнавчої діяльності;

3) науково-дослідна робота філологічного спрямування на уроках і в структурі наукового учнівського об'єднання, філії Малої академії наук.

Названі напрями забезпечуватимуть, наприклад, здатність читача до раціонально-доцільного розроблення літературної, наукової теми, реального втілення в практичній діяльності як матеріалізований продукт. Наприклад, у читацькому житті школяра: проект може бути підготовлений, але він не потребує озвучення чи захисту; зібраний краєзнавчий матеріал не матеріалізовано в посібник, аудіовідеофрагмент (фільм) - це вияв здатності учня до проектувальної діяльності. Конструкторська компетенція читача містить ознаки не тільки розроблення плану, визначення мети і завдань, відбору матеріалів і засобів, підготовку літературно-мистецького продукту тощо, а презентування, виголошення, захисту, аналізу, використання під час виконання цільових завдань. Наприклад, індивідуальний або колективний проекти: «Шевченко мовами світу», «Лауреати Державної премії ім. Тараса Шевченка», «Шевченко-маляр», були не тільки озвучені, захищені, а й використовувалися вчителем, учнями під час розгляду літературної теми в наступні роки, подавалися на виставки, конкурси тощо.

Рис. 2.8. Модель літературно-мистецького освітнього середовища навчального закладу

Метод дослідження, або відкриття, або «розв'язання проблем», є основоположним у методиці творчого навчання, тобто навчання як творчого процесу відкриття дитиною світу. Одним із перших прихильників методу дослідження як провідного в навчанні дітей можна вважати Я. Коменського; важливість його підкреслювали й вітчизняні педагоги та психологи ХХ ст. Найпалкішими пропагандистами активних методів навчання, що передбачають відкриття (дослідження), були В. Вахтеров, Г. Ващенко. Останній запропонував чітку класифікацію методів, які забезпечать поєднання активних і пасивних в організації дослідно-пошукової діяльності школярів, акцентуючи увагу власне на активних формах організації пошуку, здобуття інформації [63].

На переконання В. Вахтерова, потрібно «викликати» в мозку учня той розумовий процес, який переживає творець і винахідник певного відкриття чи винаходу [62, с. 145-149]. Учені звертали увагу на виняткову важливість розумових умінь школярів: уміння аналізувати, порівнювати, комбінувати, узагальнювати і робити висновки; уміння користуватися прийомами наукового дослідження бодай на елементарному рівні.

Для оволодіння цими вміннями потрібно застосовувати евристичний (а не дидактичний) метод викладання та учіння: учитель ставить ту чи іншу проблему, дає матеріал, а учень сам, власними зусиллями відшукує, відкриває те, що було відкрито чи винайдено до нього. За таких умов будуть витримані фасилітативні стосунки між суб'єктами й об'єктами навчально-пізнавального процесу. Таким чином нами будуть закладені основи формування у школярів умінь і навичок дослідницької роботи в системі особистісно зорієнтованого навчання. Тоді учень буде не пасивним об'єктом, а суб'єктом процесу навчання й учіння, головною діючою фігурою всього навчально-виховного процесу.

Навчальний процес слід спрямовувати не тільки на засвоєння базових знань, а й на набуття учнями вмінь і навичок, компетенцій, які допоможуть самостійно засвоювати нову інформацію впродовж усього життя, ефективно використовувати й застосовувати отримані знання в практичній діяльності. Необхідно зазначити, що напрацьоване учнем, його вироблений науковий продукт повинні знайти своє втілення, реалізацію в подальшому. Якщо старшокласник бачить, що підготовлена ним робота затребувана, то очевидним є посилення його мотиваційної сфери. Це також сприятиме формуванню компетентної особистості, яка здатна бути самодостатньою, самостійно вирішувати професійні і життєві проблеми, а значить бути конкурентоспроможною.

