Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

Названі класифікації, методики та технології вивчення художнього твору або констатують необхідність такого заняття, або подають рекомендації з позиції літературознавства та методики, як аналізувати текст, не пропонуючи структуру та змістове наповнення етапів уроку такого типу чи різновиду. З метою подолання такого протиріччя нами була зроблена спроба віднайти наповнення етапів уроку цього типу: «учень-читач - художній твір (автор, образи, персонажі) - учитель літератури». Навколо них здійснюватиметься «вивчення-аналіз-інтерпретування художнього твору» за обраним методом із відповідними прийомами та засобами, а також розробити архітектоніку такого уроку на технологічній основі.

Урок вивчення художнього твору має враховувати родову, жанрову, стильову характеристики тексту, рівень літературного розвитку учнів-читачів, вікові особливості школярів, тип навчального закладу, профільне спрямування, рівень осягнення тканини художнього твору (читання, аналіз, інтерпретування, реінтерпретування, заглиблення чи поглиблене вивчення тощо) та ін. складники. Відповідно до означеного можемо запропонувати технологічну модель уроку вивчення художнього твору, навколо якої вибудовувалася структура заняття, організовувалися читацькі дії школярів (додаток А.3). Розширений коментар до моделей літературознавчого аналізу творів у старшій школі (п.5.1, Моделі вивчення художнього твору: композиційний, жанрово-стильовий та ін. - за вибором учителя) використовуємо за О. Галичем [89], методичний - за А. Ситченком [510].

ТЕХНОЛОГІЧНА МОДЕЛЬ УРОКУ ЛІТЕРАТУРИ

І. Зачин уроку

1. Чуттєво-естетичний компонент літературної освіти

1.1. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів.

1.2. Особистісно значумща ситуація з життя письменника для учня-читача.

1.3. Організаційно-релаксаційна хвилинка.

1.4. Літературно-мистецька хвилинка:

- зачитування уривків учнями/учителем із творів письменника, спадщина якого вивчатиметься;

- прослуховування та розгляд мистецьких творів, які пов'язані з виучуваним текстом;

1.5. Аутотренінг або музикотерапія:

- прослуховування фонової музики під час вступного слова вчителя про художній твір;

- прослуховування улюблених творів письменника в його виконанні;

- перегляд мистецьких творів, які найбільше полюбляв письменник, під музичний супровід.

1.6. Рефлексія психологічної готовності до вивчення, аналізу та інтерпретування художнього твору.

2. Настановно-мотиваційний компонент літературної освіти

2.1. Інтрига-коментар вислову про художній твір:

- Ідея дня, ціннісно-етичний вислів (слово) художнього твору.

- Вислів-твердження літературознавця про художній твір.

- Мотто уроку, літературної теми.

2.2. Особистісно значумща деталь, факт, сцена з історії створення художнього твору.

2.3. Розповідь про ситуацію в житті письменника, яка пов'язана з його твором/творчістю.

2.4. Духовно-мистецька подія в суспільстві або учнів-читачів, що пов'язана з історією створення (написання, постановки, екранізації та ін.)

2.5. Культурно-мистецька подія в житті українського народу, пов'язана з ювілейним виходом у читацький світ художнього твору письменника.

ІІ. Основна частина: кульмінаційні моменти розв'язання літературно-мистецьких завдань

3. Орієнтаційно-прогностичний компонент літературної освіти

3.1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань щодо вивчення, аналізу та інтерпретування художнього твору.

3.2. Визначення особистісно-важливих цілей діяльності з вивчення художнього твору.

3.3. Умотивування вивчення, аналізу та інтерпретування художнього твору (учителем або/і школярами).

3.4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань за текстом художнього твору.

3.5. Представлення схеми (моделі, алгоритму, плану) вивчення художнього твору або/і творчості письменника.

4. Змістово-пошуковий компонент літературної освіти

4.1. Підготовка до сприйняття художнього твору:

- Повідомлення біографічних й історичних відомостей для розуміння тексту.

- Художньо-мистецький, соціально-побутовий коментар.

- Пояснення незрозумілих слів.

- Постановка системи запитань-орієнтирів до читання твору.

- Розгляд ілюстративного матеріалу до твору.

- Прослуховування уривків музичних творів.

- Попередня екскурсія до місць, пов'язаних зі змістом художнього твору.

- Вибіркове читання твору з навмисне вилученими фразами, репліками.

- Незвичний початок вивчення твору з використанням предметно-речових деталей.

5. Операційно-діяльнісний компонент літературної освіти

5.1. Моделі вивчення (аналізу, інтерпретування) художнього твору:

- 5-7 кл.: «подієвий»: «уривок < факт > головна думка»;

- 5-7 кл.: «сюжетний»: «уривок < подія > пафос»;

- 5-7 кл.: «пообразний»: «уривок < образ-характер > ідея»; …

- 8-9 кл.: «тематичний»:

«уривок < сукупність об'єктів (предмети, явища) > ідея»;

- 8-9 кл.: «проблемний»:

«уривки < актуальні сторони об'єкта > ідея»;

- 8-9 кл.: «проблемно-тематичний»:

«уривки < об'єкт як реальна дійсність і художнє втілення > ідея»; …

- 10-11 кл.: «композиційний - подієвий тип: подієво-хронологічний, подієво-ретроспективний, подієво-монтажний, подієво-розповідний»: «сюжетні епізоди, система подій < особистість і конфлікт > художній образ, ідея»;

- 10-11 кл.: «композиційний - описовий тип»: «ліричні компоненти (емоції, враження, почуття, думки) < особистість і конфлікт > художній образ, ідея»;

- 10-11 кл.: «жанрово-стильовий»: «тематично-проблемні вияви зі стильовим контекстом < форма бачення й осмислення різноманітності світу > художній образ, ідея».

5.2. Етапи ціннісно зорієнтованого сприйняття й осмислення тканини художнього твору (загальний алгоритм):

5.2.1. Алгоритм вивчення художніх творів у 5-7 класі:

- Підготовка до духовно-естетичного сприйняття твору.

- Первинне читання художнього твору.

- Словниково-термінологічна робота.

- Повторне перечитування твору з коментарем.

- Бесіда за змістом прочитаного.

- Різні види й форми переказування.

- Використання окремих елементів аналізу.

- Контекстне сприйняття й прочитання твору (біографічний, культурологічний контекст).

- Підведення підсумків осягнення змісту твору.

