Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

Можуть бути розвивальні ситуації: вивчаючи в 6 класі оповідання Євгена Гуцала «Олень Август», за державними вимогами учні мають порівнювати образ Жені з аналогічними героями прочитаних раніше книжок. Учитель змоделював урок із розрахунком, що під час групової роботи школярі самостійно зможуть зреалізувати названу програмну вимогу названу вище. Після роботи в групах за відведений час шестикласники, репрезентуючи свої напрацювання, не змогли бути переконливими, що і викликало ряд запитань та зауважень зі сторони вчителя. Порівняння й зіставлення не відбулося, учні більше вдавалися до констатування, переказування, висновок і виявлення спільного та відмінного були поверховими. Словесник не врахував на підготовчому етапі, що учні-читачі мають бути озброєні алгоритмом, пам'яткою, схемою або іншими засобами, які допомогли б їм розвивати навички такого формату.

Ситуації виховного спрямування є потребою практично кожного уроку. Відразу зазначимо, що такі ситуації узгоджуються зі змістовою лінією державних стандартів: аксіологічною (2004 р.) [136] та емоційно-ціннісною (2011 р.) [133]. Важливо підкреслити, що їх реалізація буде ефективною, якщо учень-читач буде поставлений у ситуацію особистісного вибору: за якою ціннісною моделлю він хоче будувати своє життя, розуміючи/відбираючи, сприймаючи/не сприймаючи складові такої моделі з життя автора, літературних персонажів, художнього твору в цілому, прикладів із життя. Вибір має зробити він сам і нести відповідальність за свій вибір ціннісної моделі стосунків на сьогодні і в перспективі свого життя - особисто. Приклади будуть наведені далі за творчістю Володимира Винниченка, Лесі Українки, Пантелеймона Куліша та ін. Означені ситуації можуть моделюватися не тільки за конкретним художнім твором чи літературно-мистецьким матеріалом. Наприклад, учителя затримав директор школи, урок уже розпочався, два учні в очікуванні щось не поділили, зав'язалася суперечка, яка переросла в конфлікт. Зайшовши до класу, учитель змушений був утрутитися в ситуацію, поки виясняв, заспокоював конфліктуючих, 7-8 хв. уроку сплило, а тема «Поетична збірка «Зів'яле листя» Івана Франка», звичайно, настрій обох сторін змінився, час на зачин уроку і чуттєво-естетичне заповнення початку уроку відсутній і т. п. У представленому виховна ситуація уроку як планована (за художнім твором), так і спонтанно виникла, внесла значні корективи до моделі уроку.

Зважаючи на подане вище, пропонуємо можливий варіант дефініції даного поняття: «педагогічна (едукативна) ситуація уроку літератури - наперед спланована, спрогнозована чи/і спонтанно виникла ситуація за тих чи інших педагогічних умов, конкретних обставин, що потребує негайного вирішення, як правило, між двома чи декількома суб'єктами (об'єктами) читацької діяльності, та оперативно-оптимального пошуку адекватних способів для їх взаємодії» [627; 634-635]. Урок не обмежується лише моделюванням ситуацій, а включає здобуття знань, формування літературних умінь і навичок, компетентностей, загальних і умінь навичок, норм, розвиток почуттєвої сфери учнів-читачів, їх вражень та ін.

Структура педагогічної (едукативної) ситуації компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ) включає такі елементи: зміст літературної освіти; кінцеві цільові завдання для читацької діяльності школярів; форма організації читацької діяльності учнів; методи, прийоми літературної освіти учнів-читачів. Кожен із цих елементів взаємозалежний і статичний (інваріантний), відсутність одного з них порушить принцип системності, наступності і послідовності в досягненні планованого результату. Педагогічна (едукативна) ситуація узгоджується з системою навчальних цілей сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, яка включає мету літературної освіти для вчителя й кінцеві цільові завдання для учнів-читачів. Складовими педагогічної (едукативної) ситуації є проміжні елементи, які сприяють реалізації означених принципів і в досягненні спільного результату літературної освіти: проміжна мета педагогічної (едукативної) ситуації уроку літератури; проміжний результат; результат ситуації КДУУЛ; кінцевий результат компетентнісно-діяльнісного уроку літератури. Кількість педагогічних (едукативних) ситуацій на уроці залежить від мети літературної освіти, задуму вчителя, літературно-мистецького матеріалу, цільових завдань і в обов'язковому варіанті все це узгоджується з типом уроку.

До основних категорій сучасного уроку української літератури включаємо поняття «структура», «тип», «вид», «типологія». Структура уроку є предметом вивчення дидактів (В. Бондар, Ю. Конаржевський, М. Махмутов, В. Онищук, Н. Островерхова, С. Пальчевський, М. Поташник), методистів (Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Н. Волошина, О. Куцевол, А. Мельник, В. Неділько, Є. Пасічник, А. Ситченко, Г. Токмань).

Урок, як педагогічна система, у свою структуру включає функціональні елементи/етапи/частини/компоненти/міні-модулі/блоки уроку та зв'язки й логічні відношення між ними. По-різному дидакти і методисти називають частини уроку, які є основою для побудови уроку як складної процесуальної, формальної і змістової системи. І. Малафіїк, наприклад, розводить поняття «елемент» і «компонент» уроку: «компонентом системи може бути будь-яка її частина, а елементом є тільки функціональна частина системи, тобто така, яка робить певний внесок у створення цілого, системи» [311, с. 263]. Погоджуємося також із твердженнями В. Бондаря, що структуру уроку маємо розглядати з позицій системності, співвіднесеності зі структурою процесу навчання; він пропонує опис структури уроку розподілити на три частини: атрибутивна, констатувальна, описова [39, с. 72].