Методологічною основою такої системи має стати концепція сучасної філософії про людину як носія сукупності суспільних відносин, де вона є суб'єктом діяльності, пізнання і спілкування. Засвоєння учнями старшої школи різних видів діяльності забезпечуватиме їх мотиваційно-оцінний, навчально-пізнавальний, діяльнісно-пошуковий і контрольно-рефлексивний аспекти навчання в профільній школі, сприятиме їх особистісно фаховому виборові та майбутньому самоутвердженню в обраній професійній сфері.

Важливо витримати принцип наступності у формуванні креативного й компетентного учня-читача як в урочній, так і в позакласній діяльності. Формування вмінь і навичок дослідницької діяльності учнів основної і старшої школи (допрофільні і профільні класи) на компетентнісній основі можливе шляхом:

- постановки проблемних питань та створення проблемних ситуацій на всіх етапах дидактично-мистецької структури уроку літератури;

Отже, ефективне формування літературної компетентності випускника-читача залежить від мобільної, гнучкої, продуманої системи органічного поєднання урочної й позакласної діяльності всіх суб'єктів навчально-пізнавального процесу. За таких умов здатність школярів до ефективної і продуктивної літературно-мистецької діяльності в різних соціально-значущих ситуаціях буде високою, забезпечуватиме їх навчання впродовж усього життя й акме-досягнення своїх (на сьогоднішній день).

Висновки до розділу 2

1. Основу сучасного уроку української літератури складають такі методологічні підходи: теорія систем, системний аналіз, синергетичний і дихотомічний. Цінним для нашого дослідження є контекстний аналіз понять і визначень системи та її структури, принципи і функції зв'язків, види і форми представлення систем (за Володимиром й Олексієм Чернишовими).

Логіку побудови компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури вибудовували з урахуванням дихотомічного підходу (К. Юнг, В. Гуленко, Ю. Безсмертний) як способу утворення взаємовиключаючих підрозділів одного й того поняття (терміна), що і слугував для класифікації елементів. Даний підхід сприяв типологізації уроків української літератури на сучасному етапі, структуруванню моделі заняття за компонентами, елементами, видами, чіткості змістового наповнення й комбінування категорій «урок», «структура», «тип», «вид», «ситуація» уроку.

2. Для обґрунтування такого явища в педагогіці взагалі та методиці літератури зокрема, як урок, проведено його аналіз і виокремлення з від інших форм організації за такими трьома індикаторами: кількісний (кількісні характеристики складу школярів), структурний (варіанти взаємодії суб'єктів/об'єктів сучасного уроку української літератури) і результативний (рівень якості оволодіння/неоволодіння літературним матеріалом, сформованості літературної компетентності учня-читача, професійно-фахової словесника).

3. Концепція компетентнісно-діяльнісного уроку літератури (КДУУЛ) розроблялася з урахуванням того, що процеси взаємодії й комунікації ґрунтуються на особистих контактах учителя-словесника й учнів-читачів і здійснюються, як правило, шляхом безпосереднього або/і опосередкованого діалогу і взаємодії суб'єктів/об'єктів літературної освіти. Співпраця/ взаємодія може відбуватися орієнтовно так: «учні-читачі - автор, літературний персонаж (художній твір і його композиційні компоненти) - засоби комунікації - учитель літератури - фасилітативне середовище».

Як робоче поняття «сучасний компетентнісно-діяльнісний урок української літератури» в аспекті синергії сформульовано в такий спосіб: це гнучка цілісна динамічна система взаємопов'язаних змістових ліній літературної освіти учнів-читачів, складових моделі компетентного учня-читача й учителя-словесника (компетенції), компонентів і педагогічних (едукативних) ситуацій. Суб'єкти КДУУЛ діалогічно взаємодіють між собою у відносно стабільному часово-просторовому середовищі зі стабільно визначеною або доцільно необхідною кількістю школярів відповідно до заданої/визначеної кожним системи навчальних цілей для досягнення свого результату, акме-розвитку як Я-особистість.