- Творчі завдання (усні й письмові), виразне читання (розказування) творів (уривків) напам'ять.

5.2.2. Алгоритм вивчення художніх творів у 8-9 класі:

- Підготовка до художнього сприйняття та осмислення твору.

- Самостійне або/і колективне первинне читання художнього твору.

- Словниково-термінологічна робота.

- Евристична бесіда за змістом прочитаного.

- Повторне прочитання з різними видами коментування, інтерпретування уривків твору.

- Використання елементів аналізу художнього твору.

- Підсумкове осмислення змісту і форми твору.

- Контекстне осмислення, виявлення місця (ролі) художнього твору (автора) (літературознавчо-мистецький, аксіологічний контекст).

- Творчі усні та письмові роботи (завдання), майстерне читання (розказування) творів (уривків) напам'ять.

5.2.3. Алгоритм вивчення художніх творів у 10-11 класі:

- Підготовка до аналітико-синтетичної роботи над текстом.

- Самостійне (колективне) читання (коментування) художнього твору.

- Обмін враженнями від первинного прочитання тексту.

- Заповнення понятійно-термінологічного поля учня-читача.

- Виконання аналітико-синтетичних дій учнем-читачем за текстом художнього твору.

- Аналізування, інтерпретування, реінтерпретування, постінтерпретування художнього твору.

- Контекстне особистісно-значумще прочитання твору, виявлення місця, ролі автора у вітчизняній і світовій культурі (історико-літературний, духовно-мистецький контекст).

- Узагальнення та систематизація читацьких вражень, літературо-(філологіко) знавчих компетенцій, навиків старшокласників.

- Літературно-мистецька діяльність читачів: дослідно-пошукові завдання, творчі (усні й письмові) роботи, художнє читання (розказування) текстів (уривків) напам'ять.

6. Системно-узагальнювальний компонент літературної освіти

6.1. Опрацювання пам'яток, рекомендацій і порад до складання моделі вивчення художнього твору/творів (колективно, у групі, у парах, індивідуально, з учителем).

6.2. Коментар укладених таблиць, логіко-семіотичних моделей, різного типу планів за фактами з життя письменника.

6.3. Розповідь учнів-читачів за опорним матеріалом (планом, схемою, тезами та ін.):

- історія написання художнього твору,

- родово-жанрово-стильова манера письма автора,

- характеристика літературних персонажів.

6.4. Знайомство зі списком літератури про творчість письменника, художній твір.

6.5. Презентація виставки творів письменника (учителем, учнями-читачами, бібліотекарем).

6.6. Знайомство з інтернет-джерелами про твори автора, сайтами письменників та ін.

ІІІ. Р о з в ' я з к а у р о к у

7. Рефлексивно-корективний компонент контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів

7.1. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності:

- Звіт учня-читача за результатами опрацювання різнопланових матеріалів творчості письменника.

- Обмін враженнями від почутого, самостійно прочитаного художнього твору.

7.2. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів:

- Тестування, співбесіда за творчістю письменника, за змістом художнього твору, презентація результатів читацьких досягнень.

- Самооцінювання виконуваної роботи під час опрацювання змісту художнього твору, літературознавчого та літературно-мистецького матеріалу про творчість письменника, художній твір.

7.3. Варіативне особистісно орієнтоване домашнє завдання:

- Оголошення та коментар завдань для обов'язкового виконання учнями-читачами.

- Представлення з наступним коментарем варіативних рівневих завдань для учнів-читачів.

- Коригування учнем-читачем програми вивчення художнього твору, знайомства з літературознавчим або/і літературно-мистецьким матеріалом про художній твір автора.

8. Духовно-естетичний компонент літературної освіти

8.1. Розгляд світлин, ілюстрацій, зачитування висловів, думок про художній твір письменника, їх коментар.

8.2. Перегляд відеосюжету за змістом художнього твору з наступним коментарем (учителя, підготовленого учня-читача, за участю учнів-читачів).

8.3. Перегляд відеофрагментів про вшанування особи митця з наступним коментарем (учителя, підготовленого учня-читача, за участю учнів-читачів).

8.4. Перегляд авторського ілюстративного виставкового вернісажу, озвучення, коментування - за текстом художнього твору (учитель, підготовлений учень-читач, за участю учнів-читачів).

8.5. Слово-акцент учителя літератури про художній твір:

- Художній твір у читацькому житті людини.

- Роль художнього образу (деталі) для розуміння змістів (смислів) твору.

- Система цінностей автора (літературного персонажа) і моя (читача).

- Сцена (образ), який змінив моє ставлення до життя.

- Етичний кодекс літературного персонажа і мої життєві принципи.

- Художній твір і ХХІ століття.

- Світ літературного персонажа і мій.

- Захоплення, здивування, розчарування після прочитання художнього твору.

- Світ автора, літературного персонажа і моє світосприйняття/несприйняття описаного.

8.6. Місце твору (творчості) письменника, його особи в читацькому житті людини.

8.7. Роль системи образів для розуміння змістів (смислів) художнього твору (художній образ, образ-персонаж, -оповідач, -розповідач, -ліричний герой, образ автора, образ читача, образ-пейзаж, -інтер'єр, -екстер'єр).

Отже, урок вивчення художнього твору - організаційна форма, яка забезпечує розгляд тексту з урахуванням роду й жанру, стильової манери письма автора, узгоджена з відповідно обраним методом (шляхом) аналізу, віковими особливостями учнів-читачів, їх літературним розвитоком і читацькими досягненнями. На такому уроці школярі оволодівають прийомами роботи з художнім твором, видами читання та переказування, здатністю аналізувати, інтерпретувати, за потреби реінтерпретувати прочитане в зіставленні, під час компаративного або порівняльного аналізу з іншими літературними або/і мистецькими текстами. Цей урок забезпечує реалізацію ціннісно-етичної й культурологічної змістових літературної освіти. Кінцева мета - побудова кожним учнем-читачем власної аксіологічної моделі поведінки в житті, суспільстві, бути компетентним й інтелігентним читачем, людиною, яка цінує національне мистецтво й толерантно ставиться до інокультури.

Подаємо урок (скорочений варіант), який було змодельовано й зреалізовано під час дослідно-експериментальної роботи заслуженим учителем України гімназії № 2 м. Миколаєва В. Купцовою на основі технологічної концепції сучасного уроку літератури, розробленої автором.

Драматургічна творчість І. Карпенка-Карого.

