Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

Окреслене має свій відбиток на розроблених технологічних моделях сучасного уроку української літератури, їх різновидах, архітектоніці та змістовому наповненні. Урок української літератури вибудовано як компетентнісно-діяльнісний; співпраця суб'єктів уроку відбувається в діалоговому та особистісно зорієнтованому просторі; акцентовано на читацькоцентричній парадигмі в побудові моделі співпраці учнів-читачів із автором, літературними персонажами художнього твору; формування читацької культури школярів шляхом організації інтерпретації літературно-мистецьких текстів; формування та розвиток мовленнєвої компетенції учнів-читачів та ін.; типи уроків ураховують традиції дидактики і методики навчання літератури; запропоновано модернізовані, оновлені (новаційні) та інноваційні типи уроків літератури, які відповідають віковим особливостям учнів-читачів, їх літературному розвиткові, специфіці літератури як мистецтва слова; безпрофільна, допрофільна та профільна диференціації в осягненні літературно-мистецького матеріалу передбачають гнучке використання різних класифікацій уроку української літератури за вибором учителя (розділ 2. - Прим. наша); можливість кожного суб'єкта діяти індивідуально, відповідно до своєї траєкторії розвитку та спільно досягати результату, співпрацюючи один з одним, де посередником є художній твір, літературно-мистецький матеріал, засоби комунікації тощо.

Універсум компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури складатимуть ті види діяльності й той набір здатностей учня-читача і вчителя літератури, якими повинен оволодіти кожен, щоб досягати запланованого результату. Такий урок літератури сприятиме системному тренуванню й набуттю досконалого володіння самостійно визначеними способами діяльності. Формування набору компетенцій засвідчить професійно-методичний (для вчителя), літературно-читацький рівень учнів-читачів, їх акме-розвиток (на сьогодні). Перше, на наш погляд, що має відбутися з кожним суб'єктом освітньої галузі, - усвідомлення інноваційності ситуації, у якій перебуває, тих суспільних, соціальних, культурних змін тощо, очевидцем і учасником яких є він сам. Це необхідно для того, щоб вибудувати таку філософію стосунків, за якої кожен відчуватиме себе комфортно й буде здатний до сталого саморозвитку, акме-досягнення.

З таких позицій виходимо, переосмислюючи типологію уроків, яка враховуватиме специфіку предмета літератури як мистецтва слова, не відкидаючи дидактичних законів і приписів, особливостей літературного розвитку учнів-читачів 5-7 класів, класів із поглибленим вивчення літератури (8-9) і з профільною диференціацією за різними напрямами в старшій школі. Не заперечуємо, що попередні класифікації, які розроблялися вченими, можуть бути прийнятними для названих вікових груп школярів. Їх переосмислення та переорієнтування ролі кожного суб'єкта в системі літературної освіти та читацької практики можуть відбутися з урахуванням особистісно зорієнтованого, компетентнісно-діяльнісного підходу.

Актуальними залишаються як традиційні форми організації навчального процесу, так і модифіковано-новаційні, новаційні та інноваційні. Класно-урочна система навчання з традиційною класифікацією уроків включає: уроки засвоєння нових знань і розвитку на їх основі умінь та навичок, уроки узагальнення та систематизації знань, уроки контролю знань, умінь і навичок із літератури (за Є. Пасічником) [410]. Дана класифікація використовується вчителями літератури як в основній, так і старшій школі.

Модифіковано-новаційна класифікація уроків української літератури пройшла свій еволюційний шлях становлення. Спочатку зробимо деякі коментарі до її назви. Розуміння «новація» будемо потрактовувати, виходячи з висновку філософа А. Стешенко: «Традиція - це спосіб даності смислів минулого в актуальному досвіді сучасного, що вимагає аналізу минулого, сучасного та майбутнього як часових модусів; сукупність онтологічних універсальних структур і присутності «смислів-до» в просторі «смислів-тепер». Стосовно новації, то існуючи в діалектичній єдності з традицією, це явище культури, яке було відсутнє на попередніх стадіях її розвитку, але яке з'явилося та отримало визнання, закріплення» [536, с. 17].

Новація (латин. novatio - оновлення, зміна, від novo - оновлюю) як процес не означає відмову від традицій, а в багатьох випадках спирається на них. Якщо «нове» затребуване, то воно кимось осмислюється, по-новому структурується/переструктуровується, оновлюється, зберігається й органічно входить в існуючу структуру традиції і, завдячуючи їй, передається в часі та просторі. Якщо цього не відбувається, то новація вибудовується на основі іншої традиції. Розробляючи новаційну класифікацію уроків літератури, виходимо з того, що створення новацій - це процес, що належить самій традиції; новаційною вважатиметься лише та класифікація, яка може виводитися з традиційної як її наслідок або/і результат її функціонування в дидактиці чи методиці навчання літератури.

Отже, конкретна новація може бути унікальною і розглядатися такою тільки тоді, коли спирається на традицію, відповідно, такий механізм може сприяти систематичному поновленню новації і потенційно може також створювати традиції. Модифіковано-новаційна класифікація уроків української літератури вибудовувалася відповідно до вищеназваних філософських рецепцій «традиція» - «новація» як своєрідного шляху модифікації й діалогу, що виникають між «відправником» та «отримувачем» художньої/літературознавчої/методичної інформації. Модифікування класифікації уроків літератури як процесу якісної зміни властивостей об'єкта проводилося з урахуванням пошуків методистів [182; 232; 354; 358; 367; 380; 393; 424; 426-427; 429; 458; 471; 504; 547-551].

