Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

Спадщина М. Бахтіна сьогодні активно осмислюється світовою громадськістю [20-21], пропагується й реалізується в численних дослідженнях [408; 552; 554]. Теорія діалогу М. Бахтіна та її концептуальні засади використовуються як літературознавцями, так і методистами. Для нашої роботи цінними є напрацювання Г. Токмань та колег, які знайшли відбиток в осучасненому напрямі діалогічного прочитання творів української літератури [143]. Монографічне дослідження представлено двома розділами, які сприятимуть у моделюванні сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, його структури та змістового наповнення і впливатимуть на методику вивчення художніх творів: 1) діалогічний аналіз художнього тексту; 2) діалогічність навчання літератури та художніх творів для дітей. Зважаємо на принципову позицію Д. Дроздовського, яка викладена під час дискусії щодо Концепції літературної освіти: «Діалогічність - важлива світоглядно-філософська риса нашого часу й іманентна риса будь-якого художнього твору. Простір тексту існує тільки в діалозі з читачем, без читацької свідомості текст не існує в часі і просторі» [153, с. 5].

Названі вітчизняні та світові тенденції в літературознавстві щодо аналізу літературного процесу в цілому знайшли своє логічне продовження в осмисленні з позиції методики навчання зокрема. Нами проаналізовано більше десяти монографій докторів педагогічних наук, де автори вагомо представили літературознавчу складову свого дослідження з тієї чи іншої проблеми. Це виправдано, бо забезпечує компетентний підхід і враховує полісистемність у вирішенні виявлених протиріч. Метапідхід сприяє синтезуванню різних галузей наук взагалі й літературознавства зокрема на парадигмальному рівні для проникнення в сутність проблеми. За всієї розмаїтості літературознавчих методологій, як свідчать тільки докторські дослідження, методика навчання літератури посутньо збагатилася.

Проблему дослідження художнього тексту в загальноосвітніх навчальних закладах нового типу (ліцеях і гімназіях) Г. Токмань розглядає з позицій літературознавства з акцентами на психологічні й філософські аспекти. Суголосним для нас є висновок про вибір науки, яка стане основою дослідження художнього тексту: «…соціологія, психологія, філософія, історіографія, мистецтвознавство, народознавство та інші. Чинниками вибору стануть природа художнього тексту й особливості класу - ті індивідуальності, що в ньому зустрілися» [563, с. 59]. Вартою уваги є типологія специфічних прийомів поетики психологізму (називання психічного стану героя; опис зовнішніх виявів психічного стану; опосередкований вияв психічного стану героя; пряме зображення перебігу процесів внутрішнього життя героя; психологічний підтекст). Модель конкретного уроку може бути продиктована структурою художнього твору і зреалізовуватися в системі тих ситуацій, які вибудує вчитель у співпраці з учнями-читачами, автором, літературними персонажами тощо.

Закладене Г. Токмань у дисертації знайшло логічне продовження та поглиблення в подальших працях. Для нас актуальною є запропонована система діалогічного прочитання літератури, закладена в колективній монографії [143]. Складовими такої системи є: діалогічна сутність методики викладання літератури; психолого-педагогічні аспекти діалогічного викладання літератури; діалог як спосіб сучасного прочитання української літератури в навчальних закладах; літературна дискусія в системі діалогічного навчання; розвиток діалогічного мовлення учнів; шкільне літературознавство в його зв'язках; залучення історії до літературознавчого пошуку старшокласників; діалогічне вивчення Біблії на уроках української літератури; психолого-літературознавче дослідження художнього тексту в гуманітарних ліцеях та гімназіях; філософсько-літературознавче дослідження художнього тексту гімназистами [143].

Методика діалогічного прочитання художнього тексту не є новою:
А. Градовський запропонував діалогічне прочитання творів у зіставленні українських і зарубіжних текстів (1998, 2003, 2011) [115-117], С. Жила - розгляд художнього тексту у взаємозв'язках із мистецтвом (1994; 2004; 2010) [169-173], Ж. Клименко - вивчення перекладних художніх творів у зіставленні (2006) [216], А. Вітченко - формування інтерпретаційної компетенції під час вивчення драматичних творів (2008) [72-73].

Означені підходи враховано під час вибудови моделей сучасного уроку української літератури. Слушні думки Г. Токмань щодо самого уроку, основою якого є діалог: «Урок літератури нагадує драматичний твір, у якому звучать різні голоси», «Урок перетворюється на діалог літератури зі щоденним життям, історичними постатями, науковою думкою, інакшим мистецьким утіленням подібної теми» [143, с. 307-308]. Щоб ці «голоси» звучали й були почуті суб'єктами уроку, маємо зважити на психологічні дослідження взагалі [519] та А. Добровича зокрема про рівні спілкування та їх типи (конвенціональний, примітивний, маніпулятивний, стандартизований, ігровий, діловий, духовний) [146, с. 182-215].

Методологічною основою досліджень багатьох учених є літературознавча складова. Значущість і перспективність її в методиці літератури є очевидною (ми представили це вище). Далі лише тезисно подамо тематику робіт із методики літератури, результати досліджень учених, які бралися до уваги під час моделювання сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури.