Т. Чередник подає прийнятне для нашого розуміння визначення структури уроку літератури з позицій технологічного підходу. Авторка підкреслює, що «з точки зору технології, структура уроку може бути послідовною, блоковою, ситуативною» [462, с. 49]. Технологізація в конструюванні уроку літератури не позбавляє вчителя літератури підходити творчо, моделюючи заняття з учнями. Тому цінними є акцент Н. Якси щодо результативності модельованої структури уроку, яка залежить від професійної майстерності вчителя [654, додаток А.1, табл. 5].

Структура уроку літератури - це його форма, що не пасивна до змісту; цілісна динамічна конструкція; відкрита система, яка включає атрибутивну, констатувальну й описову частини; структуроутворювальною одиницею є педагогічна (едукативна) ситуація; система едукативних ситуацій детермінована логікою процесу навчання і пізнання літератури як мистецтва слова; системний набір ситуацій залежить від майстерності, креативності й індивідуальності вчителя літератури та можливостей класу, учнів-читачів, самого літературно-мистецького матеріалу.

Складовими частинами структури уроку літератури з позиції системного й технологічного підходів та співвіднесеності зі структурою процесу навчання є: атрибутивна (інформаційна картка уроку: тема уроку за програмою; тема уроку; мета літературної освіти; змістові лінії літературної освіти; компетенції учня-читача; очікувані (плановані) результати, тип і різновид уроку (заняття); теоретико-літературні поняття; літературно-мистецькі зв'язки; наочні засоби навчання; варіативне домашнє завдання; література), констатувальна (план-орієнтир уроку з набором назв потенційних педагогічних (едукативних) ситуацій; перебіг заняття з розподілом його складових за хвилинами) й описова (модель уроку/заняття з детальним описом актуальних педагогічних (едукативних) ситуацій; місце й роль суб'єктів/об'єктів у тій чи іншій ситуації; композиційні та сюжетно-змістові лінії літературної освіти школярів; методичні ремарки тощо).

Форма уроку виявляється в його структурі, диктується набором едукативних ситуацій, літературно-мистецьким матеріалом тощо. Можемо запропонувати дві групи принципів його структурування.

Перша група стосується дій суб'єктів уроку/заняття на етапі його моделювання. Скориставшись переліком принципів, які запропоновано
Г. Токмань [564, с. 103-104], екстраполюємо їх на розроблення компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ): викладацький принцип - планування дій співпраці суб'єктів до вивчення всього курсу української літератури з урахуванням змістових ліній літературної освіти та набору компетенцій з метою досягнення планованого кінцевого результату; створення програмно-тематичного комплексу вивчення курсу літератури; технологічний принцип - конструювання вивчення літературної теми (ЛТ) її суб'єктами з метою створення моделі вивчення ЛТ словесником і програми вивчення ЛТ учнем-читачем з урахуванням рівнів професійно-фахової компетентності першого та літературної компетентності школярів у відповідності до гіпотетично ідеальної моделі; поетапний принцип - структурування КДУУЛ на сюжетні складові (етапи): зачин, кульмінаційні моменти розв'язання навчальних і літературно-мистецьких завдань, розв'язка уроку/заняття; компоненти: зачин: 1) чуттєво-естетичний компонент літературної освіти, 2) настановно-мотиваційний; кульмінація:
3) орієнтаційно-прогностичний, 4) змістово-пошуковий, 5) операційно-діяльнісний, 6) системно-узагальнювальний; розв'язка: 7) рефлексивно-корективний, 8) духовно-естетичний; відбір змістових ліній ЛО в поєднанні з набором компетенцій у відповідності до мети уроку та конструювання педагогічних (едукативних) ситуацій для розв'язання літературно-мистецьких завдань читацької діяльності школярів; ситуативний принцип - гнучке, динамічне, узгоджувальне комбінування педагогічних (едукативних) ситуацій КДУУЛ; урахування його мети, літературознавчого матеріалу, рівня професійно-фахової компетентності вчителя та літературної учнів-читачів; продумування внутрішньої логіки розвитку учнівської думки та їх емоційної сфери; орієнтування на розв'язання літературно-мистецьких завдань тієї чи іншої ситуації, не руйнуючи форми і змісту художнього твору (літературно-мистецького матеріалу), забезпечуючи духовно-естетичне збагачення його суб'єктів; сюжетний принцип - конструювання моделі КДУУЛ за драмогерменевтичними приписами, з урахуванням дидактичних особливостей і специфіки літератури як мистецтва слова, розуміючи, що формат уроку/заняття задає літературознавчий матеріал (художній твір, літературознавчі поняття тощо) і вибудовується як педагогічне дійство співпраці її суб'єктів: зачин, кульмінаційні моменти розв'язання літературно-мистецьких завдань, розв'язка уроку/заняття.