Проблематика, ідейний зміст сатиричної комедії «Хазяїн» (2 год.)

І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів

Учитель. Сьогодні на уроці познайомимося з однією із комедій І. Карпенка-Карого, у якій драматург представляє цікавий тип нашого співвітчизника кінця XX століття. Та почнемо з подій, пов'язаних із нашим містом.

v - Особистісно значумщий факт.

Розповідь учнів про перебування І. Карпенка-Карого в Миколаєві, виступи в спектаклях.

v Життєва ситуація письменника.

Учитель. Брат І. Тобілевича, Панас Карпович, у своїх спогадах розповідав, що після того, як п'єса «Хазяїн» вийшла на сцени наших театрів, один із великих херсонських землевласників, мільйонер Терещенко, просив Карпенка-Карого зняти п'єсу з репертуару, пропонуючи драматургові 30 тисяч карбованців, адже глядачі в образі головного героя пізнавали саме його. Селяни із сіл Кардашевої і Карлюжина в образі Пузиря бачили риси свого земляка - мільйонера Шев'якова.

ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти

v Повідомлення теми уроку, читацьких завдань.

Учитель. Ви вже прочитали твір, і сьогодні розглянемо сюжет комедії, щоб виконати таке завдання, необхідно:

- визначити складові частини сюжету;

- сформулювати основні проблеми, які порушив драматург у сатиричній комедії;

- зрозуміти мотиви вчинків головних героїв і їх життєві цілі;

- підготуватись до характеристики персонажів.

v Визначення особистісно важливих цілей діяльності.

- Пошук відповіді на проблемні питання: «Чи можна назвати послідовною поведінку Терентія Гавриловича Пузиря?», «У чому внутрішній конфлікт хазяїна і реальності? Чому він гине?»

ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти

Підготовка до сприйняття художнього твору:

v Повідомлення біографічних й історичних відомостей для розуміння тексту.

Презентація «Драматичні твори «І. Карпенка-Карого», підготовлена вчителем чи учнями.

Учитель. Одним із найскладніших жанрів для драматургів є комедія. Після створення комедії «Сто тисяч» Іван Карпович зацікавився новим типом землевласника, який з'явився на півдні України в 90-х роках XIX століття. Живучи на хуторі Надія, письменник спостерігав, як купка землевласників, жорстоко експлуатуючи збіднілих селян, стала господарем цілого краю.

Робота з підручником. Коментоване читання стор. 110-111 (Петро Хропко. «Українська література». Підручник для 10 класу середніх шкіл, ліцеїв, гімназій та коледжів).

v Постановка системи запитань-орієнтирів до читання твору:

- Хто знаходиться в центрі подій у п'єсі?

- Де відбувається дія?

- Яка інтрига покладена в основу розвитку сюжету?

- Яка назва системи господарювання Пузиря часто звучить у творі?

v Розподіл ролей і представлення учнями героїв комедії від 1-ї особи.

Подієво-розповідний тип вивчення художнього твору: «сюжетні епізоди, система подій < особистість і конфлікт > художній образ, ідея».

Етапи ціннісно зорієнтованого сприйняття

й осмислення тканини художнього твору

v Колективне коментоване читання в ролях та обговорення уривків комедії «Хазяїн» за епізодами: дія 1, яви 3, 4, 5, 6, 8, 11, 13; дія 2, яви 3, 6, 7,10, 13; дія 3, яви 2, 3, 10, 16; дія 4, яви 2, 7, 8, 14, 15, 16.

v Виконання аналітико-синтетичних дій учнем-читачем за текстом художнього твору.

Запитання й завдання для поетапної роботи над змістом (запропоноване вчителем слугувало для учнів-читачів як орієнтир, алгоритм)

v Індивідуальні завдання:

- записати складові сюжету комедії «Хазяїн;

- дати відповідь на запитання: «Чому цей твір швидше можна назвати трагікомедією, ніж комедією?»;

- записати в зошит проблеми, які порушує твір.

IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів

Представлення результатів читацької діяльності

v Розгляд схеми сюжету комедії та обговорення її за результатами індивідуальної роботи учнів.

v Відповіді на проблемні питання:

«Чи можна назвати послідовною поведінку Терентія Гавриловича Пузиря?»

«З ким Пузир перебуває у зовнішньому конфлікті?»

«У чому внутрішній конфлікт хазяїна? Чому він гине?»

v Обмін враженнями від почутого.

Колективне заповнення схеми: особистість > конфлікт > художній образ > ідея.

Колективне створення схеми «Принципи, на яких обертається хазяйське колесо». Пузир, Феноген, Ліхтаренко, Зеленський, Куртц, Маюфес, Харитон, Зозуля.

Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів

· Доповнити записи: основні проблеми, порушені в комедії «Хазяїн».

· Сформулюйте свою позицію щодо такої думки драматурга:

У листі до сина Назара Карпенко-Карий писав 27 грудня 1900 року: «Комедія ця дуже серйозна, і я боюсь, що буде скучна для публіки, котра від комедії жде тільки сміху. «Хазяїн» же зла сатира на чоловічу любов до стягання, без жодної іншої мети. Стяжання для стяжання!»

Варіативні завдання домашньої читацької роботи:

1. Цитатна характеристика образу Пузиря.

2. Скласти план порівняльної характеристики Феногена і Ліхтаренка.

3. Інсценування заданих епізодів твору.

V. Заключне слово-епілог словесника

Дружина драматурга, Софія Іванівна Тобілевич, говорила, що письменник часто бував у економіях мільйонера Терещенка й на власні очі бачив, як працює його хазяйська машина. «Таких Терещенків, - писала С. Тобілевич, - було чимало на бідолашній Україні. Всі їхні крутійства й комерційні махінації були відомі Івану Карповичу. Знав він і про те, як добувались робочі руки, як використовувались нещастя народні - недорід, голод та різні пошесні хвороби».

Сам письменник визначив тему свого твору як злу сатиру на тих людей, які живуть заради бездумного збагачення, стяжательства. Показав, як нестримна гонитва за прибутками спотворює нормальні людські якості, як людина перетворюється на жорстокого хижака. Цей твір Іван Карпович називав найкращою своєю комедією.