Розвиток читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури (О. Ісаєва, 2003) [203], взаємодії автора й читача художнього твору вибудувано на основі теорії про діалогічну природу художньої словесної творчості (М. Бахтін, В. Асмус, Б. Мейлах, М. Науман). Формування вмінь учнів аналізувати художні твори та виявляти основи розвитку літературного процесу забезпечує технологізацію дій учителя й учня (А. Ситченко, 2004) [509-510]. Для розуміння функцій суб'єктів уроку літератури важливо врахувати, що «конструктивна діяльність письменника в процесі художнього творення передбачає відповідну в процесуальному відношенні аналітичну роботу читачів-учнів», а також «не задовольнятися «уроками-жаринками», на яких актуалізується лише емоційно-відтворювальна стадія сприймання літературного тексту. Назріла інтелектуалізація літературної освіти, коли чуттєвий і пізнавально-оцінний аспекти її природно поєднуються в аналітико-синтетичній роботі школярів» [510, с. 34]. Підтримуючи таку позицію, структурно й змістовно вибудовуємо урок вивчення художнього твору, урок вивчення теоретико-літературних понять, які в результаті своєму забезпечать кваліфіковане прочитання літературних текстів учнями-читачами.

С. Жила виявила особливості сприймання слухових і перцепції синтетичних мистецтв (театр, кіно) у системі літературної освіти [169-173]. Це допоможе вчителеві вибудовувати систему уроків інтегрованого характеру на перетині різних мистецтв як міжпредметні заняття тощо.

Контекстне вивчення художніх творів у шкільному курсі літератури (2006, 2007) В. Гладишев осмислює шляхом виявлення закономірностей літературознавства [94; 97]. Розгляд художнього твору в літературознавчому контексті засвідчує правомірність уведення нами таких навчальних ситуацій на уроках вивчення художнього твору, де розгляд їх відбувається з урахуванням специфіки кожної з галузей літературознавства. Доречним є виділення історико-літературних, теоретико-літературних, літературно-критичних аспектів вивчення літературної теми та виокремлення типу - «Урок вивчення теоретико-літературних понять і явищ» зі своїми різновидами ситуацій. Важливо тут витримати під час підготовки та проведення уроку настанови В. Гладишева: «…галузі літературознавства перебувають у взаємозв'язку та взаємопроникненні, тому що специфіка кожної з них полягає в розгляді відповідних аспектів створення та існування літературного твору, який є цілісним естетичним явищем», результативність зможемо забезпечити під час уроків літератури, якщо залучення літературознавства буде спрямоване на «виконання вимог шкільної програми та мати системний характер» [94, с. 59].

Дослідження із формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії (А. Вітченко, 2008) [72-73] є важливим, по-перше, для введення в розроблену нами модель компетентного читача її складової «інтерпретаційна компетенція»; по-друге, для виокремлення під час вивчення художнього твору відповідні навчальні ситуації: інтерпретування художнього твору; літературознавче дослідження/ дискусія/диспут; вправи з виконавської майстерності (виразного, художнього читання); завдання на порівняння літературних і мистецьких творів тощо.

Викладання літератури на філософсько-історичних засадах у старших класах, опрацювання текстів із мікро- та макроісторичною картиною світу, розмежування фактографічних та міфолого-ідеаційних аспектів у біографічних матеріалах, дослідження художнього твору з допомогою концептів «факт» та «феномен», виявлення ідеаційних кодів у художньому творі, дослідження статичних елементів макроісторичного моделювання в художньому творі та з макродинамічною картиною світу може бути основою сучасного уроку літератури (Ю. Бондаренко, 2009; 2010; 2012; 2013) [40-42].

1.4 Етапи розвитку методичної думки про сучасний урок української літератури

Сучасний урок літератури в методиці навчання - предмет постійного обговорення. Свідченням цьому є численні публікації, статті, виступи на конференціях, проведені круглі столи про урок взагалі та літератури зокрема, де в різний період робилася спроба переосмислення поняття «урок» із позицій сучасності [111; 192; 494-495; 502; 588].

Дослідники-дидакти класно-урочної системи відзначають, що її фундамент закладався в Давній Греції (створення стійких груп для навчання дітей одного віку), ознаки простежуються у братських школах України і Білорусії (групи учнів постійного складу для навчання), під час групового навчання в монастирських школах. Така система мала місце в практиці роботи низки шкіл: голландський педагог Д. Сила (XIV ст.), німецький просвітитель Ф. Меланхтон, французький педагог Й. Штурм та ін.