Друга група принципів є регулятивом реалізації моделі компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури її суб'єктами незалежно від ситуацій і обставин. Принцип навчання діяльності через здатність суб'єктів літературної освіти ставити мету перед своєю читацькою (фаховою) діяльністю, діяти колективно й самостійно, переходити від соціально-спільної дії до самостійно-внутрішньої діяльності, уміти здійснювати контроль, само/взаємоконтроль, оцінювати (само/взаємо) свою й чужу літературно-мистецьку діяльність і досягнення, вносити корективи; принцип керованого переходу від діяльності суб'єктів літературної освіти в навчальній/професійній ситуації до діяльності в життєвій/фаховій ситуації, від книжкових моделей до реалій життя; принцип адекватної соціалізації кожного суб'єкта літературної освіти до нових умов, нестандартних ситуацій; принцип співпраці в команді та оптимального переходу суб'єктів літературної освіти від колективної, групової до самостійного виконання навчальних і літературно-мистецьких завдань (у зоні найближчого розвитку) з виробленням читацького/фахового продукту; принцип опори на попередній спонтанний розвиток, навчальний і «життєвий» досвід суб'єктів літературної освіти у вирішенні завдань учнями-читачами або професійно-фахових - учителем літератури; креативний принцип, або принцип формування потреби до творчого виконання навчальних і літературно-мистецьких завдань учнем-читачем і професійно-фаховим учителем літератури, набуття навичок творчості кожним, а не тільки техніки їх виконання; принцип вибору, або здатність кожного суб'єкта літературної освіти вийти за межі стандартного набору знань, умінь і навичок, зробити самостійний етично-ціннісний вибір, прийняти незалежне рішення і за нього самостійно нести відповідальність.

Найбільше спроб класифікувати уроки за типами було зроблено в кінці 40-х - на початку 60-х років XX століття (В. Голубков, С. Іванов,
М. Казанцев, І. Соболєв, В. Онищук та інші). Перші визначення типу уроку були зроблені в 50-х роках XX століття І. Казанцевим, пізніше К. Ходосовим. На думку І. Казанцева, «під типом уроку треба розуміти той спосіб проведення занять відповідно з поставленою метою, який робить урок за методикою своєрідним… Якого б змісту урок не був, мотивом для визначення його типу є спосіб проведення, методика його організації» [206]. Інше визначення типу уроку запропонував К. Ходосов. Учений стверджує, що для розрізнення уроків за типами слід зважати передовсім на структуру самого уроку, на методи і прийоми, які домінують у процесі його організації. Звичайно, не можна ігнорувати і зміст уроку в цілому, його теми [600].

Тип - це така модель уроку літератури, якій властиві спільні ознаки, вона відповідає певній групі вимог до його змісту та форми, ураховує дидактичні закони та відбиває специфіку предмета як мистецтва слова. Відповідно, типологія уроків літератури - класифікація уроків, яка враховує найістотніші структурні й функціональні особливості літератури, виокремлює, порівнює й узагальнює дидактичні ознаки уроку загалом. Типологія уроків літератури залежить від ряду факторів: цільової орієнтації літературної освіти в базовій школі, профільного напряму старшої школи, особливостей та умов сприймання літературного матеріалу, специфіки художнього твору, літературного розвитку школярів, використання літературного матеріалу тощо. Для характеристики типу уроку використовується поняття «вид уроку», який знаходиться в його межах (Н. Волошина [361], І. Кучеренко [283]; В. Неділько [364]), і визначається основним дидактичним завданням. Наприклад, урок позакласного читання - тип, оглядовий як вид, форма - екскурсія за книжковою виставкою.

У педагогіці та методиці немає єдиної типології уроків. Під час систематизації уроків за основу автори брали різні ознаки уроку. Уроки класифікували, виходячи із методів навчання, із способів організації навчальної діяльності учнів, із змісту й способів проведення уроку, із дидактичної мети, із основних станів навчального процесу. Більш детальний аналіз типологічних класифікацій у додатку А.1.

Подане засвідчує, що єдиної загальновизнаної класифікації уроків літератури теж не існує, а спостерігаються різні підходи до їх поділу. Простежується домінування класичного дидактичного варіанта розподілу уроків літератури за типами та видами (Н. Волошина, В. Неділько, Є. Пасічник). Маємо наголосити, що названі вчені в тому чи іншому варіанті акцентують увагу на врахуванні специфіки навчального предмета - літератури. Наприклад, В. Неділько додає типи уроків, які враховують особливості навчального предмета: урок-бесіда з позакласного читання, урок написання твору [364, с. 79, 90-91]; Н. Волошина хоч і не подає чіткої класифікації уроків літератури, але до колективної праці вводить 3 розділ, де означує види літературних занять, які відбивають специфіку предмета [361].

Друга група вчених є прихильниками представлення типів уроків із урахуванням специфічних особливостей навчального предмета літератури як мистецтва слова (М. Миценко, М. Якименко, М. Кудряшов, В. Неділько,
Є. Ломонос, Б. Степанишин, Ф. Штейнбук, Г. Токмань.