Реалізація читацькоцентричної парадигми під час уроку української літератури сьогодні ще більше загострилася. Знизилася активність школярів до читання текстів, рівень мовленнєвої культури не відповідає нормам людини культури, літературознавча підготовка компетентного читача зводиться в більшості випадків до формального запам'ятовування набору термінів, читання художнього твору школярами зводиться до знайомства і переказування за довідковою літературою зі стислим представленням сюжету твору, або учні послуговуються виданнями на зразок «цитатного довідника». Стурбованість таким станом речей у методистів, науковців, учителів-практиків, батьків є не безпідставною, тому потребує адекватних дій усіх суб'єктів літературної освіти. Вивчення літератури в школі має бути зорієнтовано на естетичне освоєння тканини художнього твору. Науковцями напрацьовуються різні методики й технології вирішення означеного, які сконцентровані навколо «літературоцентричної», «твороцентричної», «читацькоцентричної», «дитиноцентричної» парадигм [14; 17-19; 34-35; 46; 78-83; 98; 111; 129; 155; 554; 202-204; 250; 218-220; 226-227; 230-231; 236; 296; 453-454; 518; 644]. Об'єднувальним для цих публікацій є твердження Б. Диханової про нову роль учителя на уроці літератури: «…покинути відповідати самому на поставлені евристичні запитання, звернувшись до художнього твору як даності, до безпосереднього діалогу з першоджерелом і його творцем» [155, с. 23].

Наведемо ще один варіант компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури за твором Володимира Винниченка «Момент». Конструювання такого заняття здійснювалося на основі технологічної моделі «Вивчення художнього твору». Особливість поданого в тому, що в методичних коментарях до цього уроку зроблено деякі акценти щодо реалізації вищезазначеного. Також подано зразок «Пакета навчально-пізнавальних дій учня-читача» як засобу, який допомагає зорганізувати читацькі дії школярів на досягнення планованого результату, бути суб'єктом уроку, де посередником є художній твір. Такий засіб апробовувався особисто та колегами ще з 90-х років, удосконалювався й був репрезентований під час Всеукраїнського конкурсу «Учитель року - 2000» як авторський продукт [Шуляр В. Від мудрого письменника до творчого читача. - Тернопіль, 2001, 280 с.]. Сьогодні методисти і практики пропонують свої варіанти включення учнів у читацьку діяльність із використанням різних засобів навчання: «маршрутний лист», «робоча картка уроку», «робочий зошит», «орієнтовна основа дій» та ін. Ми погоджуємося з позицією А. Вербицького, М. Ільязової, що такі комплекти дидактичних матеріалів для індивідуальної самостійної роботи, як навчальний пакет, охоплюють «невеликі порції предметного змісту», мають «значну організаційну гнучкість», дозволяють включати їх (навчальні пакети) як «у традиційні, так і нетрадиційні організаційні форми», «приводять до значної індивідуалізації навчання» [64, с. 44; 65]. Акцентовано увагу на такий елемент пакета навчально-пізнавальних дій учня-читача під час вивчення художнього твору (і не тільки), як само(взаємо)перевірка, рефлексія й контроль літературних досягнень учнів-читачів, де запропоновано варіант такого засобу перевірки.

Володимир Винниченко. «Момент»

Зупинися, миттєвосте! Ти прекрасне…

(Йоганн Вольфганг Гете)

Лови летючу мить життя...

(Олександр Олесь)

Вступне слово вчителя. «Моменти щастя»

В. Винниченко в новелі «Момент» стверджує: «Щастя - момент. Далі вже буде буденщина, пошлість».

- Як ви розумієте вислів ліричного героя? Чи погоджуєтеся з висловленою думкою?

Невже й справді щастя таке швидкоплинне? Хіба щасливе життя - це тільки моменти, які треба «впіймати», можливо, у будь-який спосіб і за будь-яку ціну? Виходить, не слід планувати майбутнє, а жити лише сьогоднішнім днем?

Методична ремарка: учитель виокремлює висловлені «істини»-припущення, відповідно до цього може вибудовувати хід аналізу художнього твору.

- Спробуємо знайти відповіді на ці питання, проаналізувавши новелу та вчинки персонажів твору В. Винниченка.

- Запишіть тему уроку: Володимир Винниченко. Момент. Новела «Момент» - про … … ; є … … .

Методична ремарка: на кінець уроку старшокласники зроблять доповнення до теми та висновку. Наприклад, про «миттєве і вічне в житті».

- Визначимо очікування від сьогоднішньої зустрічі, заповнивши (або доповнивши) «компетентнісну модель учня-читача».

Методична ремарка: варіант такої моделі компетенцій, які формуватимуться під час розгляду новели, подаємо далі. Вона більше зорієнтована на вчителя. Для учнів-читачів достатньо заповнити за формою, яка відповідає його рівневі літературної компетентності.

Наприклад: Очікування учня-читача: середній рівень (4-6 б.) - відтворювально-оцінний: виявляти розуміння понять: «реалізм», «імпресіонізм», «новела»; називати проблему новели «Момент»; визначати стильові ознаки запропонованого тексту, наявність художніх образів у тексті новели В. Винниченка та з'ясовувати їх підтекст; складати зв'язне висловлювання у відповідності до родово-жанрово-стильової манери письма автора. Учні-читачі вищого рівня додадуть, наприклад, змоделювати власний варіант розв'язки новели «Момент» або ввести іншу сюжетну лінію та іншого плану кульмінаційний момент тощо.

- Перечитайте епіграфи до уроку, запишіть до зошитів і підготуйте ваш коментар такого вибору.