Поняття «урок», його обґрунтування та розробка класно-урочної системи належать Я. Коменському. Для нашого дослідження є цінними погляди педагога на урок і його структуру, що включає три частини: початок (відновлення попереднього матеріалу, опитування і підготовка до сприймання нового), продовження (сприймання, пояснення, демонстрування), закінчення (питання, вправи, оволодіння, використання) [237]. Значущим для побудови компетентнісно-діяльнісного уроку літератури з позицій ноосферної (природовідповідної) освіти є «золоте правило» Я. Коменського: «Коли які-небудь предмети відразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома чуттями (зором, слухом, нюхом, дотиком, смаком - прим. В. Ш.)» [238, с. 136]. Діяльнісна складова уроку української літератури узгоджується із законами відносно цілей школи, що виписані Я. Коменським: «знати, діяти і говорити …», «у всіх діях і вправах у школі слід прагнути до того, щоб юні кандидати в життя навчилися всьому, що їм зустрінеться в житті: 1) знати, 2) вміти, 3) висловлювати, 4) застосовувати до доброчесності, і 5) до благочестя» [238, с. 156-157]. Названі позиції суголосні з твердженнями К. Ушинського щодо підготовки, проведення і структури уроку, на якому головну думку «необхідно закріпити у свідомості учнів, групуючи кругом цієї думки інші думки і факти», мати «цільову установку, бути закінченим і носити виховуючий характер» [584, с. 314]. Структурні компоненти уроку вчений також подає тривимірно: перша частина як ключ переходу від вивченого до нового матеріалу, налаштування на інтенсивне сприйняття нової теми; друга частина - визначальна, спрямована на вирішення основного задання; третя як заключна - закріплення знань і вмінь, підсумок виконаного. Запропоновано вченим класифікацію уроків у відповідності до дидактичної мети: урок повідомлення нових знань; урок усних і практичних вправ (розвиток писемної мови); урок оцінки знань; змішаний урок (урок повторення вивченого і пояснення нового). Під час учіння в системі уроків української літератури маємо врахувати ті недоліки, які ще у свій час означив великий педагог: «наше учіння позбавлене взагалі тої розумово розвивальної і морально виховальної сили»; «відсутність у ньому розумово і морально розвивальної сили»; «уроки … можна назвати уроками розвивальної балаканини», а «основний закон дитячої природи можна виразити так: дитина вимагає діяльності неспинної і втомлюється не діяльністю, а її одноманітністю й однобічністю» [583, с. 158].

Концептуальні ідеї Я. Коменського, К. Ушинського щодо класно-урочної системи взагалі та уроку зокрема продовжували розвивати й науково обґрунтовувати в нових умовах педагоги-дослідники (І. Песталоцці, І. Гербарт, А. Дістерверг), методисти в системі літературної освіти (Т. Бугайко, Ф. Бугайко, О. Дорошкевич, М. Кудряшов, О. Мазуркевич, А. Машкін).

А. Машкін подає рекомендації про планування вивчення курсу зважаючи перш за все «підготови» учнів [326, с. 77], розподіл матеріалу здійснювати «від легшого до труднішого». Ураховував, що в процесі опрацювання «переважає індуктивний спосіб думання, у наслідок якого учень під керівництвом викладача підходить до певної синтези, із цієї синтези … робить потрібні висновки» [326, с. 79]. Актуальними залишаються напрацьований алгоритм ученим щодо побудови лекційного заняття, на якому навчання здійснюється за окремими частинами, а потім відбувається «синтеза проблемного матеріалу»; після «синтези» пропонується в дедуктивний спосіб перевірити розв'язання проблеми шляхом виконання окремих контрольних завдань, наведенням прикладів; прикінцеву частину «лекції» автор рекомендує виконати вчителеві «якнайяскравіше й при тому поглиблено» [326, с. 82]. А. Машкін приходить висновку, який відповідає реаліям сьогодення: «… у школі не може бути чисто лекційної методи» [326].

У побудові уроку як системи маємо зважити на методологічні настанови вчених щодо методів навчання. А. Машкін виокремлює активні і пасивні, наголошуючи, що в їх центрі «лежить самодіяльність учнів, критичне ставлення до перероблюваного матеріалу й самостійні висновки з цього матеріалу» [326, с. 94]. М. Кудряшов особливу увагу звернув на методи навчання в системі літературної освіти. Зробивши аналіз напрацьованого, автор виділив чотири методи і дав їм ґрунтовну характеристику: метод творчого читання і творчих завдань; метод евристичний; метод дослідницький; метод викладу (репродуктивно-творчий) [272, с. 30; 310]. Запропоноване було враховано під час розроблення моделі методико-дидактичних засобів компетентнісно-діяльнісного уроку літератури (КДУЛ). М. Кудряшов групує методи і тим самим демонструє їх взаємозв'язки під час організації навчального процесу на уроках літератури, що є цінним для реалізації міжпредметних зв'язків у системі літературної освіти [272].

Система дидактичних методів не є сталою. Одні методи сприймаються й реалізуються як активні, інші відходять на другий план або стають пасивними. Яскравим прикладом є словесні методи, які піддавалися критиці. У ґрунтовній праці О. Мазуркевича розкрито проблему єдності і залежності методів навчання та творчості вчителя літератури. Учений науково обґрунтовує найефективніші методи і прийоми вивчення літератури, простежує динаміку їх розвитку, використання та окреслює орієнтири для подальшого вдосконалення. О. Мазуркевич демонструє відповідність методів вивчення літератури природі мистецтва слова і закономірностям творчого процесу словесника, наводить приклади передового педагогічного досвіду вчителів. Практичні поради щодо шляхів аналізу художнього твору, художнього образу в його ідейно-естетичній цілісності, вивчення літературного твору в єдності змісту і форми є важливими під час моделювання такого типу уроку. Дидактична система методів у цілому, описана О. Мазуркевичем, зорієнтує вчителя на вдале їх і творче використання в практиці своєї роботи. Академік Мазуркевич підкреслює: «Під час вивчення твору в школі учитель використовує всі можливості і розумно поєднує найрізноманітніші методи і засоби - виразне і коментоване, самостійне і групове читання художнього тексту і, так би мовити, «лабораторну» роботу над ним, продуманий коментар учителя і наближений до тексту, насичений художнім словом-образом, усний переказ учня, письмовий його твір і жваву бесіду вчителя з учнями та обмін думками між самими учнями, розгортання творчих думок і запальних дискусій …, нарешті цікаву лекцію, часто в поєднанні з бесідою та іншими методами» [307, с. 148-149]. Науковець радить поєднувати мистецтво слова з використанням наочності й технічних засобів, щоб вдалий набір методів і прийомів забезпечив силу впливу художньої літератури на виховання молодої людини, на формування її душі, характеру, свідомості. Особливого значення надає вчений методу самостійної роботи з книгою, художнім твором: «Самостійна робота над основним (художнім) і допоміжним (критичним) текстами - це і є передня, вихідна позиція активізації навчально-виховного процесу, забезпечення всеохоплюючої творчої діяльності учнів на уроках літератури і в усій системі класних і позакласних, шкільних і позашкільних занять, спрямованих на її глибоке вивчення у нерозривному зв'язку з життям» [307, с. 105]. Приймаючи такі методичні імперативи вченого для побудови компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, можемо сподіватися, що учні-читачі набудуть тих компетенцій, які допоможуть засвідчити їх рівень літературного й духовного розвитку.