Варіант класифікації сучасного уроку української літератури автором було представлено в кандидатській дисертації та описано в публікаціях [641]. Удосконалений варіант модифіковано-новаційної класифікації типів уроків літератури структуровано за метою літературної освіти: настановно-мотиваційний урок літератури, урок мовленнєво-риторичного розвитку учня-читача, урок позакласного читання та літератури рідного краю, урок системно-узагальнювального повторення літературного матеріалу, урок рефлексивно-корективного контролю знань, норм і цінностей та за типом літературознавчого матеріалу: урок вивчення літературної теми, урок вивчення життєпису письменника, урок вивчення художнього твору, урок вивчення теоретико-літературних понять, урок опрацювання літературно-критичної статті. Кожен тип включає різні види едукативних ситуацій компетентнісно-діяльнісного уроку літератури (КДУУЛ) з урахуванням літературознавчого матеріалу, що вивчається, змістових ліній літературної освіти, набору компетенцій, віку учнів-читачів, їх рівня читацької діяльності, мети та завдань співпраці тощо.

Конструювання КДУУЛ на основі авторських технологічних моделей, які розроблені нами вперше, відбуватиметься як у традиційний спосіб (підготовка конспекту уроку), так і за допомогою електронних програмних засобів (ЕКУЛ - електронний конструктор уроку літератури).

КДУУЛ відповідає запропонованій класифікації та технологічним моделям і враховує: дидактико-методичні завдання літературної освіти її суб'єктів; специфіку навчального предмета літератури як мистецтва слова; вікові особливості, літературознавчий матеріал. Конструювання моделей КДУУЛ має зважати на літературний розвиток учнів-читачів: 5-7 класи - формування потреби до читання (1-й етап); 8-9 клас - системне читання (2-й етап); старша школа (10-11 класи) - творчо-критичне читання (3-й етап); багатовекторні способи організації літературно-мистецької діяльності (індивідуальний, груповий, академічний, потоковий, масовий). Методи навчання/учіння на КДУУЛ: пояснювально-ілюстративний; метод читання, переказування, оповіді художнього твору; евристичний, дослідно-пошуковий, проблемний; творчо-синтетичний; програмно-планувальний; моделінгово-аудіовізуальний. Режими інформативних потоків у системі літературно-мистецької освіти учнів-читачів становлять: пасивний - «навчання-мене-будь-ким», активний - «навчаю-самого-себе», інтра-активний - «навчання-мною-будь-кого», інтерактивний - «навчаємося-у-взаємодії»). Етапи організації суб'єктів уроку літератури містять: організацію компетентнісно-духовного простору читача; вивчення нового інформативного літературно-мистецького матеріалу; закріплення і формування навиків і читацьких компетенцій; повторення, узагальнення й систематизація літературно-мистецьких знань та досвіду; рефлексивний контроль набутих літературних умінь і сформованих компетенцій; корекцію навчальних літературно-мистецьких досягнень, духовно-естетичного світу Я-читача. За рівнем інноваційної технології навчання і засад літературознавчої концепції типологізування уроку літератури може становити такі варіанти: інтерактивний урок літератури [447]; особистісно зорієнтований урок літератури [393-394; 439; 429; 442; 621]; заняття з літератури за модульною технологією навчання [593]; урок із літератури в системі адаптивного навчання [118; 158]; урок ідеаційно-концептуального аналізу художнього твору [42]; урок компаративного аналізу художнього твору [279]; заняття з літератури в системі дистанційно-інклюзивного навчання [635].

3.2 Технологічні аспекти сучасного уроку української літератури

Використання поняття «технологія» дозволить на системному рівні зрозуміти сутнісні характеристики сучасного уроку як цілісного явища, усвідомити значущість його ефективності за умови дотримання технологічності процесу, визначити місце кожного суб'єкта під час вивчення літературної теми.

Термін «освітні технології», «педагогічні технології» фундаментально проаналізовано вітчизняними та зарубіжними вченими. Виділяється своєю ґрунтовністю колективна монографія «Педагогічні технології у неперервній професійній освіті» за редакцією С. Сисоєвої [428]. Автори подали узагальнювальну таблицю поняття «технологія», яке ототожнюється із «…забезпеченням потенційної відтворювальності; …результатами, метою, детально описаними цілями, що оцінюються» [507, с. 102].

М. Кларін розвиток «педагогічної технології» у теорії навчання розглядає в суголоссі з позиціями П. Мітчела й Т. Сакамото [213; 663-664], стверджуючи аксіому, яка нами повністю поділяється: технологія включає пошук способів максимального підвищення педагогічного результату шляхом аналізу, відбору, конструювання й контролю всіх керованих компонентів навчального процесу і їх взаємозв'язків. Для розроблення технологічних моделей сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі та врахування суб'єкт-суб'єктних стосунків між учнями-читачами та вчителем-словесником під час їх співпраці важливо було витримати прагматично-інструментальний підхід як спосіб досягнення поставленої системи цілей літературної освіти на основі різного набору навчальних процедур. На цьому наполягають М. Кларін, В. Шмідт [213; 667]. М. Кларін під час аналізу технологізації освіти звертає увагу на використання теорії поетапного формування розумових дій (концепція П. Гальперіна) та досвіду пошукової діяльності й емоційної вихованості, що враховувалося під час розроблення концепції сучасного уроку літератури [213, с. 121-122].