Таблиця 3.3

Володимир Винниченко. «Момент». Компетентнісна модель учня-читача

І. Планований набір компетенцій читацької діяльності
Базова: ціннісно-етична змістова лінія
Компетенція: аксіологічна (індикатори сформованості)
знання, розуміння	уміння, норми	ціннісні орієнтири
- ціннісно-естетичних особливостей реалізму й імпресіонізму	- розкриває філософський підтекст та ціннісно-етич-ні особливості новели; - аргументує власний вибір ціннісної позиції	- виявляє модель стосунків літературних персонажів і своє ставлення до них
Фонова: літературознавча змістова лінія
Компетенція: літературознавча (індикатори сформованості)
знання, розуміння	уміння, норми	ціннісні орієнтири
- відтворює факти з життя літературних персонажів	- встановлює причинно-на-слідкові зв'язки між подія-ми в новелі та культурологі-чним контекстом епохи (ча-су, коли розвивалися події)	- адекватно й толерантно оцінює поведінку героїв
Фонова: культурологічна змістова лінія
Компетенція: культурологічна (індикатори сформованості)
знання, розуміння	уміння, норми	ціннісні орієнтири
- називає твори, в яких від-бито аналогічну ситуацію	- зіставляє і виявляє спільне та своєрідне між умовно змодельованими картинами життя	- демонструє толерантне ставлення до засобів різних культур
Фонова: комунікативно-мовленнєва змістова лінія
Компетенція: мовленнєва (індикатори сформованості)
знання, розуміння	уміння, норми	ціннісні орієнтири
- сюжетних елементів новели та позасюжетних	- моделює розв'язку новели відповідно до задуму автора або власний варіант кульмі-наційного моменту й роз-в'язки	- вибудовує власну ціннісно-етичну модель стосунків із протилежною статтю
Фонова: діяльнісно-організаційна змістова лінія
Компетенція: уміння вчитися (індикатори сформованості)
знання, розуміння	уміння, норми	ціннісні орієнтири
- аналізування-синтезуван-ня…	- здійснює аналітико-синте-тичні дії з наступним фор-мулюванням висновку, запов-ненням таблиць	- толерантно дає оцінку фі-зичному й психічному ста-нові героїв в екстремальній життєвій ситуації
ІІ. Очікування учня-читача (до рівня літературних досягнень)*: достатній

* очікування планує учень-читач самостійно: 1-3 б. - розпізнавально-відтворювальний (початковий); 4-6 б. - відтворювально-оцінний (середній); 7-9 б. - позиційно-конструктивний (достатній); 10-12 б. - оригінально-позиційний (високий).

Методична ремарка: «програму» компетенцій для учнів-читачів пропонує вчитель. Це пов'язано з тим, що з теми уроку старшокласники не можуть однозначно вибудувати свої очікування. Вона (тема) потребує доповнення, яке буде зроблено протягом уроку. Для об'єктивного оцінювання читацькі очікування маємо визначати максимально конкретно. Старшокласники можуть зробити це самостійно або під керівництвом учителя (за потреби). Якщо тему сформульовано в повному варіанті, то може бути комбінований варіант заповнення даної картки. Учитель вирішує в конкретній ситуації з урахуванням рівня літературного розвитку учнів-читачів. Набір базової і фонових змістових ліній літературної освіти та компетенцій відбувається в залежності від літературно-мистецького матеріалу, ідеї й задуму уроку. Якщо вчитель хоче поглибити літературознавчу складову, наприклад, реалізм і модернізм в українській і світовій культурі, то набір буде іншим: базова - літературознавча, фонові: …

Учитель: Головний герой оповідання - тюремний оповідач на прізвисько Шехерезада. Він розповів своїм товаришам дивовижну історію про казкову зустріч з панною Мусею на державному кордоні. Їх зустріч - дивовижний подарунок долі двом одиноким душам. Упродовж подолання кордону відбувалися великі зміни у стосунках спочатку чужих людей, а потім таких близьких, і також низка напружених, навіть драматичних життєвих ситуацій.

Уперше герої зустрічаються в повітці контрабандиста, і одразу між ними спалахнула якась іскра.

- Що це було? Кохання з першого погляду чи неусвідомлений потяг представників протилежних статей один до одного?

Методична ремарка: після вступної розмови, учні зроблять першу спробу виявити своє ставлення та дати оцінку стосункам молодих людей. Щоб організувати читацьку діяльність старшокласників, пропонуємо «Пакет навчально-пізнавальних дій учня-читача», який спрямує їх діяльність на досягнення планованого результату та формування ціннісно-етичної компетенції (див. додаток далі).

1. Аксіологічний вибір «моментів», стосунків між «Він і Вона»

Завдання: обрати свій варіант моделі цінностей, яку демонстрували чи і вибудовували герої новели. Щоб не помилитися, вчитайтеся у вислови-тези з новели і розгадайте їх підтекст.

Варіанти	почерговий вибір відповіді	Назва стосунків
	1	2	3	4
1 варіант	?	?	?	?	«торжество двох великих кузьок»
2 варіант	?	?	?	?	«метелики, що вмирають серед кохання»
3 варіант	?	?	?	?	«осиротіле щастя закоханого»
4 варіант	?	?	?	?	«найвище щастя… з видющими очима душі»

Методична ремарка: після вступного слова вчитель пропонує учням зробити попередній аксіологічний (ціннісний) вибір стосунків молодих людей. До цього вибору учні-читачі повернуться ще не раз: коли прочитуватимуть підтексти відібраних учителем сцен і картин, у міру їх розуміння стосунків персонажів і своїх та власного ставлення до життєвої моделі «Щастя закоханих». Бажано такий тест проводити тричі або й чотири (залежно від задуму) упродовж вивчення новели, щоб відстежити ціннісно-етичне акме-зростання учнів-читачів по ходу проникнення в тканину художнього твору.

2. Вибіркове читання новели «Момент» В. Винниченка (за варіантом учителя), «з обривом» (без зачитування розв'язки)

1 варіант:

} від сл. «Я глянув туди…» до сл. «Я, не питаючись…»

} від сл. «Раптом знову зупинились…» до сл. «- Ви, товаришу, мабуть, переправляєтесь»

} від сл. «Панна раптом озирнула себе…» до сл. «Губи Семена були білі…»

} від сл. «Зачулась важка Семенова хода» до сл. «- Ноги з-під свист видно…»

} від сл. «Пам'ятаю, - зупинились» до кінця абзацу.

} від сл. «Ми сіли під хлібами» до сл. «- Кордон у лісі?»

2 варіант (якщо дозволятиме час або вчитель планує зреалізувати літературознавчу складову, де продемонструвати поєднання методів і напрямів у літературі «реалізм й імпресіонізм» в одному тексті, то варто відпрацювати два запропонованих варіанти одночасно. Другий варіант передбачає читання уривків, які яскраво демонструють реалістичну манеру письма автора й імпресіоністичну).

Методична ремарка: до такого способу вчитель удається, якщо учні не прочитали заздалегідь новелу або прочитала незначна частина класу. Для нас важливо врахувати навчальну ситуацію й адекватно відібрати методи і прийоми, які б сприяли досягненню результатові. Якщо серед старшокласників будуть ті, що прочитали, то вони мають виконати індивідуальні завдання. Наприклад, перечитати новелу і виписати образні вислови з тексту, які стануть назвами майбутніх творчих робіт. Нами вони будуть подані далі й використані як домашнє завдання до уроку розвитку мовлення чи виконання варіативної творчої роботи.