Ефективність уроків літератури осмислювали Т. Бугайко та Ф. Бугайко. У 60-х роках ефективним урок літератури вважався у разі, якщо він «дає учням міцні знання, осмислені літературні знання і необхідні навички; збагачує їх яскравими емоційно сприйнятими літературними образами й уявленнями, формує їх світогляд і загартовує волю… зміцнює і робить свідомою їх любов до літератури» [49-50]. Зацитоване не втратило своєї актуальності й нині. Автори ґрунтовно намагаються розглянути зміст і обсяг поняття «ефективний урок», назвати прорахунки та виявити, за яких умов він може бути ефективним [49, с. 25-26] (додаток С.1). Щоб прорахунки мінімізувати, розроблено відносно жорсткі технологічні моделі сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, які убезпечують від порушень методики заняття, але і сприяють у виявленні креативу вчителем.

Проблема типології сучасного уроку стала предметом вивчення й аналізу стану ефективності літературних занять у публікаціях К. Ходосова (1960 р.) [600]. У них зроблено аналіз типологій уроку літератури (проф. Іванов, проф. Лордкіпанідзе, М. Миценко, В. Нікольський, М. Якименко), а також висловлено своє розуміння поняття «тип уроку». К. Ходосов переконливо доводить, що наявність чіткої типології уроків літератури забезпечить чітку організацію вивчення літературного матеріалу (про це детально нами описано в п. 2.1.3).

Урок літератури як методичну проблему розглядає В. Нікольський (1964 р.). Відомий методист розставляє акценти на конкретних типах уроку, наприклад, урок, на якому читається й аналізується твір письменника. Поряд із цим автор висловив своє розуміння сучасного уроку літератури. Важко погодитися з В. Нікольським щодо недоцільності уроків розвитку мовлення [369]. Звичайно, приймаємо аргумент, що на кожному уроці має формуватися мовленнєва компетентність читачів засобами літературно-мистецького матеріалу. Уроки розвитку зв'язного мовлення як тип нами введено з тієї причини, що вони є демонструвально-результативною формою, яка засвідчує, наскільки в учнів сформована мовленнєва здатність, чи може учень після вивчення літературної теми або нею «спровокований» підготувати свій власний літературний продукт, який відповідав би «почерку» письменника або створив свій текст.

К. Сторчак до характеристики уроку літератури включає: безпосереднє сприйняття учнями літературного матеріалу; відповідність методів навчання віковим особливостям учнів; узгодженість із родовим, видовим і жанровим особливостями виучуваного твору; аналіз емоційно сприйнятого учнями твору [537, с. 103].

У 70-ті роки проблема уроку літератури розглядалася, наприклад, М. Кудряшовим, М. Силкіним. Останній порушив проблему типів уроків позакласного читання, їх ролі в морально-естетичному вихованні школярів. М. Силкін зробив глибокий аналіз проблеми типології уроків, подав своє розуміння «типу» і «виду», запропонував позакласне читання типологізувати як об'єктивну необхідність використання практикою, а також з урахуванням ускладнення методики їх проведення, ускладнення методів і прийомів діяльності вчителя й учнів [503, с. 68-75].

У шостому розділі М. Кудряшов типологію уроків літератури вибудовує відповідно до структури навчального предмета літератури як мистецтва слова. Основним у діяльності суб'єктів уроку/заняття є робота з художнім твором у тісному зв'язку з розвитком мови учнів, засвоєнням ними елементів теорії та історії літератури. Названі елементи навчального процесу, на думку М. Кудряшова, визначають три основних типи уроків літератури: «1. Уроки вивчення художніх творів. 2. Уроки вивчення основ теорії й історії літератури. 3. Уроки розвитку мови» [272, с. 169].

Такий підхід для нас близький, хоча не всі елементи навчального процесу вони охоплюють. Неоднозначно ставляться вчені та практики до виділення другого типу уроку літератури. Розширена позиція М. Кудряшова щодо типологічної класифікації уроків літератури в додатку А.1., табл. 2.