Технологічні моделі сучасного уроку літератури та ролі суб'єктів ураховують позиції педагогічної антропології і дидактики [24-25; 26; 233; 308; 486; 581-584; 598; 645-646]: центром педагогічної дії є дитина і педагог як особистості; розвиток кожного є і метою, і результатом діяльності, а діяльність - фундаментом розвитку; технологізація педагогічної діяльності має враховувати особистість кожного суб'єкта; теоретичні і методичні положення під час проектування освітніх процесів має бути перенесена в площину конкретних дій; технологія спирається на теорію і методику, є опорою для співпраці суб'єктів уроку і не гальмує особистісні можливості кожного, зважаючи, що повна алгоритмізація освітньої технології «малоймовірна в силу невизначеності» (за М. Бершадським, В. Гузєєвим,
Г. Левітасом). Такі твердження враховано під час розробляння електронних продуктів для суб'єктів літературної освіти щодо планування вивчення літературної теми з використанням програмних засобів. Технологізація сучасного уроку української літератури знайшла своє висвітлення на конференціях різного формату, активно впроваджується в практику роботи словесників і репрезентована на різноманітних освітянських виставках інновацій [98; 225-227; 483-484; 486; 629-630; 659-660].

Рівень розвитку педагогічних технологій демонструє стан і розвиток педагогічних систем тої чи іншої епохи (за І. Зязюном, 187; 423). Інтерпретуючи понятійний апарат «методика/технологія», зважимо на праці М. Горчакової-Сибірської [499], І. Дичківської [142], В. Кременя [258], Ю. Краснова [257] та М. Вартофського [668] про тенденцію до «натуралізації» понять «технологія», «педагогічна технологія» [60, с. 41-48]. Автори підкреслюють, що у ХХ столітті сформувалася нова група технологій - соціальні технології, які відрізняються від машинно-виробничих, руйнують ідеологію зарегламентованості, гармонізують узаємодію людини і природи. Ю. Краснов пропонує їх називати антропо-технологіями, об'єктом перетворення яких є людина, де «можна зафіксувати зростаючу роль особистості діяча у процесі діяльності» [257, с. 43]. Розроблення та впровадження технологій потребують інструментальної і гуманітарної культури. Це орієнтир у розробленні електронної програми конструктора уроку літератури, Е-програми вивчення літературної теми для учня-читача, технологічних моделей КДУУЛ.

Використання поняття «технологія», технологізація системи літературної освіти є предметом дослідження методистів: Н. Волошина, А. Градовський, О. Ісаєва, О. Куцевол, А. Ситченко, Г. Токмань. Об'єднувальною є позиція А. Ситченка про педагогічну технологію, яка включає взаємодію 1) вчителя й учнів, 2) навчального матеріалу й методів, форм і засобів навчання, 3) реалізацію дидактичної мети [510, с. 76]. Беремо до уваги твердження Г. Токмань, яке узгоджується з появою антропо-технологій (за Ю. Красновим), соціальних технологій. Учена доводить, що «не можна ототожнювати виробничий процес з процесом духовного надбання. Під час читання високохудожнього твору відбувається індивідуально неповторне, емоційне та інтелектуальне збагачення особистості. Крім цього, процесу виробництва протистоїть ще й природний для літератури як мистецтва елемент гри - фантазія, вигадка, провокація, розіграш, ілюзія, епатаж, випробування меж, імпровізація» [565, с. 309-310]. Ураховуючи назване, зможемо згармонізувати методичний і технологічний підходи, змоделювати вивчення літературної теми, не порушуючи специфіки літератури як мистецтва слова, а також осмислити особливості технологізації уроку/заняття на організаційно-процедурній основі. Конструювання уроку української літератури, вивчення літературної теми учнем-читачем розроблятимемо з позиції ноотехнологізації співпраці його суб'єктів, педагогічного (едукативного) процесу в цілому.

Традиційно розвиток технології представлено 4-ма етапами: технологія виробництва, програмування, педагогічна технологія, ІКТ-технологія (Г. Боголюбов, В. Бордовський, В. Ізвозчиков, Т. Назарова). Додаємо ще п'ятий - інтернет-технологія, зваживши на те, що сьогодні це один із потужних технологічних проривів. О. Анопрієнко наводить факти [11], які засвідчують вплив на розвиток усіх галузей та освітній процес безпосередньо: запуск «інтелектуального» безпілотного апарата Х-47В (4 лютого 2011 р.); перехід на ІРv6 і ноонет-користування (8 червня 2011 р.). Наступну узгодженість проведено відповідно до дослідження К. Корсака про 5 стадій еволюції людства і введення поняття «ноотехнологія» [285; 249-251] та викладених позицій ноогенезу О. Єрьоміним [162]: етапи технологізації та розвитку методики літератури представлено з урахуванням еволюційних процесів людства, виробництва, соціалізації людини в технологічний простір. К. Корсак вживає поняття «ноотехнології» та похідні - «…ноонауки (науки, які створюють екобезпечні види виробництва), ноосуспільство (суспільство мудрих осіб і життя в гармонії з біосферою) тощо» [249, с. 86], як «мудрі» засоби життєзабезпечення людства, що кожний з них (і всі разом) виявляється нешкідливим ні для біосфери, ні для людини [250-251].