3. Заповнюємо понятійно-термінологічне поле: повторення понять за логіко-семіотичними моделями: «Реалізм», «Імпресіонізм», «Підтекст».

4. Аналіз уривків новели «Момент» Володимира Винниченка

4.1. Уявний словесний образ літературних персонажів

Завдання: перечитати уривки новели (абз. № 40-45), виписати вислови до портретної характеристики героїв новели

Вона	Він
«затуманені очі»	«жадібні уста»
«дивилась задумливо»	«чекаючи глянув на неї»
Фізичний стан душі: «дихання ставало рівніше»
Психологічний стан: «непомітно, помалу ставало чогось жаль, чомусь хотілось ридати»

Методична ремарка: за відібраними фрагментами новели, виписаними образними висловами учні «намалюють» портрет героїв, виявлять їх фізичний і психологічний стан. Повний варіант таблиць, завдань подано в «Пакеті навчально-пізнавальних дій учня-читача», який вручається кожному старшокласникові і слугує як сторінка зошита - опорний конспект.

4.2. Перечитайте 40 і 41 абзаци новели. З'ясуйте: якою може бути модель щастя з погляду автора твору? «Модель щастя (за новелою В. Винниченка «Момент»)

Завдання: із запропонованих для читання абзаців виписати образні вислови до авторського розуміння поняття «щастя» або/і самими персонажами.

Модель щастя (стосунків) літературних персонажів (В. Винниченко, «Момент»)
ТІЛЕСНА	ДУХОВНА
«торжество великих кузьок»	«народження щастя не з сліпими, а одвертими, видючими очима душі»
«вихор життя, який зміта все сміття», «не треба», «не можна»
«щастя крові, мозку, нервів, кісток»
Висновки - попередні: модель «щастя» для літературних персонажів зводиться до тілесної втіхи, принаймні так можемо говорити і стверджувати до прочитаного моменту або розв'язки новели; - відкориговані: … … …

Методична ремарка: учні пропонують свої версії розуміння «щастя» з позиції автора, на останньому наголошуємо особливо. У подальшій роботі учні зможуть виконати читацькі дії, які підтвердять або спростують попередні твердження, а також вибудувати власну модель цінностей на сьогодні.

4.3. Літературознавчий практикум. Моделювання розв'язки новели та завдань до творчих робіт (уроку розвитку мовлення)

Завдання: перечитайте сцени новели (абзац 41-45); випишіть дієслова, дієслівні форми із залежними словами; установіть, який художній засіб вжито автором і його роль у змалюванні літературних персонажів. Хто є оповідачем «психологічної поведінки і душевного стану» героїв? Чи допомагає вдумливому читачеві виявлений художній засіб і тип оповідача передбачити розв'язку новели?

Методична ремарка: такий практикум учні-читачі виконують спочатку самостійно, результати обговорюють колективно; якщо розв'язка відома (усі учні прочитали новелу), тоді з тексту виписуються образні вислови, які будуть назвою до майбутньої творчої роботи. Розв'язку (свій варіант) можуть підготувати учні-читачі високого рівня й озвучити та обговорити з однокласниками.

4.4. Зробіть висновок: новела В. Винниченка «Момент» є реалістична … ; імпресіоністична … ; зразком поєднання реалізму й імпресіонізму …; реалістичного змалювання дійсності та філософського підтексту про … (плинність життя, щастя людини, мить - частинка вічності …).

Методична ремарка: деякі конструкції вчитель може внести до тематичної картки учня-читача або подати запис на дошці, а школярі з доповненням зафіксують у зошитах.

4.5. Прокоментуйте епіграфи, які були обрані до сьогоднішнього уроку. Чи будь-яку «мить життя» треба приймати?..

4.6. Заповніть таблицю: мій аксіологічний вибір «життєвого моменту» літературних персонажів. Чи відбулися зміни у вашому світосприйнятті таких життєвих ситуацій?

Методична ремарка: заповнені варіанти учні можуть озвучити тільки за бажанням; для нас важливо їх поставити в ситуацію вибору і визначитися зі своєю системою цінностей у стосунках із протилежною статтю.

Вищезапропоноване, на наш погляд, сприяє кваліфікованому підходові до конструювання моделі компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури. На такому уроці буде зреалізовано визначені раніше функції, витримано читацькоцентричну парадигму, а старшокласники працюватимуть із художнім твором, виконуючи різні завдання як колективно, так і за вибором. Вони зможуть перевірити рівень своєї літературної компетентності, виявити свої творчі здібності. Як засвідчують відгуки вчителів, співбесіди з учнями-читачами, такі моделі уроків є чіткими, прозорими й гарантують можливість акме-розвиткові всім суб'єктам літературної освіти, полегшують просування до одержання гарантованого планованого кінцевого результату.

3.3.4 Урок вивчення теоретико-літературних понять (опрацювання літературно-критичної статті): поняття, структура, зміст

Проблема вивчення теорії літератури і категоріально-понятійного апарату в системі шкільної освіти є проблематичною. Для нас залишається актуальним питання щодо озброєння учня теоретико-літературним інструментарієм у системі літературної освіти, формування інтелігентного, компетентного, кваліфікованого учня-читача, здатного достойно поціновувати художні твори як класики, так і модернові, постмодернові, розумітися на тенденціях сучасного літературного процесу.

Науковці й учені з методики навчання літератури (Н. Волошина, О. Куцевол, В. Неділько, О. Ніколенко, Є. Пасічник, І. Соболєв, Б. Степанишин) не виокремлюють тип уроку «вивчення основ теорії та історії літератури» (як це зробив М. Кудряшов) або Г. Токмань (урок вивчення теоретико-літературних понять; опрацювання літературно-критичної статті). Наприклад, Г. Токмань, виділяючи риси, за якими можна розробити класифікацію уроків літератури, пропонує один із способів - «за типом літературного матеріалу: вивчення життєпису, аналіз епічного твору, опрацювання літературно-критичної статті тощо» [563-564]. Отже, можемо пропонувати такі технологічні моделі уроку літератури, які сприятимуть формуванню літературознавчої компетенції, кваліфікованим діям читача в оцінці змісту і форми художнього твору, їх естетичної вартісності.