Автор першої в незалежній Україні методики навчання української літератури Б. Степанишин виявив особливості самобутності уроку літератури. Одна із них передбачає поєднання «літературознавчого аспекту (історії й теорії літератури, критики, текстології) з мистецьким» (1983) [531-534]. Автор із застереженням констатує, що вчителі впадають у крайнощі в реалізації поданої тези: літературу розглядають або як науку, або в надмір захоплюються музикою, живописом тощо і не проводять роботу над словом. Професор Степанишин окреслює й вимоги до структури та змісту уроку літератури, що було враховано нами під час розроблення технологічних моделей та архітектоніки літературних занять (додаток А.1, табл. 2). Назване залишається актуальним і на сьогодні, воно узгоджується і з тими сучасними технологіями, і ноосферною освітою, які описані в п. 1.1 та в публікаціях [625; 636]. Розмисли методиста було використано для назв і, відповідно, до змістового наповнення педагогічних ситуацій уроку літератури.

Своєю системністю, ґрунтовністю й принциповістю виділяються праці Є. Пасічника про проблеми сучасного уроку літератури. Упродовж двох років на сторінках фахового видання вибудовувалася концепція уроку літератури кінця 80-х років. Є. Пасічник заявив, що вдосконалення уроку літератури в школі - «завжди актуальна проблема. Чим організованіший і проведений кожен урок, тим ширшою і глибшою буде літературна освіта молоді» [411, с. 65]. Учений подав своє розуміння сучасного уроку, виявив фактори і причини прорахунків у побудові системи уроків літератури. Сучасний урок не означає найкращий з усіх можливих варіантів, стверджує професор Пасічник, а означає «насамперед орієнтуватися на сучасного учня, ураховувати його інтелектуальний рівень, духовні потреби» [411, с. 66]. Напрями вдосконалення уроку літератури методист виклав у шести позиціях і детально прокоментував [411, с. 67-73; 410, с. 51-59]. Деякі позиції є принципово важливими щодо структури та змісту уроків літератури. Вони нами викладені в додатку А.1.

В обговорення включилися методисти і практики: Л. Воловець [72], П. Камінський [208], Є. Кучеренко [382], В. Латанський [286], М. Назарук [360], С. Сарич [487], О. Сташків [529], В. Фещак [587], Н. Філіппова [590], Е. Шаповалова [614]. Проаналізовані матеріали узагальнено та враховано під час розроблення моделей сучасного уроку української літератури, структурування у відповідності до типу уроку, літературознавчого матеріалу, мети співпраці із суб'єктами заняття. Атуальними залишаються напрями вдосконалення уроку літератури: зв'язок теоретичної літературно-мистецької інформації з практикою читацької діяльності; учитель-словесник є керівником духовного життя учня-читача, а не «постачальник» літературної інформації; поєднання роботи над змістом художнього твору, аналізу з уроками розвитку мовлення, відмовившись від «традиційних широко проблемних тем» (В. Фещак); формування в учнів навичок роботи над критичними та публіцистичними творами; типологія уроків літератури, композиція має бути гнучкою, забезпечувати внутрішню єдність усіх компонентів, які підпорядковані меті літературної освіти взагалі та меті уроку зокрема (урок вимагає «математичного розрахунку») (В. Латинський, М. Назарук, Є. Кучеренко); урізноманітнення уроків вивчення біографії письменника (урок-семінар; урок за художніми біографічними творами про письменника; урок вивчення життєпису митця за його епістолярною спадщиною) (О. Сташків, Н. Філіппова). Назване безпосередньо проектується на набір педагогічних (едукативних) ситуацій сучасного уроку, систему цільових завдань за літературно-мистецьким матеріалом для учнів-читачів основної і старшої школи, змістове наповнення уроку/заняття в цілому.

Урок як основна форма вивчення літератури стала об'єктом вивчення В. Недільком у кінці 70-х років. Учений подав загальні положення, наголошуючи на єдності змісту й форми уроку літератури, людинознавчій і виховній складових, асоціативності, що пов'язана з життєвим досвідом школярів, пізнавальній можливості і виховного впливу художнього твору [364]. Наведене узгоджується з реаліями сьогодення, але не враховує ті змістові лінії літературної освіти, які окреслено в нормативних документах із проекцією на компетентісне спрямування співпраці суб'єктів уроку літератури. Важливо також урахувати компаративну та культурологічні складові сучасного заняття з літератури, виявити шляхи доцільного й ефективного застосування ІТ-технологій і інших форм організації педагогічного процесу, наприклад, дистанційного навчання, інклюзивної освіти та ін.

До особливостей уроку літератури В. Неділько додає: максимальна насиченість навчальним матеріалом із-за перевантаженості програм; матеріал засвоюється учнями не однозначно і в залежності від індивідуальних особливостей; зміст художнього твору засвоювати через власне самостійне сприйняття; урахування елементу емоційності художнього твору, щоб урок був емоційним і забезпечував ефективність навчального процесу. Типологія, структура та методика уроків літератури вченим вибудувано з урахуванням літератури як виду мистецтва [364], окреслено особливості кожного елемента уроку. Центральним в уроці літератури є робота з художнім твором, а не робота зі скороченим варіантом чи переглянутою екранізацією. Акцентоване методистом враховано в технологічних моделях уроку, типологічній класифікації і представлено через реалізацію тексто/твороцентричної складової сучасного заняття з літератури.

90-ті роки також ознаменовані цілим рядом публікацій з означеної проблеми. Б. Степанишин виводить низку завдань, які стоять перед словесниками: формувати національну свідомість; виховувати активну самостійну особистість; формувати засобами художньої літератури майбутніх матерів, батьків, чоловіків, дружин; розвивати розумові сили, багатство мови, логічне мислення, довільну пам'ять, увагу, відтворюючу уяву, образне мислення; плекати сучасного кваліфікованого читача з аналітичним підходом, самостійним поціновуванням змісту та форми художнього твору; розвивати емоційну сферу учнів, високу культуру почуттів, цілеспрямованість і твердість переконань [531-534].