Аналіз праць учених, наша практика проведення занять у вищій школі й під час курсів підвищення кваліфікації педагогічних працівників спецкурсу «Технології навчання в системі літературної освіти школярів» [628; 633-636], допомагають виділити риси технологічності навчання. До них віднесемо: точність системи навчальних цілей, детально описаний процес (діяльність суб'єктів уроку літератури в досягненні планованого результату), відтворюваність результатів (наперед визначений планований кінцевий результат), системність, алгоритмічність і відносна керованість у досягненні результату; поетапний контроль досягнення планованого результату під час учнівської читацької і вчительської фахової діяльності.

Урок - елемент педагогічної системи, його технологія - це система дій, операцій для суб'єктів компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, які підвищують ефективність виховання, навчання і розвитку одних та професійно-фахової компетентності інших. Технологічний підхід дає можливість сконструювати такий компетентнісно-діяльнісний урок української літератури, який відповідав би змісту літературної освіти, меті та завданням, що ставлять перед собою учні-читачі і вчитель-словесник.

Сучасні методисти літератури, лінгводидакти, учені та вчителі-практики активно теоретично осмислюють і використовують у своїй діяльності нові предметні технології навчання мови та літератури [14; 28; 47; 72; 129; 140; 452; 201; 224; 317; 278-279; 281; 345-346; 358; 385; 391; 396; 431-432; 448; 468; 491-495; 508; 509-511; 528; 558; 574-575; 594; 652]. Аналіз напрацьованого засвідчує, що технологія сучасного уроку мови та літератури вибудовується на системному підході, який містить визначення цілей, структуру і зміст, методи, прийоми та засоби навчання, оптимальну організацію процесу навчання й учіння, діагностування учнівських досягнень і критерії їх оцінювання, ефективності уроку в цілому.

Наголошуючи на понятійній різниці «методика уроку» і «технологія уроку», зважаємо на твердження і висновки М. Пентилюк, що «методика» - ширше поняття, ніж технологія; «технологію від методики відрізняють два принципових моменти: 1) проектування майбутнього навчального процесу й 2) гарантія кінцевого результату. Отже, методика відповідає на питання «як?» й узагальнює досвід, а технологія проектується з урахуванням умов навчання та орієнтується на кінцевий результат [432, с. 128; 517].

Сучасний урок літератури, за твердженням Н. Волошиної, має відповідати цілому спектрові критеріїв. Вони у своїй сукупності узгоджуватимуться з методичними і технологічними вимогами: комплексності планування завдань освіти, виховання і розвитку з урахуванням специфіки даного класу; оптимальності поєднання методів, прийомів роботи та засобів навчання, класних, групових і індивідуальних форм навчання; регламентованого обсягу і складності завдань; органічної єдності навчально-виховних результатів уроку в затраті часу учнем на класну й домашню роботу [83, с. 151-156; 78-81].

У методиці навчання літератури треба витримати ті застереження, які названі вище щодо технологізації літературної освіти як організаційно-процесуальної частини педагогічної науки (за А. Ситченком). Переконливими є висновки і результати дослідження Г. Токмань щодо технологізації й моделювання взагалі та уроку/заняття зокрема, які нами враховано: «…втрачає жорстку формалізацію і передбачає не тільки поетапність, продуктивність, спрогнозованість результату, повторюваність процесу, а й творчість, момент імпровізації, передбачуваність гри, тобто можливість часткового ламання формальних підструктур, певну сюрпризність результату тлумачення художнього тексту» [565, с. 310].

Узгодженість дій учителя-словесника й учнів-читачів забезпечується реалізацією системи функцій сучасного уроку української літератури на технологічній основі. Набір таких функцій подається по-різному С. Кузьмінським, С. Лавлинським, Є. Пасічником, Г. Токмань, А Ситченком.

Цінними для вибудови системи функцій уроку літератури є дослідження С. Лавлинського щодо технологізації літературної освіти з позицій комунікативно-діяльнісного підходу. Він уключає дії й операції обох суб'єктів навчання/учіння (вчителя-словесника й учнів-читачів): навчальний діалог, соціокультурну складову, психолого-педагогічну основу читацької діяльності школярів, комплексний підхід до аналізу твору під час уроку-діалогу, «хронотопний» аналіз твору в ситуації навчального діалогу, філолого-педагогічну діяльність, навчально-діалогічну імпровізацію, комунікативну складову співпраці суб'єктів та ін. [285].

А. Кузьмінський, Г. Токмань у технології і техніці уроку виокремлюють низку функцій, які певною мірою взаємозумовлені й реалізуються шляхом узгодженої діяльності вчителя й учнів [274; 564].