Третя група методистів класифікатор уроків літератури вибудовує у відповідності до домінувальних методів і прийомів діяльності суб'єктів уроку літератури (К. Ходосов (1960), І. Соболєв (1963), М. Силкін (1978)). Для четвертої групи науковців засадничими є специфічні особливості уроку літератури як мистецтва слова, об'єктивна необхідність урахування практики, характеру літературно-мистецького матеріалу, жанрових особливостей літературних творів (М. Миценко (1953), М. Якименко (1958), М. Силкін (1978), В. Неділько (1978), М. Кудряшев (1981), Є. Ломонос (1983), Н. Волошина (1988), Б. Степанишин (1995), Л. Мірошниченко (2000, 2007), С. Пультер, А. Лісовський (2000), Г. Токмань (2002, 2012), А. Градовський (2003), О. Куцевол (2006), Ф. Штейнбук (2007); В. Шуляр (2004, 2006, 2008-2012). П'ята група вчених, не подаючи класифікації уроків літератури як такої, орієнтує вчителя на те, що урок вивчення художнього твору, наприклад, за видами, може бути різного спрямування (Ю. Бондаренко (2009), Г. Токмань (2012), В. Уліщенко (2012)). Усе залежить від того, яка літературознавча концепція є основою розгляду того чи іншого твору або якою технологією послуговуватиметься практик у співпраці з учнями (філософсько-ідеаційні (Ю. Бондаренко), компаративні (А. Градовський), інтерсуб'єктне навчання (В. Уліщенко), контекстне вивчення художнього твору (В. Гладишев) та ін.). Лише одна класифікація уроків літератури враховує вікові особливості учнів (С. Пультер, А. Лісовський). Своєю ґрунтовністю та різноплановістю засад виділяються типологічні класифікації сучасного уроку літератури О. Куцевол (2006), Г. Токмань (2012).

Без сумніву, будь-яка класифікація - це абстракція (за Г. Токмань), а жива вчительська практика багатша за неї. Ураховуючи це твердження та вивчаючи досвід учителів-практиків, заслужених учителів України, переможців Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року» [434; 579], в основу класифікації типів і видів, композиції та змістового наповнення уроку літератури в класах основної і старшої школи ми включили концептуальні підходи вчених, методистів та практика роботи автора. Деякі аспекти запропонованого розроблялися автором і були захищені в 2004 році та, за нашим переконанням і в результаті апробування, доповнення і змін, засвідчили свою життєздатність [641].

Типологія уроків як важлива дидактична категорія в складній системі педагогічного процесу потребує унормування. Відсутність точної і продуманої класифікаційної типології уроку перешкоджає підвищенню ефективності практичної діяльності суб'єктів літературної освіти. Шляхи вибудови типологій можуть бути різними.

Один із простих підходів - перелік уроків, які існують із наступним об'єднанням за будь-якою виявленою ознакою. Наприклад, І. Казанцев, власне, і пропонує таку типологію уроків: за змістом і способом проведення. Другий підхід передбачає виявлення особливостей процесу навчання, його складових частин і на цій основі розроблення відповідної класифікації: С. Іванов. Третій підхід розвивається в логіці попереднього з наступною класифікаційною типологією уроків за основною дидактичною метою і місцем його в системі уроків: І. Казанцев, Б. Єсіпов. Класифікація останнього в цьому плані досить-таки продумана й глибока (додаток А.1, табл. 3). Такий підхід називатимемо асоціативно-констатувальним.

Звичайно, названі класифікації зіграли свою роль у теорії і практиці навчання, але мають свої недоліки та слабкі місця. Кожна з них більше тяжіє до констатації ознак, які характерні для будь-якого типу уроку, не враховуючи функціональних ролей кожної з ознак. Перший недолік породжує наступний: не виявлено, як та чи інша ознака впливає на побудову та проведення уроку, визначаючи роль кожного суб'єкта педагогічного процесу (учителя, учнів). Наприклад, класифікаційний поділ уроків на уроки вивчення нового матеріалу, закріплення знань і т. п. не розкриває характеристики організації навчального процесу; уроки одного і того ж типу названих класифікацій мають різну внутрішню організацію. Класифікація має відбивати специфіку предмета і методичну його особливість.

Названі зауваги аж ніяк не можуть впливати на значущість напрацьованого чи применшення їх ролі й необхідності існування. Практика їх використання до сьогодні це засвідчує. Але в основі типологічної класифікації, окрім описовості та констатувальності, на нашу думку, має бути означений спосіб організації самого уроку, цілеспрямованість дій суб'єктів літературної освіти, специфіка предмета літератури як мистецтва слова та літературознавчий матеріал, який вивчатиметься.

За цим принципом вибудовувалася наступна, структурно-утворювальна, стратегія типологізації уроку або/і заняття, яка враховує позиції різних учених: А. Бударного, В. Бондаря, І. Малафіїка, Н. Мойсеюк, А. Мельник, М. Поташника.

Типологізація уроків літератури включає взаємозв'язок типу уроку з системою навчальних цілей літературної освіти, ситуацією(-ми), їх видовими формами та різновидами. Часовий фактор також може впливати на вибір типу/виду уроку - типу/виду ситуації. Тому погоджуємося з позицією М. Поташника і приймаємо до дії вибудуваний ланцюжок щодо вибору типу сучасного уроку: «мета уроку > тип уроку > структура уроку > витрата часу на різних етапах уроку» [449, с. 25]. Структурно-утворювальна типологія, на наш погляд, має значущість як теоретичну, так і практичну. Компетентнісно-діяльнісні уроки літератури складаються з різної кількості структурних одиниць, мають різне функціональне призначення. Основні типи уроків (простий і складений - за А. Бударним) співвідносяться з типами й видами педагогічних (едукативних) ситуацій. Типи ситуацій (однорідні/неоднорідні, потенційні/актуальні), види ситуацій (нами їх визначено як моно-ситуація (монодія) - «навчання мене будь-ким (-чим)» - екстрадія; само-ситуація (самодія) - «навчаю самого себе» - інтродія; взаємо-ситуація (взаємодія) - «навчання мною будь-кого» - інтродія; між-ситуація (міждія) - «навчаємося у взаємодії» - інтердія) залежать від того, які цільові завдання вирішують/виконують суб'єкти літературної освіти, хто є потенційним або активним її учасником: УЛ > У-Ч; У-Ч > ЦЗд; У-Ч > ЦЗд < УЛ; У-Ч - ЦЗд - Ол-мі - УЛ. Назване узгоджується з моделями автора щодо інформаційних потоків у системі літературної освіти школярів та дидактичними засобами навчального процесу, які описано було в п. 1.2.