Наступні десятиліття означені інноваційними підходами до структури та змістового наповнення уроку літератури. Методистами і практиками розробляються перспективні, на наш погляд, напрями для вдосконалення сучасного уроку/заняття літератури: відеофрагменти як структурний компонент уроку літератури (Т. Бабійчук) [14]; методика навчального діалогу та особливості сучасного уроку літератури (О. Гузь); інноваційні технології навчання й сучасний урок літератури: текстоцентрична технологія під час вивчення художнього твору, урок із виділенням компетенцій, які формуватимуться під час вивчення літературного матеріалу, - соціальна, полікультурна, інформаційна, комунікативна, саморозвитку й самоосвіти, продуктивної творчої діяльності [38; 196-198; 201; 448; 627; 631; 642]. Кількість уроків із неусталеною структурою (нестандартні й нетрадиційні) у фахових часописах за десять останніх років налічує понад 150 назв. Їх аналіз засвідчує, що теоретичні аспекти побудови, методичні особливості підготовки та проведення виписано недостатньо, акцент зроблено на змістове літературознавче наповнення, наявність фактажу.

Початок ХХІ століття представлено низкою досліджень, які розкривають проблему сучасного уроку літератури (Л. Мірошниченко, А. Ситченко, Г. Токмань, Ф. Штейнбук). Учені виокремили в методиках розділи, де означили особливості уроків літератури і навели типологічні класифікації. Л. Мірошниченко виокремлює три етапи в професійно-фаховій діяльності словесника щодо уроку: підготовка, проведення та аналіз [347]. Методист подає узагальнювальну таблицю класифікацій уроку літератури, в основу яких покладено: за В. Голубковим (мета уроку та його зміст), за І. Соболєвим (методи навчання, види і форми роботи, дидактичні завдання), за М. Кудряшовим (структура навчального предмета), за Є. Пасічником (характер основних дидактичних завдань) [347; 521; 271-272; 410-412]. Складовою уроку літератури науковець обирає термін «навчальна ситуація». Така ж позиція і в методиці Є. Пасічника, А. Ситченка, Г. Токмань. Даний першоелемент уроку буде екстпраполюватися з позиції едукології, виявляючи його зміст, особливості, структуру.

Основою класифікації уроків літератури науковці виокремлюють різні чинники: Г. Токмань - за дидактичною метою; за типом літературознавчого матеріалу; за центральним методом; за рівнем інноваційності [564]; Ф. Штейнбук - мету вивчення літератури взагалі і конкретного твору зокрема [622]. Вибір класифікаційної типології уроків літератури за вчителем. У цій ситуації об'єднувальним може слугувати позиція А. Ситченка: «У виборі типології уроків літератури слід зважити на певні вузлові елементи змістоформи, постійні й пізнавані в тих чи тих видах навчальної роботи» [511, с.44]. Зважаючи на такі взаємодоповнювальні й окремі погляди вчених про типологізування уроків літератури, нами розроблено свої варіанти класифікацій [635; 641], основою яких може бути: а) мета літературної освіти; б) тип літературознавчого матеріалу; в) типологія уроку/заняття з літератури на засадах інтеграції; г) ІТ-урок/заняття з літератури за домінувальним методом. Типологічні класифікації уроків української літератури представлено як модифіковано-новаційні. До типів уроків літератури розроблено технологічні моделі, які враховують «змістоформу» (за А. Ситченком). Вони відбивають змістове наповнення та процесуальну складову як «матрицю» (за Т. Куном), допоможуть учителеві в підготовці відповідної моделі заняття та проведенні його в основній і старшій школі.

Сучасний урок української літератури має враховувати основні парадигми шкільної літературної освіти, що виокремлено О. Ісаєвою: особистісно орієнтована, читацькоцентрична, компетентнісна, культурологічна [202; 204]. Зважаючи на нові тенденції в системі літературної освіти, у технологічних моделях компетентнісно-орієнтованого уроку української літератури запропоновано набір відповідних ситуацій або літературно-мистецьких запитань і завдань, які зреалізують ту чи іншу парадигмальну стратегію.

Науковцями і практиками розробляються технологічні моделі вивчення теоретико-літературних понять на уроках української літератури та вивчення індивідуального й мовного стилю письменника (О. Бандура, В. Гладишев, Р. Гром'як, Т. Дятленко, С. Привалова, Н. Савчук, О. Телехова); використання фонових знань на етапі вивчення художнього твору з використанням різноманітних методів і прийомів (Ю. Соколова) [523]; уроки літератури рідного краю в контексті шкільного курсу вивчення української літератури, їх типологія та структура [144; 181; 205; 370; 635; 639; 657]; уроки виразного читання з наступними методичними рекомендаціями до структури уроку та його проведення [95; 210; 223; 506]; позакласне читання та особливості підготовки уроків [324; 389; 532]; уроки розвитку мовлення засобами літератури, психологічні аспекти мовленнєвого розвитку, мовленнєва діяльність у процесі аналізу художніх творів, розвиток мовлення засобами музики та живопису, комунікативна специфіка сучасного уроку української літератури, риторична компетенція тощо [106; 139; 157; 222; 220; 339; 481; 516]; уроки контролю, корекції літературних досягнень учнів-читачів, діагностика літературного розвитку читачів із різним рівнем підготовленості, особливості діагностування літературних досягнень читачів в умовах зовнішнього незалежного оцінювання [48; 303; 335; 353; 362; 415; 520]; методика уроку української літератури, курсів за вибором у системі профільної диференціації [28; 47; 299; 402; 586; 659].