Досвід автора, проведена дослідно-експериментальна робота в навчальних закладах (Миколаївська, Херсонська, Полтавська, Донецька, Харківська, Дніпропетровська, Сумська обл.) засвідчили доцільність вищеназваного типу, технологічних моделей уроку і набору ситуацій, які представлено в такому варіанті: урок вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ як тип; різновиди ситуацій: а) контекстне вивчення теоретико-літературних понять; б) формування теоретико-літературних понять; в) вивчення теоретико-літературних матеріалів.

Якщо два перших варіанти вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ у більшості своїй будуть кваліфікуватися як навчальні ситуації (але не завжди), моделюватимуться й реалізовуватимуться під час уроку, то останній - автономний, цілісний період навчального процесу, на який учитель може відвести весь урок (заняття).

Технологічна модель уроку вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ (див. далі. - Прим. В. Ш.) є робочим матеріалом учителеві для вибудови власного варіанта. Наголосимо на деяких принципово важливих моментах:

- для формування інтелігентного читача, здатного не лише відтворити прочитане, а й кваліфіковано оцінити художню вартісність твору (не лише реалістичного спрямування, а модернові й постмодернові тексти, які не підготовленому читачеві і сприймати, й одержувати естетичну насолоду набагато складніше), необхідні теоретико-літературні знання;

- приймаючи це як аксіому, пропонуємо змінити систему (підходи) вивчення теорії літератури, а саме: до знайомства з художнім твором озброїти читача знаннями з теорії літератури, щоб розмова про прочитане будувалася не на «розмовно-побутовому рівні», а кваліфіковано;

- маємо пам'ятати, що учень може усвідомлено розуміти й достойно оцінювати літературний продукт чи на якомусь етапі не сприймати його, не помічати органіки форми і змісту, виявляючи тим самим свій естетичний рівень; наше завдання - допомогти його літературно-мистецькому розвиткові не після прочитання, а заклавши міцний теоретичний фундамент кваліфікованого читача до «зустрічі з текстом», щоб він міг «зробити це сам»;

- витримуючи таку позицію, школяр візьме до рук твори сюрреалістів, отримуватиме естетичну насолоду від авангардистських текстів і полотен; а потім, за бажанням, він удосконалюватиме себе як читач (глядач), формуватиме свій художньо-мистецький світ, своє духовне Я, якщо бажатиме його «душа-тіло (розум)».

ТЕХНОЛОГІЧНА МОДЕЛЬ УРОКУ ЛІТЕРАТУРИ

І. Зачин уроку

1. Чуттєво-естетичний компонент літературної освіти

1.1. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів.

1.2. Особистісно значумща ситуація з життя письменника для учня-читача.

1.3. Організаційно-релаксаційна хвилинка.

1.4. Літературно-мистецька хвилинка:

- зачитування уривків учнями/учителем із творів письменника, спадщина якого вивчатиметься;

- прослуховування та розгляд мистецьких творів, які пов'язані з виучуваним текстом.

1.5. Аутотренінг або музикотерапія:

- прослуховування фонової музики під час вступного слова вчителя про художній твір;

- прослуховування улюблених творів письменника в його виконанні;

- перегляд мистецьких творів, які найбільше полюбляв письменник, під музичний супровід.

1.6. Рефлексія психологічної готовності до теорії літератури.

2. Настановно-мотиваційний компонент літературної освіти

2.1. Коментар вислову про значущість теорії літератури для учня-читача:

- Ідея дня, ціннісно-етичний вислів (слово) з літературознавчої статті.

- Вислів-твердження літературознавця про значущість теоретико-літературних знань для читачів.

2.2. Особистісно значумща деталь, факт із життя учнів-читачів, письменника про необхідність послуговування теоретико-літературними знаннями.

2.3. Розповідь про ситуацію в житті письменника, яка пов'язана з його твором/творчістю.

2.4. Моделювання ситуації про необхідність і доцільність використання теоретико-літературних понять у читацькій діяльності школярів.

2.5. Демонстрування відповідей учнів-читачів, моделей теоретико-літературних понять і т. ін. попередніх випусків.

ІІ. Основна частина: кульмінаційні моментирозв'язання літературно-мистецьких завдань

3. Орієнтаційно-прогностичний компонент літературної освіти

3.1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань щодо вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ.

3.2. Визначення особистісно-важливих цілей діяльності з вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ.

3.3. Умотивування вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ (учителем або/і школярами).

3.4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань із використанням тексту художнього твору.

3.5. Представлення схеми (моделі, алгоритму, плану) вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ.

4. Змістово-пошуковий компонент літературної освіти

4.1. Підготовка до сприйняття теоретико-літературного явища, поняття: «у собі - з автором», «колективно - з учителем»:

- Спостереження та нагромадження певних знань, читацького досвіду в процесі продуктивного читання, активного сприйняття (несприйняття) художнього твору.

- З'ясування (спочатку для себе), що я сприйняв/не сприйняв як Людина-читач у прочитаному, що/хто «захопив»/«відштовхнув» у тій чи іншій змодельованій автором життєвій ситуації.

- Попереднє визначення тих літературознавчих явищ «зсередини тексту», які допомагають читачеві уявити, побачити представлену автором картину, образ тощо.

5. Операційно-діяльнісний компонент літературної освіти

5.1. Діяльнісно-змістова складова осмислення теоретико-літературних явищ, понять: «пояснення - усвідомлення», «разом - самостійно»:

- Пояснення через з'ясування: первісна етимологія - первинна семантика - грамотне формулювання - представлення логіко-семіотичної моделі (у формі образу, символу).

- Усвідомлення через умотивування: від тексту до поняття - від нього до внутрішньої та зовнішньої потреби, закінчуючи виявом у досвіді читача: «це треба запам'ятати для того, щоб…».

- Осмислення через практику: виконання варіативних завдань із пакета навчально-пізнавальних дій (система літературо-мистецьких запитань і завдань за художнім твором, літературно-критичним матеріалом та іншими джерелами).

- Вироблення навичок компетентного оперування літературознавчими термінами: структурування фрази, речення, тексту відповіді учня-читача; використання опорного матеріалу, схеми, моделі теоретико-літературного поняття для характеристики літературного персонажа, художніх образів, мови художнього твору тощо.