4. Структуроутворювальним елементом компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури визначено педагогічну (едукативну) ситуацію, виявлено його етимологію та змістове наповнення, запропоновано варіант назви, складові структури, прокласифіковано з позицій едукології, педагогіки, методики навчання літератури, літературознавства, лінгвістики та інших наук. Педагогічна (едукативна) ситуація уроку літератури - наперед спланована, спрогнозована чи/і спонтанно виникла ситуація між двома чи декількома суб'єктами (об'єктами) читацької діяльності (за тих чи інших педагогічних умов, конкретних обставин), яка потребує оперативного пошуку оптимальних способів для її вирішення.

Узгоджено види педагогічних (едукативних) ситуацій із типологічною класифікацією уроків української літератури за різними стратегіями: асоціативно-констатувальна, структурно-утворювальна і діяльнісно-цільова, а також визначено вектори реалізації в практиці діяльності суб'єктів літературної освіти.

5. Структура уроку стала предметом вивчення дидактів (В. Бондар, Ю. Конаржевський, М. Махмутов, В. Онищук, Н. Островерхова, С. Пальчевський, М. Поташник), методистів (Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Н. Волошина, О. Куцевол, А. Мельник, В. Неділько, Є. Пасічник, Г. Токмань), які по-своєму й у різноманітті позицій представили дефініційне наповнення означеної категорії.

Складовими структури уроку літератури з позиції системного та технологічного підходів і співвіднесеності зі структурою процесу навчання є: атрибутивна (інформаційна картка уроку), констатувальна (план-орієнтир уроку з набором назв потенційних едукативних ситуацій, перебіг заняття з розподілом його складових за хвилинами) й описова (модель уроку/заняття з детальним описом актуальних педагогічних (едукативних) ситуацій; місце й роль суб'єктів/об'єктів у тій чи іншій ситуації; композиційні та сюжетно-змістові лінії літературної освіти школярів; методичні ремарки тощо).

6. Визначено дві групи принципів конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ): 1) підготовчий (планувальний) етап: викладацький принцип, технологічний, поетапний, ситуативний, сюжетний (за Г. Токмань); 2) етап реалізації сконструйованої моделі КДУЛ включає такі принципи: різновекторної навчальної діяльності; керованого переходу «від книжних моделей до реалій життя»; адекватної соціалізації учнів-читачів; співпраці в команді й «зоні найближчого розвитку»; опори на спонтанний (життєвий досвід) розвиток учня-читача; креативної потреби в читацькій діяльності; інтелектуального й етично-ціннісного вибору.

7. Для побудови моделей компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури проаналізовано державні стандарти взагалі та освітньої галузі «Мови і літератури», а також досвід учителів-практиків. Основою компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури є змістові лінії літературної освіти (ціннісна, літературознавча, культурологічна, компаративна) та компетентнісний підхід. Запропоновано додатковий набір змістових ліній, які викликані потребами практики: комунікативно-мовленнєва, діяльнісно-організаційна.

8. Орієнтиром у формуванні компетентних суб'єктів уроку літератури (вчителя й учнів-читачів) є спрогнозована модель гіпотетично-ідеального суб'єкта літературної освіти. Вона необхідна для організації співпраці партнерів компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури та побудови своєї акме-траєкторії розвитку. Модель компетентних суб'єктів зорієнтована на професійні і практичні літературно-мистецькі досягнення, досвід особистої участі в читацькій (фаховій) діяльності, вироблення ціннісних орієнтирів засобами літератури та мистецьких творів, які допоможуть кожному самовизначитися й самоутвердитися в житті, соціумі.

9. Моделювання урочного і позакласного середовища для формування компетентного учня-читача має бути органічним, взаємодоповнювальним, системним і здійснюватися шляхом розгортання 3-х напрямів діяльності: філологічна, художньо-мистецька освіта старшокласників засобами предметів гуманітарного циклу; дослідно-практична робота школярів у системі літературно-краєзнавчої діяльності; науково-дослідна робота філологічного спрямування на уроках і в структурі наукового учнівського об'єднання, філії Малої академії наук.