Проблема підготовки уроку світової літератури знайшла своє місце в сучасних дослідженнях вчених: О. Куцевол [278; 281], А. Мартинець [315], О. Ніколенко [371], Б. Шалагінов [613]; а теоретичні і методичні засади уроку компаративного аналізу визначили Л. Вершина [68], А. Градовський [115], Ж. Клименко, О. Куцевол, Д. Наливайко [239; 279]; О. Криворучко [265]. В основу підготовки порівняльного вивчення курсу української та зарубіжної літератур беремо принципи, визначені А. Градовським: «Принцип контекстного розгляду літературних явищ; принцип урахування українознавчого критерію під час викладання зазначених дисциплін; принцип міжнаціонального підходу до порівняльного вивчення різних видів мистецтва» [117, с. 9]. Система компаративного вивчення української та зарубіжної літератур (за А. Градовським) включає дидактичну модель організації уроків компаративного вивчення української літератури (5 етапів), типологію уроків, методи дослідження, систему завдань і вмінь учнів щодо порівняльного вивчення літератури, компоненти компаративного вивчення літератур та етапи навчально-пізнавальної діяльності учнів. Запропоноване вченим стало основою побудови сучасного уроку української літератури для реалізації компаративної змістової лінії освітньої галузі «Мови і літератури» державного стандарту.

Сучасні типи уроків зарубіжної (світової) літератури стали предметом дослідження О. Куцевол [278; 281]: типологічну класифікацію уроків авторка представляє системно і структуруючи зміст матеріалу: поняття, психолого-педагогічні та методичні умови проведення уроку відповідного типу, педагогічні можливості уроку, методичні (додаткові) матеріали. О. Ніколенко, окрім специфічних особливостей уроку світової (зарубіжної) літератури, конкретизувала свою позицію щодо уроку літератури взагалі: цілісний аналіз твору і цілісність уроку літератури [371, с. 3].

А. Мартинець сучасний урок зарубіжної літератури вибудовує з урахуванням традицій дидактики і специфіки літератури як мистецтва слова. Методист акцентує увагу на впровадженні інноваційних технологій навчання в систему літературної освіти школярів, проектуючи їх в урок: ігрові підходи, інтерактивні, групові технології навчання, освітні програми (проекти) «Читання та письмо для розвитку критичного мислення», «Рівний рівному» [315]. Виробляючи підходи до методичної структури уроку зарубіжної літератури, авторка врахувала дидактичні аспекти, складові трикомпонентного уроку: активізація (очікування, окреслення мети), усвідомлення (змістово-пошукова діяльність, адаптивно-перетворювальна діяльність), рефлексія (системно-узагальнювальна діяльність).

О. Перевозна сучасний урок літератури характеризує як багатофункціональний, де головним є творчість і вчителя, і учнів; забезпечення особистісно зорієнтованого навчання, створення умов для продуктивної пізнавальної діяльності з урахуванням інтересів школярів, їх умінь, потреб [433]. У суголоссі з О. Ніколенко методист урок літератури вибудовує за законами драматургічного сюжету - зав'язка, кульмінація, розв'язка. Дещо по-іншому потрактовує кульмінаційний момент уроку літератури як найвищої точки емоційної та інтелектуальної напруги [371], що є більш органічним і прийнятним для розуміння філософії і мистецтва сучасного літературного заняття.

Ґрунтовністю виділяється праця Т. Рижкової, яка розробила технологію проектування уроку літератури, ураховуючи, що професійна діяльність учителя-словесника щодо конструювання або проектування уроку складається з набору елементів. До них належать: презентаційний (визначення цілей і завдань літературної освіти і літературного розвитку, цілей системи уроків і окремих), інтенсивний (діяльність учителя літератури передбачає розробку системи уроків й окремого), колективний (така діяльність включає уточнення, виправлення, корекцію навчально-пізнавальної діяльності учнів і процесу управління навчальною діяльністю в залежності від її результатів), діагностувальний (перевірка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів) [475]. Система уроків проектується науковцем за родово-жанровим принципом, залежно від того, який художній твір вивчається учнями-читачами. Такий підхід є надзвичайно важливим як на етапі розроблення технології конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ), так і під час апробації та в процесі впровадження в практику роботи різних типів навчальних закладів.

Унікальною технологією за своєю суттю, принципами та методикою є напрацювання авторського колективу, який упродовж багатьох років розробляє вивчення літератури як предмета естетичного циклу з урахуванням концепції М. Бахтіна [20-21], системи розвивального навчання В. Давидова, Д. Ельконіна, В. Рєпкіна, починаючи з 1 по 11 класи - Г. Кудіної й З. Новлянської [268-270; 375-378]. Цінними є драмогерменевтичний підхід, який органічно вписується в компетентнісно-діяльнісний урок літератури, основи якого були розроблені свого часу В. Букатовим, О. Єршовою, П. Єршовим [55-56; 163-165], основи театрально-імпровізаційної діяльності [665] учнів на уроках літератури (І. Масанділова) [316-317]. Система уроків літератури вибудовується як «лінія читацької практики й дитячої творчості», яка сприяє становленню та діяльності учнів у позиції автора, читача, теоретика, критика, актора, глядача тощо. Вивчення художнього твору з акцентом на читацькоцентризм, роботу зі словом, текстом представлено методикою Б. Диханової [155; 236].