5.2. Рівні виконання програми формування теоретико-літературної компетентності учнів-читачів:

а) репродуктивний рівень:

- наведення прикладів із твору;

- виявлення нових ознак, які збагачують поняття;

- «упізнавання» за художнім твором понять, літературознавчих явищ;

б) рівень конструювання:

- «добудова» знайомого/незнайомого тексту теоретико-літературним поняттям, яке було вилучено;

- моделювання (колективне, групове, парне, індивідуальне) літературознавчого явища;

- колективне/індивідуальне складання тексту за визначеними ознаками поняття;

в) творчий рівень:

- конструювання цілісного тексту за вивченим художнім твором;

- складання власного оригінального тексту;

- написання художньо-творчої роботи з урахуванням родово-жанрово-стильової манери письма (за вибором автора, відповідно до рівня реакції на художній твір, розвитку читацьких умінь, досвіду (життєвого й читацького).

5.3. Комунікативно-мовленнєва складова усвідомлення через використання теоретико-літературних явищ, понять: «поняття - конструкт»*

- Літературознавчий практикум із формування навичок оперування теоретико-літературними термінами та поняттями через структурування фрази, речення, тексту.

- Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності: звіт учня-читача за результатами опрацювання художнього твору й літературно-мистецького матеріалу, різнопланових літературно-критичних текстів тощо за творчістю письменника.

6. Системно-узагальнювальний компонент літературної освіти

6.1. Опрацювання пам'яток, рекомендацій і порад до складання моделі вивчення теоретико-літературних понять, літературно-мистецьких явищ (колективно, у групі, у парах, індивідуально, з учителем).

6.2. Коментар укладених узагальнювальних таблиць, логіко-семіотичних моделей, різного типу планів за теоретико-літературними поняттями.

6.3. Розповідь учнів-читачів за опорним матеріалом (планом, схемою, тезами та ін.):

- історія походження теоретико-літературного поняття, літературно-мистецького явища;

- родово-жанрово-стильова домінанта письма автора;

- характеристика теоретико-літературного поняття, літературно-мистецького явища.

6.4. Укладання глосарію теоретико-літературних понять, літературно-мистецьких явищ за літературною темою.

6.5. Презентація укладених узагальнювальних таблиць, логіко-семіотичних моделей, різного типу планів за теоретико-літературними поняттями (учителем, учнями-читачами).

6.6. Знайомство з літературознавчими словниками, довідниками за інтернет-джерелами.

ІІІ. Р о з в ' я з к а у р о к у

7. Рефлексивно-корективний компонент контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів

7.1. Рефлексія «Я-духовно-естетично збагачена особистість»…

7.2. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності:

- Звіт учня-читача за результатами опрацювання різнопланових довідкових матеріалів, джерел із теорії літератури.

- Обмін враженнями від почутого, самостійно досліджуваного літературознавчого матеріалу.

7.3. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів:

- Тестування, співбесіда за глосарієм теоретико-літературних понять, презентація результатів читацьких досягнень.

- Самооцінювання виконуваної роботи під час опрацювання літературознавчого та літературно-мистецького матеріалу про творчість письменника, художній твір.

7.4. Варіативне особистісно орієнтоване домашнє завдання:

- Оголошення та коментар завдань для обов'язкового виконання учнями-читачами.

- Представлення з наступним коментарем варіативних рівневих завдань для учнів-читачів.

- Коригування учнем-читачем програми вивчення теоретико-літературних понять, знайомства з літературознавчим або/і літературно-мистецьким джерелами інформації.

8. Духовно-естетичний компонент літературної освіти

8.1. Розгляд логіко-семіотичних моделей (ЛСМ) із теорії літератури у зіставленні з теоретико-понятійним глосарієм мистецтва, їх коментар.

8.2. Перегляд відеосюжету за змістом художнього твору з наступним коментарем використання теоретико-літературних понять, засобів тощо (учитель, підготовлений учень-читач, за участю учнів-читачів).

8.3. Перегляд авторського ілюстративного виставкового вернісажу, озвучення, коментування - із використанням теоретико-літературних понять (учитель, підготовлений учень-читач, за участю учнів-читачів).

8.4. Слово-акцент учителя літератури про важливість знань теорії літератури:

- Роль літературно-мистецького явища, поняття у творчості письменника.

- Роль літературно-мистецьких явищ і понять для розуміння змістів (смислів) художнього твору.

- Роль літературно-мистецьких явищ і понять для розуміння особи письменника й авторського стилю.

- Місце в літературно-мистецькому просторі, у читацькому житті людини теорії літератури.

- Роль системи образів для розуміння змістів (смислів) художнього твору (художній образ, образ-персонаж, -оповідач, -розповідач, -ліричний герой, образ автора, образ читача, образ-пейзаж, -інтер'єр, -екстер'єр і т. д.).

* Авторський коментар використаних понять:

1. Логіко-семіотична модель конструюється із спеціальних знаків, символів і структурних схем. Вона може бути статичною і динамічною. Представляється учням до прочитання твору, під час чи після завершення. Створюється заздалегідь чи під час читання/коментування/аналізування/інтерпретування художнього твору.

2. Конструкт - словесно-мовне утворення, яке опосередковує сприйняття під час внутрішнього (зовнішнього) з'ясування суті літературознавчого явища і є основним параметром оцінки, який можна розглядати як можливий результат духовно-естетичного розвитку та читацького досвіду школяра. Таким конструктом (конструкцією, моделлю) можуть бути опорне слово, слова, словосполучення, незакінчене речення й таке ін., щоб учневі-читачу на їх основі будувати свою відповідь, повідомлення, дослідження за літературно-критичними матеріалами, логіко-семіотичну модель, виконувати творчу роботу або проект тощо.

Отже, урок вивчення теоретико-літературних понять (опрацювання літературно-критичної статті) - організаційна форма літературної освіти, що забезпечує формування компетентного учня-читача, який зможе кваліфіковано прочитувати, оцінювати та інтерпретувати різні тексти, виявляти їх естетичну цінність, органічну цілісність форми і змісту художнього твору та бути здатним до продукування власних текстів із використанням категоріально-понятійного апарату літератури як мистецтва слова.

Послуговуючись напрацьованим ученими (О. Бандура, Р. Гром'як, Т. Дятленко, Н. Савчук, Г. Токмань) [18-19; 119; 156; 480; 563-564], рекомендаціями П. Білоуса [31] та власним досвідом, можемо вибудувати модель вивчення, програму дій щодо компетентнісно-діяльнісного оволодіння мовою літературознавства на технологічній основі.

Технологію освоєння літературознавчих понять можна представити як ланцюжок процедур, орієнтовну основу дій читача (ООДЧ), яка слугуватиме основою навчальних ситуацій:

...