РОЗДІЛ 3. ТЕХНОЛОГІЯ КОНСТРУЮВАННЯ СУЧАСНОГО УРОКУ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗА КОМПЕТЕНТНІСНО-ДІЯЛЬНІСНОЮ ПАРАДИГМОЮ

3.1 Особливості конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в умовах безпрофільного навчання та профільної диференціації

Аналіз документів МОН України орієнтує суб'єктів сучасного уроку української літератури на реалізацію завдань галузі «Мови і літератури», де об'єднувальними є засади особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів. Особистісно зорієнтований підхід забезпечує розвиток соціокультурних, соціально-психологічних та інших здібностей учнів, компетентнісний - формування ключових і предметних компетентностей, діяльнісний - розвиток умінь і навичок учня, застосування здобутих знань у практичних ситуаціях, пошук шляхів інтеграції до соціокультурного та природного середовища [133-136; 244-247].

Категорії «урок», «структура», «тип», «вид» розглядаються практично всіма педагогіками, як класичними, так і сучасними, вітчизняними та зарубіжними науковцями: дидакти [5; 9; 39; 61; 124-125; 166; 175; 185-186; 423; 206-207; 211; 274-275; 301; 310-312; 322; 351-352; 387-388; 404; 406; 437; 513; 604-607; 617; 646]; методисти [6; 8-9; 115; 271-272; 278-279; 281; 296; 340; 346-347; 364; 411-412; 436; 465-466; 474; 509-511; 521; 531; 534; 563-564; 600; 603; 610; 653]. Назване було враховано для розроблення структури та змісту сучасного уроку української літератури як системи в основній і старшій школі. Для основної школи важливо зважити на загальноосвітній рівень і допрофільну підготовку. Зміст літературної освіти в 5-9 класах визначено відповідною концепцією і представлено як систему вивчення літератури в загальноосвітніх закладах України.

Особливості сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури виявляємо з урахуванням основної мети літературної освіти, а саме -«виховання творчого читача із самостійним критичним мисленням, формування гуманістичного світогляду, загальної культури, естетичних смаків особистості» [214-215]. Беремо до відома етапи вивчення курсу «Українська література» в основній школі та вікових особливостей школярів: 5-7 класи - формування потреби до читання, де основний принцип організації вивчення літературного матеріалу та співпраці між суб'єктами уроку української літератури - проблемно-тематичний; 8-9 класи - системне читання, вивчення літератури базується на поєднанні історико-літературного й жанрово-родового принципів. Засадничими для побудови уроку літератури є сучасні парадигми, які визначені були О. Ісаєвою: особистісно орієнтована; читацькоцентрична; компетентнісна; культурологічна [202; 204].

Наступна особливість підготовки сучасного уроку української літератури в основній школі регулюється положеннями Концепції профільного навчання в старшій школі. Допрофільна підготовка даного документа орієнтує на такі форми реалізації: поглиблене вивчення предметів на диференційованій основі; уведення курсів за вибором; профільна орієнтація з метою створення умов для дітей цього віку щодо соціального, професійного і культурного самовизначення в цілому; розроблення «освітньої карти» регіону з відповідним підсиленням на інформаційних носіях; факультативи, предметні гуртки, наукові товариства учнів, Мала академія наук, предметні олімпіади, кабінети профорієнтації [244-247].

Суттєвими є позиції, які закладено Державними стандартами базової освіти [133]. Назвемо ті, які не означено в аналізованих документах, але враховувалися під час розроблення змістового наповнення, виявлення особливостей сучасного уроку української літератури: інтегрування предметних і міжпредметних компетенцій для досягнення планованого (заданого) результату літературної освіти; формування засобами галузі «Мови і літератури» на міжпредметній основі здоров'язбережувальної компетентності; формування здатності до використання кожним суб'єктом літературної освіти інформаційно-комунікаційних технологій; інтегративний, компаративний підходи як такі, що мають забезпечити уникнення повторів, формування толерантного ставлення до інокультури та вияв патріотизму як громадянина своєї держави. Принципово важливий момент, що має бути врахований під час розроблення моделі уроку, - конкретизація обсягу літературних знань, якими оволодівають школярі, та практико зорієнтована спрямованість кожного уроку й літературної освіти взагалі.