Ролі кожного суб'єкта структурно-утворювальної стратегії літературної освіти на компетентнісно-діяльнісних уроках представлено в такий спосіб:

1. SУ-Л > ОЛ-МІ > SУ-Ч - інформативно-пояснювальна роль учителя, який передає/доносить складну літературно-мистецьку інформацію до учнів-читачів, які в більшості своїй є пасивними сприймачами.

2. SУ-Л - ОЛ-МІ < SУ-Ч - учень-читач здатний самостійно виконати навчальні і цільові літературно-мистецькі завдання, здобуваючи та опрацьовуючи необхідну інформацію, працюючи з художнім твором або виконуючи аналіз художніх образів прочитаного твору, де вчитель віддистанційований, принагідно може надати необхідну консультацію чи допомогу.

3. SУ-Л > ОЛ-МІ < SУ-Ч - суб'єкти літературної освіти можуть легко вступити в діалог, у вирішення проблеми художнього твору, обмінятися думками й подискутувати з приводу одержаної літературно-мистецької інформації, репрезентувати свою власну інтерпретацію образу, підтекстів художнього твору, запропонувати оригінальний авторський зв'язний текст за прочитаним художнім твором тощо.

4. <> SУ-Л - ОЛ-МІ - SУ-Ч ><- співпраця/взаємодія суб'єктів/об'єктів літературної освіти може відбуватися в різних форматах діяльності, із використанням різних режимових потоків літературно-мистецької інформації; вступати в стосунки один із одним як у внутрішньому режимі, так і з виходом у зовнішнє середовище через Інтернет для посилення активно-діяльнісної складової в здобутті необхідної інформації, мобільності її адаптування для виконання літературно-мистецьких завдань, для налагодження інтерконтактів як із літературно-мистецькими об'єктами, так і з носіями/авторами необхідної інформації; суб'єкти літературної освіти діють як партнери.

5. УЛ - учитель літератури, У-Ч - учень-читач, ЦЗд - цільові літературно-мистецькі завдання, Ол-мі - об'єкт літературно-мистецької інформації.

Тип уроку визначається в залежності від системи цілей літературної освіти; розмежовується за характером поєднання неоднорідних і однорідних педагогічних (едукативних) ситуацій; вид КДУУЛ виділяється в залежності від основного дидактичного завдання, навчальної і літературно-мистецької діяльності учнів-читачів; стилю керівництва їх пізнавальною діяльністю; вид КДУУЛ пов'язаний з едукативними ситуаціями, в яких буде організовано читацьку діяльність учнів для виконання цільових завдань літературної освіти.

Якщо вчитель визначив для себе, що основне дидактико-методичне завдання - знайомство з новим матеріалом, то такий урок буде структурно простим, і найбільш прийнятним для реалізації названого завдання буде моделювання відповідних ситуацій, які на планувальному етапі будуть потенційними, а потім відбудеться їх перехід в актуальні, залучаючи необхідні дидактико-методичні засоби (методи, прийоми, способи, етапи, режими співпраці). Продемонструємо на таких прикладах.

Учитель розпочинає вивчати з учнями новий курс літератури в 5 чи 10 класі, або літературну тему, на яку виділено до 10-12 годин. Відповідно до вимог він має представити їм логіко-структурну схему вивчення літературно-мистецького матеріалу, цього вимагає і 12-бальна система оцінювання літературних досягнень школярів. Тоді такий урок буде структурно простим: або вивчатиметься вступна тема, або зроблено огляд, що і як розглядатиметься упродовж цілого року і на який прогнозований результат зможе вийти кожен суб'єкт літературної освіти з наявністю одного-двох цільових завдань літературно-мистецької освіти (ЦЗд ЛО). Найбільш прийнятним тут може бути вид уроку за однією (двома) однорідною (-ми) ситуацією (-ми) (екстрадія). Він, звичайно, повинен узгоджуватися з педагогічними ситуаціями, набором змістових ліній літературної освіти та моделлю компетентного читача-випускника, відповідати рівневі професіоналізму вчителя літератури та дидактико-методичним засобам навчання/учіння, ЦЗд ЛО. Такий урок за нашою класифікацією - настановно-мотиваційний, увідний, якщо це тема про весь курс літератури, або вступний, коли, наприклад, вивчатиметься творчість поетів-романтиків, де буде зроблено загальну характеристику, визначено базові та фонові знання, твори для текстуального розгляду або контекстного знайомства та ін. Учитель вивчатиме тему «Михайло Коцюбинський. «Тіні забутих предків». Цей урок - структурно складний (уключає декілька неоднорідних ситуацій), передбачає декілька цільових літературно-мистецьких завдань: знайомство з життєвими фактами письменника; історія створення повісті; робота зі змістом твору; аналіз тексту або літературних персонажів; розгляд теоретико-літературних понять «новела, імпресіонізм». Усе це орієнтує вчителя й на моделювання не меншої кількості педагогічних ситуацій, які узгоджуються з метою, завданнями, змістовими лініями літературної освіти, набором компетенцій, рівнем досягнень учнів-читачів тощо. Такий урок за дидактичною класифікацією - урок вивчення нового матеріалу або урок вивчення художнього твору.