Функції уроку літератури чітко виписано Є. Пасічником: «виховна, операціональна, мотиваційна, організаційна, комунікативна, контролююча, актуалізуюча, стимулююча, гедоністична» [410, с 144-145]. Їх набір має бути узгоджений зі змістовими лініями літературної освіти [133], технологізацією освіти, використанням інноваційних методик у практиці роботи словесників.

Виділення функціонального набору для сучасного уроку літератури здійснювалося, виходячи з розуміння філософами даного поняття. Функція у філософському розумінні - зовнішні прояви властивостей будь-якого об'єкта в даній системі. Тому функції процесу навчання й уроку - це і є їх властивості. Від знання про них залежить, наскільки збагатиться професійно-фаховий досвід словесника, що в кінцевому результаті дозволить урок моделювати й реалізовувати більш ефективно, щоб кожен суб'єкт співпраці отримував задоволення й досягав свого результату.

Ураховуючи змістове наповнення даного поняття, напрацювання теоретиків і практиків для уроку української літератури можемо запропонувати систему його функцій: емоційно-ціннісна, когнітивно-компетентнісна, операціонально-мотиваційна, комунікативна, гедоністично-розважальна, емпатійна, перцептивна, інтерактивна, плюральна, сингулярна, едукативна, організаційно-діяльнісна.

Прокоментуємо виокремлені функції сучасного КДУУЛ в умовах літературно-митецьких синергій, самоорганізувального середовища. Емоційно-ціннісна: виховна, пробудження учнів-читачів до розуміння, вибору, здатності жити і діяти за такою системою цінностей, яка допоможе йому бути успішною людиною, Я-особистістю, незважаючи на різні соціальні впливи. Когнітивно-компетентнісна - забезпечення здатності, готовності, умотивованості суб'єктів відшукувати, обробляти, адаптувати, трансформувати, продукувати, цінувати здобуту інформацію про об'єкт/суб'єкт для досягнення мети літературної освіти, результату співпраці. Ця функція включає вироблення комунікативно-мовленнєвого продукту під час читацької діяльності як творча, успішна, компетентна Я-особистість (виходимо з того, що людина як інфооб'єкт світу, за когнітивно-компетентнісною парадигмою В. Меськова, має пройти життєвий шлях когнітивного суб'єкта в суб'єкт-суб'єктних освітньо-культурологічних середовищах від навчання на рівні: контент, знання, до навчання на рівні: смисли, метазнання, і далі до навчання на рівні: ідеї, моральні цінності, щоб стати суб'єктом культури. Запропоноване узгоджується з базовими принципами по Делору: «учитися пізнавати» - «учитися робити» - «учитися жити разом» - «учитися жити») [за В. Меськовим, 333-334].

Операціонально-мотиваційна функція уроку дозволяє вибудовувати його з урахуванням не стільки технологічних приписів для досягнення мети, запланованого кінцевого результату кожним, а як можливості суб'єктів у реалізації себе, трансформації себе, середовища й інших суб'єктів. Це відбудеться шляхом прогнозування системи навчальних цілей (СНЦ), планування досягнення результату, вибору оптимальних методів і прийомів для його досягнення та репрезентації, набуття здатності до рефлексивно-корекційних дій. А також знову вибудовувати свою перспективу акме-розвитку засобами літератури за технологічною парадигмою: цілі - процедура - результат - оцінка й контроль - візуалізація.

Комунікативна дає можливість обмінюватися не лише інформацією, а й ставленням до прочитаного/почутого/побаченого, матеріалізуючи в читацький продукт, який відповідає специфіці літератури як мистецтву слова, його потребам, бажанням, мотивам, системі цінностей. Урахування названої функції виконуватиме й інтегративну роль у мовно-літературній освіті школярів, сприятиме формуванню їх як слухачів, мовців, комунікантів.

Емпатійна функція на когнітивному рівні уроку - здатність учня-читача до адекватного розуміння літературного персонажа, автора, учителя, товариша. Емоційний рівень забезпечує здатність школярів до співпереживання, а поведінковий - не тільки розуміння емоційного стану, але й активну підтримку позиції (авторської, персонажів, інших читачів), вибору своєї ціннісно-етичної моделі. Емпатійна функція включає або інтелектуальну реконструкцію внутрішнього світу літературного героя, або інтуїтивне пізнання емоційного стану іншої особистості, або здатність розділити її емоційний стан і, по можливості, допомогти - вибір читацької стратегії залишається за кожним суб'єктом.

Перцептивна передбачає пізнання партнера співпраці й самоутвердження в його очах і у своїх. Вона допомагає скласти більш або менш об'єктивне враження про те, що являє собою партнер по спілкуванню/співпраці або/і віртуальний літературний персонаж, автор тощо. Сприяє проникненню в його внутрішній світ, розумінню мотивів поведінки, звичок, визначитись у ставленні до фактів дійсності.

Дотримання інтерактивної функції дозволить налагодити спілкування «автор - художній твір - учні-читачі - засоби комунікації - учитель літератури». Вона не обмежується лише потребами здобування або/і передавання інформації, а й передбачає певний вплив на інших/інше, зміну їх поведінки, діяльності, ставлення тощо.