Регіональний зміст літературної освіти основної школи регулюється варіативною складовою навчального плану. У ньому передбачено використання різноманітних елективних курсів із літератури для поглиблення, розширення літературних знань, читацьких навиків школярів. Слугує цьому й передбачене державною програмою з української літератури в 5-9 класах проведення уроків літератури рідного краю, уроків позакласного читання з таким розподілом годин [408]:

Таблиця 3.1

Розподіл годин «Українська література»: 5-9 класи

* У межах годин на текстуальне вивчення.

Аналіз поданої таблиці засвідчує посутнє виділення часу для реалізації регіонального компонента: час на вивчення літератури рідного краю збільшено на 2 год., але це зроблено за рахунок уроків позакласного читання, що не є виправданим. З'явилися уроки розвитку мовлення за рахунок годин на текстуальне вивчення. Відсутність уроків для тематичного оцінювання літературних досягнень учнів-читачів порушує системний підхід і принцип наступності та послідовності. Повторення й узагальнення розподілено нерівномірно між класами та недостатня їх кількість. Окрім семестрового оцінювання є ще тематичне (за чверть чи за тему). Мета резервного часу - компенсувально-поглиблювальна: для засвоєння складного теоретичного матеріалу; поглиблення знань того чи іншого літературо-знавчого аспекту; корегування прогалин із літературної теми; для проведення компенсувальних занять під час перебування школи на карантині й т. ін.

Програма з літератури має бути технологічною, вибудуваною за курикулярним (рамковим) принципом і на підтекстовому рівні закладати типологію уроків/занять. Вони моделюватимуться з урахуванням навчального закладу, рівня літературного розвитку класу, професійно-фахової компетентності вчителя тощо. Якщо це передбачити, тоді визначені особливості державного стандарту будуть сповна зреалізовані: зменшення обсягу знань, максимальне спрощення програми, обов'язковий хронометраж програми, посилення практичної складової кожної програми, компаративний підхід, здоров'язбережувальний аспект, інтеграція програм [168].

Автори невиправдано вилучили структурні частини програми: мистецький контекст, міжпредметні зв'язки (що наявними були в програмі 2005 р.). Цінним і доречним є досвід колег світової літератури, які структурували програму ще в такий спосіб: «Література і культура» (ЛК), «Україна і світ» (УС), «Елементи компаративістики» (ЕК) [355]. Назване орієнтує на включення тієї чи іншої педагогічної (едукативної) ситуації до моделі уроку, на відбір таких компетенцій, які узгоджуватимуться зі змістовими лініями літературної освіти, а в цілому забезпечать досягнення планованого кінцевого результату співпраці її суб'єктами.

Розподіл годин з урахуванням вищеназваного, за нашим переконанням і описаним раніше досвідом, мав би бути таким (табл. 3.2):

Таблиця 3.2

Розподіл годин «Українська література»: 5-9 класи (авторський варіант)

* У межах годин на текстуальне вивчення художніх творів.