Структурно-утворювальна стратегія типологізації уроку дозволяє поєднати різні класифікації, але по-своєму розставляє акценти в діях суб'єктів, робить їх цілеспрямованими, чітко структурованими, узгодженими, зорієнтованими на діяльність кожного суб'єкта в досягненні планованого результату. Дидактичні класифікації, як свідчить наш аналіз, більше констатували етапи роботи або дидактичні завдання. У них не виокремлювалися структурні й організаційні (прості і складні) типи уроків. Також не враховано та обставина, що одне і те ж цільове літературно-мистецьке завдання може бути реалізоване посередництвом уроків різних видів. Вони, у свою чергу, мають узгоджуватися з педагогічною (-ми) ситуацією (-ми), і головне - з системою навчальних цілей для кожного суб'єкта літературної освіти.

Запропонований підхід до моделювання уроку літератури не є вичерпаним, додаткові теоретичні й емпіричні дані можуть привести до певних змін моделі такого заняття. Наприклад, профільна диференціація й урок літератури в старшій школі; інклюзивна освіта в умовах загальноосвітнього закладу з дітьми з обмеженими можливостями; навчання в дистанційному форматі та структура такого типу уроків і занять; урок/заняття з літератури в просторі ІТ-технологій.

Наступна стратегія типологізування сучасного уроку - діяльнісно-цільова. Такий підхід органічно екстраполюється як стратегія до компетентнісно-діяльнісного уроку літератури. Особливість даної стратегії в тому, що дії суб'єктів сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (учителя-словесника й учнів-читачів) узгоджені, цілеспрямовані, керовані, особистісно зорієнтовані на вирішення тактичних цільових завдань (ЦЗд) і стратегічної системи навчальних цілей літературної освіти (СНЦ ЛО) в цілому.

Особливість такого підходу полягає в ґрунтовній попередній планувальній діяльності обох суб'єктів навчання/учіння: учитель розробляє програмно-тематичне планування (в ідеалі - програмно-тематичний комплекс вивчення курсу літератури) Він передбачає конструювання моделі вивчення літературної теми або/і конкретного уроку (учителем літератури), а учень-читач розробляє програму вивчення літературної теми. Така програма враховує його рівень літературних досягнень, мету літературної освіти та заданих цільових завдань (ЦЗд), його можливостей і бажань та ін. За умов асоціативно-констатувальної і частково структурно-діяльнісної типології уроків планований кінцевий результат літературної освіти її суб'єктів є прихованим і некерованим, хаотично реалізованим. Це викликано тим, що поточні завдання, локальні цілі і результати не є тим системотвірним чинником, який регулює процес навчання/учіння та орієнтує на планований кінцевий результат кожного суб'єкта літературної освіти.

За діяльнісно-цільової стратегії важливо враховувати, що засвоєння знань узагалі та літературних зокрема, формування здатності школярів до продуктивної читацької діяльності та самої літературної компетентності проходить ряд рівнів. Такими рівнями є: розуміння, розпізнавання, репродуктивний, продуктивний, творчий. Назване стало основою для побудови гіпотетично ідеальної моделі компетентного читача, яка враховує 4 рівні засвоєння знань, особливості сприйняття і відтворення художнього твору, літературно-мистецької інформації та адаптован до 12-бальної системи оцінювання літературних досягнень учнів-читачів (див. п. 1.1).

Запропонована діяльнісно-цільова модель навчання/учіння, співпраці/ взаємодії суб'єктів/об'єктів літературної освіти (див. рис. 2.2; коментар і пояснення абревіатур подано далі, с. ) розроблена для того, щоб наочно представити організацію пізнавальної діяльності учнів-читачів і професійно-фахової вчителя літератури у відповідній системі педагогічних (едукативних) ситуацій компетентнісно-діяльнісного уроку літератури. Дана модель не є остаточною і всеохопною, а лише як варіантом.

Отже, можемо запропонувати структурну модель компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (рис. 2.2) та порівняльні таблиці (рис. 2.3-2.5), які виявляють його особливості:

Рис. 2.3. Структурна модель компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури

Рис. 2.4. Архітектоніка та структура компетентнісно-діяльнісного уроку літератури (КДУУЛ)

Рис. 2.5. Порівняльна таблиця складових уроку літератури: дидактичний і методичний вектори