Плюральна функція уроку літератури та вивчення літературного матеріалу (художнього твору) допускає співіснування двох і більше поглядів на одне і те ж явище як єдине (одиничне) і своєрідне (неповторне). Вона забезпечує право вибору учнями-читачами, учителем літератури з різноманіття свого шляху досягнення результату, у сприйнятті й розумінні тексту, у висловленні своєї позиції, її відстоюванні, право бути оригінальним, незвичайним і, можливо, неповторним. Важливо утвердити у свідомості суб'єктів істину, що світ взагалі і кожного зокрема пізнається, сприймається на основі плюралізму фактів. Реалізація цієї функції сприятиме в одержанні єдності висновків з одного і того ж питання, уникненню плюралізму помилок, відійти від загальнопопулярного багатослів'я, консолідуючись у думках, позиціях і діях на основі методології та переконливих фактів.

Сингулярна функція забезпечує здатність суб'єктів літературної освіти досягати в прискореному темпі результату під час планувальної діяльності вчителя й учня-читачаі виконання навчальних і літературно-мистецьких завдань засобами ІКТ. Для цього слугуватимуть перспективні інноваційні технології, потужні ІКТ, електронні програмні засоби. Усе це забезпечить оперативне здобування інформації та її обмін у різних режимах (он-лайн, чат, скайп тощо) шляхом інтернет-зв'язку (інтерпретацію технологічної сингулярності подаємо за В. Вінджемом. - Прим. В. Ш.) [70].

Едукативна функція сприяє в забезпеченні триєдності уроку (виховання, розвиток, навчання) на міждисциплінарному рівні із залученням інтегрованих знань різних наук: філософія, психологія, фізіологія, педагогіка, літературознавство, мистецтво, лінгводидактика, україно/народо/ людинознавство, валеологія, інформатика, природознавчі дисципліни та ін. Її мета - формування особистості, здатної одержані знання адаптувати до читацьких і життєвих завдань. Зазначена функція допоможе суб'єктам уроку увійти в міжпредметний простір, із інформаційної синергії вибрати ту, що сприятиме розумінню краси мистецького тексту, матеріалізованого різними засобами: слово, звук, фарба, граніт, глина та ін. За таких умов читачі зможуть наповнити свій простір високохудожніми творами, розвинути художньо-естетичні смаки, стати людиною культури, яка патріотично захоплюється своїм і толерантно ставиться до інших культур.

Гедоністично-розважальна передбачає отримання духовної насолоди, наповнення уроку атмосферою радості і духовного піднесення. Важливо в процесі реалізації цієї функції чергувати інтелектуальну працю школярів із їх відпочинком, не абсолютизуючи ні гедоніку, ні розваги.

Реалізація організаційно-діяльнісної функції в сукупності містить систему компетенцій, загальних умінь і навичок, норм читацької діяльності школяра щодо аналізування, синтезування, узагальнення, структурування, унормування, тезування тощо. Також включає набір сформованих психологічних якостей (пам'яті, уваги, спостереження й т. ін.), мислення (відтворювального, критичного, образного, творчого); використання різних і декількох джерел інформації (на папероносіях, аудіо/відео/матеріали, інтернет-ресурси тощо); прийоми збору та трансформування здобутої інформації, адаптування до читацьких, професійних, соціальних інтересів.

Механізмом побудови уроку на засадах моделювання різних ситуацій є алгоритм. Він розроблений із урахуванням напрацювань дидактів і методистів (В. Бондар [39], А. Мельник [329; 33). Конструювати модель компетентнісно-діяльнісного уроку (КДУУЛ) взагалі та поділ змісту літературної теми на педагогічні (едукативні) ситуації в залежності від його структури (КДУУЛ) можемо здійснювати за таким алгоритмом (рис. 3.1):

Рис. 3.1. Алгоритм побудови компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури

Отже, технологія проведення компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури - система варіативних планувальних дій суб'єктів літературної освіти для досягнення особистісно планованого кінцевого результату із залученням людських, матеріальних, віртуальних ресурсів в умовах аксіологіко-літературознавчої, методико-технологічної, просторово-часової, суб'єктно/об'єктної синергії. Дії суб'єктів узгоджені за змістом, методами, прийомами та формами реалізації мети уроку/заняття шляхом моделювання педагогічних (едукативних) ситуацій у єдності зі змістовими лініями літературної освіти, необхідним набором компетенцій для даної літературної теми й учнів-читачів.

3.3 Навчально-методичні моделі сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

Навчально-методичні моделі компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ) вибудовувалися з урахуванням технологізації планування вивчення курсу літератури, літературної теми, уроку літератури в професійно-фаховій діяльності вчителя літератури та програми вивчення літературної теми для учня-читача як траєкторії його літературного розвитку.

Інформаційна картка уроку літератури (КДУУЛ) включає 10+2 елементи: тема уроку за програмою, 1) тема уроку, 2) мета літературної освіти (до теми), 3) змістові лінії літературної освіти, 4) компетенції учня-читача, 5) очікувані (плановані) результати, 6) тип і різновид уроку (заняття), 7) теоретико-літературні поняття, 8) літературно-мистецькі зв'язки, 9) наочні засоби навчання, 10) варіативне домашнє завдання, використана література. Перший і останній елементи не нумеруються, бо вони є констатувальними, останні - моделюються вчителем, і їх зміст залежить від названих факторів.