** Окрім фіксованого часу, учитель додатково, за потреби, обирає години з резерву.

На випередження зробимо деякий коментар: 40 год. для текстуального вивчення, можливо, й замало, на перший погляд, особливо у 8-9 класі, але маємо зважити, що література рідного краю, позакласне читання та виразне читання - це також література з аналізом, інтерпретуванням, риторичними навиками, що додатково додає 10 год., сюди ж логічно маємо віднести години на узагальнення, систематизацію літературних знань і вмінь, а також удосконалення та корекцію написаного (за результатами уроків розвитку мовлення, тематичного оцінювання, тестування тощо) - ще 8 год., тоді на вивчення творчості письменників, аналіз й інтерпретування художніх творів різного спрямування, удосконалення літературної компетентності учнів-читачів відводитиметься 58 год. Назване спрямоване на врахування завдань державного стандарту, а для вчителя є чіткою орієнтацією на здійснення проектно-конструкторської діяльності, яка технологічно, процедурно допоможе системно здійснювати програмно-тематичне планування з орієнтацією на всебічний літературний розвиток учнів-читачів, досягнення планованого (заданого) кінцевого результату на компетентнісному рівні з урахуванням особистісного підходу. Укладачі програм мають відбирати таку кількість текстів, яка реально і якісно буде виконувана суб'єктами літературної освіти впродовж 40 год. із наступними рекомендаціями, списками для позакласного читання, літератури рідного краю та ін.

Концепція сучасного уроку розроблялася з урахуванням вітчизняного та зарубіжного досвіду організації профільного навчання, загальнопедагогічного та фахово-предметного спрямування, специфіки літератури як мистецтва слова. Саме мистецтво слова є тим засобом, який допомагає формувати, збагачувати духовно-естетичний світ дитини, позитивно впливати на ціннісні орієнтації, розвивати інтелект, літературно-мистецькі здібності незалежно від обраного нею профілю.

Пріоритетом системи літературної освіти є потреба у формуванні в «молодого покоління активної громадянської позиції» на національному ґрунті (Д. Дроздовський), «нового типу модерної соціокультурної особистості» [153]; місія художньої література взагалі та уроку української літератури зокрема полягає в «одуховненні людини», «гуманізації, есететизації особистості» (Г. Клочек), у її мовленнєво-риторичному розвиткові. Але цього недостатньо, бо відсутність у молодої людини патріотизму, за твердженням Г. Клочека, «є точним показником аномальності процесу розумового, морального та етико-естетичного виховання…» [218-219]. Процеси реформування загальної середньої школи орієнтують сучасного вчителя-словесника на широку диференціацію, варіативність, профільність, інтеграційність як у змісті літературної освіти, так і за формами організації начально-пізнавального процесу. Профілізація літературної освіти школярів, як системоорганізувальна модель, сприяє прилученню учнівської молоді до вітчизняної і світової духовно-художньої, літературно-мистецької культури. Вона дає уявлення про характер майбутньої літературно-мистецької праці людей на основі особистого досвіду, зорієнтована на громадянське, життєве та професійне самовизначення і самореалізацію Я-особистості в дорослому житті.

Основними завданнями сучасного уроку української літератури в системі загальної профілізації школи є: створення умов для врахування й розвитку літературно-мистецьких інтересів, задатків, нахилів і здібностей учнівської молоді за будь-якого обраного профілю; забезпечення оптимальних умов для загальнокультурного, морального, естетичного розвитку, духовного збагачення Я(особистості); залучення учнів до найкращих здобутків духовної культури шляхом вивчення творів української літератури в зіставленні із світовою (зарубіжною) літературою, літературою національних меншин; розвиток творчих і комунікативних здібностей учнів, їх самостійного і критичного мислення, читацької та полемічної культури, уміння аргументовано доводити свою думку незалежно від обраного профілю; формування соціальної, комунікативної, інформаційної, технологічної компетенцій учнів засобами літератури, мистецтва на підготовчому (5-7 класи), допрофесійному рівні (8-9 класи), спрямування молоді (10-11 класи) щодо майбутньої професійної діяльності в гуманітарній сфері; забезпечення наступності та перспективності літературної освіти школярів на загальноосвітньому рівні, поглибленому та з орієнтацією на майбутню професійну діяльність; поглиблення у формуванні учнів почуття національного патріотизму, самодостатності, морально-етичної відповідальності, толерантного ставлення до національних, міжнаціональних і загальнолюдських цінностей, літературно-мистецьких досягнень, здобутків.