Ак. - актуалізування Ч-ЕК - чуттєво-естетичний компонент ОК-ДП - організація компет.- Н-МУ - настановно- УЗНЗ - урок Ум. - умотивування Н-МК - настановно-мотиваційний духовного простору У-Ч мотиваційний урок засвоєння нових Цл. - цілеутворення О-ПК - орієнтаційно-прогностичний ВНІМ - вивчення нового ВБП - вивчення особи знань С-У - сприймання/ З-ПК - змістовно-пошуковий компонент інформативного літературно- письменника УФНУ - урок усвідомлення літературної освіти мистецького матеріалу ВХТ - вивчення формування У-О - усвідомлення/ О-ДК - операційно-діяльнісний ЗФНК - закріплення, формування художнього твору умінь, навиків осмислення компонент ЛО навиків і читацьких компетенцій ВТЛ - вивчення теорії УЗУН - урок У-С - узагальнення/ С-УК - системно-узагальнювальний ПУСЗ - повторення, узагальнення, літератури застосування систематизування компонент ЛО систематизація літ.-мистец. знань, РК-МД - розвиток знань, умінь, К-О - контроль/оцінюв. Р-КК - рефлексивно-корективний читацького досвіду мовлення учнів-читачів навиків К-Р - кінцевий/ компонент ЛО РКУК - рефлексивний контроль ПЧ/ЛРК - позакл. читання УККЗ - урок результат Д-ЕК - духовно-естетичний літ. умінь, сформованих читац. С-УП - системат., узагальн. контролю ЗУН ПН - процес компонент ЛО компетенцій, знань, норм, цінностей Р-ККЛ - рефлексія, контроль КмУ-комбінований навчання Н/У - навчання/учіння КД-ЕЧ - корекція літ. досягнень, Д - дидактична урок духовно-естетичного світу Я-читача класифікація

Означені елементи системи компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ) не є фіксовано сталими назавжди: ймовірним є факт, що додаткові теоретичні й емпіричні дані можуть внести зміни, модель буде доповнюватися елементами у відповідності до нових стратегічних і тактичних поглядів дослідників. Подання зв'язків елементів уроку в математичних виразах, що передбачає системний підхід, не було метою автора. Це не настільки важливо для педагогічних (гуманітарних) явищ. Відмовившись від кількісного аналізу, на етапі якісно-описового рівня моделі та під час дослідно-експериментальної перевірки, пересвідчилися в тому, що вона може слугувати основою для впорядкування дій суб'єктів КДУУЛ, програми вивчення літературної теми учнями-читачами та їх реалізації в конкретних ситуаціях.

Модель наочно демонструє реальне розташування елементів співпраці суб'єктів, принципи взаємодії компонентів процесу навчання/учіння на КДУУЛ, які розташовані в певній послідовності й до них зроблено опис. Чітко можна відстежити дії учнів-читачів для досягнення свого результату - бути компетентним читачем (КЧ), та вчителя літератури, який у фасилітативному просторі здійснює організацію пізнавальної діяльності школярів, ураховуючи його траєкторію розвитку, можливі лінії співпраці/взаємодії як оптимальні й ефективні.

2.2 Державний стандарт освітньої галузі «Мови і літератури» і пріоритетні напрями модернізації уроку української літератури

2.2.1 Змістові лінії літературної освіти у структурі сучасного уроку

Постанови Кабінету Міністрів України від 20.04.2011 р. № 462 «Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти» та від 23.11.2011 р. № 1392 «Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти» [133] орієнтують учителя на такі дії, що в кінцевому результаті забезпечать якісні освітні послуги суб'єктам літературної освіти. Реалізація державних нормативних документів має враховувати тип навчального закладу, модель організації педагогічного процесу, рівень компетентності вчительського та учнівського колективів, стан готовності до впровадження ідей та виконання завдань державних стандартів у практиці літературної освіти.

Маємо виявити передумови реалізації державних стандартів, проаналізувати структуру та визначити орієнтири побудови сучасного уроку української літератури з урахуванням змістових ліній державного стандарту.

Означена проблема стала предметом вивчення як науковцями, управлінцями, так і практиками: особливості нових державних стандартів (Б. Жебровський) [168], державні стандарти в системі початкової освіти (О. Савченко) [478], державні стандарти за освітніми галузями розроблялися авторськими колективами України. Вивчення та окреслення шляхів упровадження змістових ліній літературної освіти в практику роботи знайшли відбиток у працях Н. Волошиної [79; 82], О. Ісаєвої [204], Г. Клочека [218-219], О. Ніколенко [371], Л. Мірошниченко [345], С. Паламар [402], А. Фасолі [585], О. Шкловської [619], Т. Яценко [658].

Особистісно орієнтована та компетентнісно-діяльнісна спрямованість державних стандартів забезпечується такими складовими: предметні (учень знає, розуміє, застосовує, аналізує, виявляє ставлення, оцінює тощо) й ключові компетентності (загальнокультурні, предметні, комунікативні, соціальні, громадянські, інформаційно-комунікаційні, здоров'я-збережувальні); мовний і літературний компоненти; змістові лінії мовного компонента: мовленнєва, мовна, соціокультурна, діяльнісна (стратегічна); змістові лінії літературного компонента: ціннісна, літературознавча, культурологічна, компаративна.

Таблиця 2.2

Літературний компонент державного стандарту в зіставленні

Аналіз поданих зіставних матеріалів державних стандартів 2004 і 2011 років, окрім позитивних стратегічних тенденцій, демонструє і тактичні прорахунки, які вчитель літератури має усвідомлювати та на своєму рівні їх ліквідовувати під час моделювання уроку літератури.