Окремо маємо означити ще один із елементів інформаційної картки компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури - «ідея уроку» або епіграф, мотто тощо [637, c. 21]. Зустрічаємо ще й такі варіанти: «девіз», «ім'я уроку». Наприклад, Л. Мірошниченко пропонує «епіграф уроку», який «висловлює його головну думку, накреслює шляхи до її розкриття» [346, с. 141]. Методика такого прийому передбачає звернення до епіграфа впродовж уроку: під час визначення завдань, у процесі співпраці та розв'язання літературно-мистецьких завдань, підбиваючи підсумки роботи. Поділяючи такий підхід, підкреслюємо, що в такий спосіб учні-читачі підготуються до вивчення художніх творів, які мають епіграфи. Методика роботи з епіграфованими творами розроблена О. Куцевол [280]. Окрім традиційного формулювання теми за програмою, можемо подавати її як проблему, незавершене речення чи використовувати різні вислови, риторичні фігури тощо, тобто нестандартно, практикувати проведення літературних хвилинок, релаксаційно-рефлексивні вправи (завдання), які підготують учнів-читачів до розгляду теми, вивчення художнього твору, внесуть інтригу в урок та ін.

Педагогічна (едукативна) ситуація як елемент у технологічних моделях компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури виконує вищеозначені завдання (додаток А.3). Наприклад, до структури уроку «Вивчення біографії письменника» (і не тільки) пропонуємо набір ситуацій, із яких вибудовуємо авторську модель у відповідності до теми, задуму, підібраного епіграфа, рівня читацького розвитку школярів, професійно-фахової майстерності, можливостей кабінету тощо. Фрагмент такого уроку:

Наприклад, до творчості Євгена Маланюка програма рекомендує такий зміст навчального матеріалу: «Євген Маланюк. Коротко про письменника. Художнє осмислення буттєвих проблем». Старшокласникам було запропоновано формулювання теми з використанням висловів. Упродовж трьох уроків на етапі «зачин» один із них домінує у вступному слові вчителя або під час колективного коментування вислову. У такий спосіб допомагаємо школярам спрогнозувати громадянську позицію автора, основні ідеї й мотиви поетичної спадщини: «Він «волю полюбив державну» … (про життєвий і творчий шлях Є. Маланюка). Матеріал для використання:

1. …особистість, яка не лише літературно, а… й біографічно дала зразок національної повноти і великого національного серця

(Є. Маланюк про Г. Чупринку)

2. Маланюк - весь протиставлення негативам українського минулого - шукає його формули й формули розв'язки для майбутнього.

(Олег Ольжич)

3. …в Маланюка «маніакальна патологічна ненависть до рідного краю»; «поет тьми і хаосу»; «опльовував символ України».

(Юрій Клен та критики про Є. Маланюка)

4. Україна стане колись новою Елладою. Прекрасне піднесення цієї країни, лагідна вдача народу, його музичний хист, плодюча земля - колись відбудеться… (Йоган Готфрід Гердер)

5. Любити і ненавидіти Батьківщину дано геніям. Так немилосердно картати Україну міг лише той, хто був готовий за неї віддати своє життя. Той, для кого вона у «кров і мускули вросла». (М. Неврлий)

Для п'ятикласників до теми «Прислів'я та приказки в українській і світовій літературі» запропоновано епіграф уроку: «…прислів'я різних народів… є мудрістю… мудрістю міжнародною» (Іван Франко). Учні-читачі знайомилися з літературним матеріалом, де подано було прислів'я і приказки різних народів, і кожен міг довести й аргументувати фактами думку поета.

Тему уроку за творчістю Юрія Яновського вчитель сформулював як незакінчене речення. Прослухавши вступне слово вчителя, перечитавши епіграфи, опрацювавши літературно-мистецький матеріал, школярі змогли зробити доповнення:

«Ю. І. Яновський: … … . Огляд життя і творчості»

Епіграфи до уроків за творчістю Ю. Яновського:

1. Наречена, для якої я жив ціле життя, їй присвятив сталеву шпагу і за неї підставляв під мечі важкий щит. Культура нації - звуть її.

(Ю. Яновський, «Майстер корабля»)

2. Юрій Яновський… відкрив і завоював нам море, море в значенні не географічному… а в… психологічному, як окремий духовний комплекс…

(Євген Маланюк)

3. Сидів допізна на юті, дивився на зорі, астральна якась нудьга, хочеться сказати до всіх нащадків, що ще не виходили з небуття (а вмруть, як і я), що теж жив і дивився на ці сузір'я, і думав я не тільки те, що написав у книжках.

(Ю. Яновський. Щоденник. 23 червня 1933 року)

У результаті співпраці з'явилися в зошитах учнів такі записи: «Юрій Яновський - лицар культури нації», «Юрій Яновський: «…і думав я не тільки те, що написав у книжках». Кожен міг визначитися або додати щось своє ще й після прочитання творів письменника. Зразки моделей уроків подано автором у виданнях: «Від мудрого письменника до творчого читача (матеріали до етюдних занять)», «Планування літературної освіти школярів: технологічна концепція», «Уроки літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи», «Історіософська лірика Д. Кременя: методика вивчення» та ін.