По-перше, немає узгодженості між мовним і літературним компонентом у змістових лініях. Для всіх компонентів державного стандарту введено діяльнісну й комунікативну змістові лінії, окрім літературного. За нашим переконанням, наявність їх у системі літературної освіти є природною, необхідною, доцільною. Відсутність зазначених ліній знівельовує розуміння учнями-читачами досягнення кінцевого результату літературної практики. Тому до цього часу учні-читачі обмежуються переважно написанням творів-роздумів, усним переказуванням під час аналізу художнього твору та різноманітними відповідями із тестовими варіантами. За такої ситуації говорити про діяльнісну складову у формуванні компетентного читача не доводиться. По-друге, не виписаною залишилася наступність основної і старшої шкіл, де перша має предмети з поглибленим вивченням, а друга - з профільною диференціацією, додамо ще й збільшений відсоток на варіативну частину в порівнянні з попередніми стандартами на рівні змістових ліній, компетентностей і компетенцій. І останнє, третє: державні вимоги виписано в загальному плані до кожної змістової лінії. У програмі з української літератури (2012) державні вимоги до кожної літературної теми подано узагальнено, без орієнтації на компетентнісний підхід. Розробляти модель компетентнісно-діяльнісного уроку вчителеві літератури буде складно. І це засвідчили співбесіди з колегами, практичні заняття, майстер-класи та проведені відкриті уроки.

Освітня галузь «Мови і літератури» складається з мовного і літературного компонентів, кожен із яких має свої складові, ті ж, у свою чергу, містять кілька наскрізних змістових ліній. Метою їх є формування комунікативної і літературної компетенцій учнів загальноосвітніх навчальних закладів, що базуються на знаннях, уміннях пізнавального і творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях. Літературний компонент містить такі лінії: аксіологічну, літературознавчу та культурологічну (2004 р.). Ці змістові лінії формують літературну компетенцію школярів.

Маємо з'ясувати ті протиріччя, які виникали під час підготовки Державного стандарту взагалі й літературного компонента зокрема, та визначитися, як діяти в їх реалізації, зважаючи на специфіку предмета літератури як мистецтва слова, «красного письменства» та профільне спрямування старшої школи. Для конструювання моделі уроків важливо зважити на змістову лінію мовного компонента - мовленнєву, яка не включена до літературного. Досвід лінгвістів і лінгводидактів щодо комунікативно-мовленнєвої змістової лінії в системі середньої, вищої школи, післядипломної педагогічної освіти (З. Бакум, Є. Голобородько, Н. Голуб, О. Горошкіна, О. Заболотська, І. Дроздова, І. Кучеренко, Л. Мамчур, Л. Мацько, С. Омельчук, М. Пентилюк, О. Семеног, В. Сидоренко, Г. Шелехової) допоможе продовжити формування мовленнєвої компетентності учня-читача як мовця, комуніканта, слухача, який здатний до спілкування, продукування усних і письмових текстів.

Державний стандарт базової і повної середньої освіти як проект змістовими лініями літературної освіти передбачав літературознавчу, культурологічну й порівняльну. Заявлена аксіологічна складова знайшла своє відображення в контексті культурологічної. В основній школі це означено досить прозоро: «…визначати національні, конкретно-історичні та загальнолюдські цінності творів різних національних культур…» [133], що не скажеш про старшу школу. Доцільність виокремлення власне аксіологічної змістової лінії є очевидною. Аргументації наведені будуть далі. Виникає питання щодо доцільності введення/залишення порівняльної лінії. Якщо компаративні зв'язки для основної школи не є настільки актуальними, хоча можливими й необхідними, то для старшої школи - одними із засадничих. Культурологічна й порівняльна лінії в єдності забезпечать старшокласникам розуміння місця вітчизняної літератури в європейській, уявлення про різні прояви і форми національної культури й літератури у світовому вимірі. Не випадково вперше авторами класичної програми з літератури Н. Волошиною, О. Бандурою були введені міжпредметні зв'язки, а в новій програмі авторського колективу Інституту педагогіки АПН України за редакцією професора Н. Волошиної це було поглиблено до рівня рубрик: «Літературні паралелі» і «Мистецькі аналогії». Продовжили цю необхідну тенденцію автори нині чинної програми з літератури за загальною редакцією Р. Мовчан, подавши додатки: «Мистецький контекст» і «Міжпредметні зв'язки. Цей орієнтир у новому варіанті програми (2012) [356; 457] автори обійшли увагою і не означили, на відміну від програми зі світової літератури [355]. Отже, назване засвідчує необхідність визначати порівняльну змістову лінію під час планування літературної освіти школярів.

Моделі змістових ліній літературної освіти вчителем літератури можуть бути втілені в конкретну модель компетентнісно-діяльнісного уроку за будь-яким варіантом. Кожен із запропонованого обирає свою модель. Нами вони укладалися з урахуванням державних стандартів 2004 і 2011 років, розуміння виявлених суперечностей, потреб літературної практики:

I варіант змістових ліній: аксіологічна, літературознавча, культурологічна (за Державним стандартом 2004 року);

II варіант: ціннісна, літературознавча, культурологічна, компаративна (за Державним стандартом 2011 року);

III варіант змістових ліній: інваріантна складова: ціннісно-етична лінія, літературознавчо-пізнавальна лінія, культурологічно-порівняльна лінія, варіативна складова: комунікативно-мовленнєва лінія, діяльнісно-операційна лінія (наш варіант для 5-9 класів);