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнями-читачами за компетентнісно-діяльнісною парадигмою технологічної моделі уроку складаються з етапів: зачин уроку/заняття, куди входять такі компоненти: чуттєво-естетичний компонент літературної освіти, настановно-мотиваційний компонент літературної освіти; основна частина (кульмінаційні моменти розв'язання літературно-мистецьких завдань): орієнтаційно-прогностичний компонент літературної освіти, змістово-пошуковий компонент літературної освіти, операційно-діяльнісний компонент літературної освіти, системно-узагальнювальний компонент літературної освіти; розв'язка уроку/заняття: рефлексивно-корективний компонент контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів; духовно-естетичний компонент літературної освіти.

Для оптимальної організації вчителем літератури читацької діяльності школярів як на уроці, так і в самостійній домашній роботі розроблено й апробовано декілька варіантів моделей такої співпраці словесника й учня-читача. У педагогіці й методиці по-різному це пропонується: «маршрутний лист читача», «технологічна картка», «проект курсу літератури», «план вивчення теми» тощо. А. Фасоля, Г. Федяй та О. Гаврилюк [393-394; 586] пропонують технологічну картку з української літератури для 7 класу з такими складовими: тема, дата контролю, форма контролю, основні вимоги до знань та вмінь учнів (знати, уміти).

Ми ж зупинилися на варіанті «Програма вивчення літературної теми для учня-читача», яка для 5-9 класів готується на чверть у стислому варіанті з поступовим доповненням, шляхом надання школярам додатків.

Наприклад, такі елементи програми, як «очікувані (гарантовані, плановані) результати», «обов'язкові роботи з розвитку мовлення», «тематична атестація (оцінювання) літературних досягнень», представляємо відносно конкретно, деталізуємо через подання додатків. До першого зазначеного елементу пропонуємо «Систему навчальних цілей до курсу літератури, періоду (доби), літературної теми», другий - доповнюється логіко-семіотичною моделлю (схемою, таблицею) «Орієнтовна програма розвитку мовлення (в особистісно зорієнтованому просторі з урахуванням рівнів реакції на літературно-мистецьке явище (твір) і навчальних досягнень учнів, типів мовлення, жанрової і стильової манери письма». Така програма допоможе школяреві «знайти себе», вибрати той напрямок роботи, який йому подобається чи більш зрозумілий тощо. Щоб створити «ситуацію успіху» на уроці чи під час домашньої роботи, учневі пропонується різнорівнева і варіативна тематика творчих робіт, де подаються рекомендації, консультації, плани, моделі і т. ін. Третій елемент орієнтує учня-читача на успішну підготовку до тематичної роботи, виконання тестових і текстових запитань та завдань (про це детально в п. 3.3.8).

Важливо для професійно-фахового зростання вчителеві сформувати прогностичну компетентність. Вона допоможе вибудовувати систему цілей та узгоджуватиметься з таким елементом уроку літератури, як «очікувані (плановані) результати» для учнів-читачів. Як варіант, подаємо за творчістю М. Вінграновського:

Ознайомити учнів із дитячими роками Миколи Вінграновського та творчістю, яка присвячена дітям; увести в поетичний світ митця, ознайомивши школярів зі змістом поезій; учити виразному читанню поетичних текстів; знаходити художні засоби та коментувати їх; формувати власне розуміння поняття «бамтьківщина», виховувати шанобливе ставлення до батьків.

Очікувані (плановані) результати:

1. Знати, розуміти, називати, відтворювати:

- факти з дитячих років Миколки Вінграновського;

- назви дитячих журналів, де друкувалися твори поета;

- поняття: «епітет», «порівняння», «пейзаж», «засоби виразного читання пейзажів»;

- зміст поезій та уявні картини, намальовані митцем, використовуючи художні засоби.

2. Уміти:

- виразно читати художні описи, пейзажі;

- пояснювати образотворчу й оцінювальну роль епітетів і порівнянь;

- аналізувати поезії із використанням запитань, образних висловів із тексту творів;

- використовувати образну мову поезій для створення власного художнього опису поетичною або/і прозовою мовою (за вибором учня);

- пояснювати зміст понять «бамтьківщина», «патріотизм».

3. Виявляти розуміння системи дитячих цінностей і цінностей дорослих; що в цій системі є найціннішим для п'ятикласника сьогодні.

Орієнтовна програма розвитку мовлення включає різнорівневі завдання за вибором самого учня або за рекомендаціями, щоб він міг визначитися, якою може бути його творча робота. Після вивчення новели Юрія Яновського «В листопаді» та поезій Оксани Лозової на уроках позакласного читання старшокласникам запропонували такі рекомендації до виконання завдань: підготувати творчі роботи різного жанрового і стильового наповнення та спрямування (реалістичні, модернові чи постмодернові; епічні, ліричні чи драматичні тексти - усе за вибором і бажанням автора). Кожен текст повинен мати назву, коментар, у якому зазначити жанр, стильову манеру, можливо, біографічні, історичні чи/і життєві факти, що лягли в основу підготовленого тексту. Декілька слів про автора-виконавця, й бажано його фото. Творча робота має розкрити епіграф, який взято з поезії за заданою формою і її назвою або/і самостійно обраною.

1. Листок питає у листка:

- А де ти будеш зимувати?