Назване передбачає формування на уроках літератури естетичного ставлення до світу як психологічної першооснови художнього розвитку учнів-читачів. Учені обґрунтували психологічні характеристики означеного процесу й те, як здійснювати взаємозв'язок позицій автора художнього твору і читача, глядача, слухача. Такі ролі учні-читачі «програють» під час уроку літератури, аналізу художнього твору, пізнаючи кваліфіковано сутність письменницької майстерності, щоб потім особисто зреалізувати себе в такій же ролі творця-актора-глядача-слухача-критика тощо [463]. Літературно-мистецький, художній розвиток дітей розглядається нами як процес освоєння цих нероздільних складових, позицій під час моделювання системи ситуацій КДУУЛ. Запропонована методика для початкової школи автором апробовувалася й адаптувалася до системи вивчення української літератури в основній і старшій школі з 1991 року. Результати апробації й упровадження представлені дисертантом у публікаціях та виступами на конференціях.

О. Ковальчук розробляє уроки літератури як діалоги. Зміст освіти в діалозі формується самими учасниками спільної діяльності - педагогами й учнями, що забезпечує його особистісний характер; розвиток змісту освіти в діалозі відбувається у спільній діяльності пошуку смислів її учасниками. Авторка розробила систему уроків-діалогів за творчістю І. Гончарова,
Л. Толстого, М. Лермонтова та ін. [225]. Для нашого дослідження це слугувало в розробці моделі уроку літератури, де стосунки суб'єктів із об'єктом вибудувані на діалогічній основі.

Описане - це незначна частина методичної спадщини, в якій зактуалізовано проблеми сучасного уроку літератури в різні періоди його розвитку. Очевидним є те, що урок як організаційна форма навчання «реанімується» практично кожне десятиліття. Сьогодні рано ще стверджувати, що він себе не виправдовує. Маємо враховувати реалії інноваційних процесів і технологічного розвитку, появу нових методик тощо, які «розмивають» межі уроку, спонукають науковців й освітян розробляти, апробовувати та впроваджувати нові моделі співпраці суб'єктів заняття. Напрацьоване методистами підводить до висновку: без діяльнісної складової в системі літературної освіти, виконання практико орієнтованих навчальних і літературно-мистецьких завдань у читацькій діяльності школярів обійтися не зможемо. Важливо включати учнів-читачів у дію, а не тільки в теоретичне осмислення художнього твору, щоб за допомогою слова творити художні образи й отримати естетичну насолоду.

Висновки до розділу 1

Виявлено, що консолідуючою може бути комплексна синергетична парадигма співпраці суб'єктів сучасного уроку української літератури, що включає аксіологічну, компетентнісну, діяльнісну, акмеологічну, читацькоцентричну складові. Вона базується на принципі досягнення посилювального ефекту системи внаслідок позитивної взаємодії окремих її частин, побудові кожним адекватної моделі цінностей у процесі осягнення тканини художнього твору, розробленні траєкторії акме-розвитку Я-особистості як компетентного учня-читача.

З'ясовано, що розроблення технологічних моделей сучасного уроку української літератури за «дисциплінарною матрицею» (Т. Кун) як упорядкованої системи елементів із подальшою їх специфікацією має враховувати дидактичні і специфічні особливості уроку літератури та діяльнісну складову співпраці/взаємодії її суб'єктів/об'єктів.

2. Ґрунтовний аналіз наукових концепцій, психолого-педагогічних, дидактико-методичних, літературознавчих і культурологічних теорій дозволив дійти висновку, що компетентнісно-діяльнісний підхід акцентує увагу його суб'єктів на результаті навчальної і літературно-читацької (для школярів) і професійно-фахової (для вчителя літератури) співпраці, дотриманні принципів діяльнісного навчання. Тут важливо, щоб концептуальність знань кожним суб'єктом співпраці набула дійовомго характеру завдяки їх технологічності, оволодінню не стільки декларативними знаннями (що?), а головне - процедурними знаннями, навичками (як?).

Компетентнісно-діяльнісна основа співпраці/взаємодії суб'єктів/ об'єктів у системі уроків української літератури узгоджена з предметною типологічною класифікацією і враховує як традиційну модель дидактичних одиниць (знання, уміння й навички), так і оновлену (компетенції; компетентність; досвід читацької діяльності; особистісний соціально- значущий літературний продукт).

3. Урахування психології дитини та вікових особливостей учнів-читачів забезпечує процес інтеріоризації, який полягає у формуванні внутрішніх структур людської психіки через засвоєння людиною культурного досвіду і розвитку її вищих психічних функцій. Стратегія на перетворення суб'єкт-об'єктних стосунків на суб'єкт-суб'єктні («біосферу в ноосферу», за В. Вернадським), позицій природовідповідної (ноосферної) освіти врахована під час розроблення технологічних моделей сучасного уроку української літератури.

Компетентнісно-діяльнісний урок української літератури з позиції валеологізації враховує складові здоров'я учнів-читачів (духовну, фізичну, психологічну, соціальну) та гармонійне поєднання тих методів, прийомів і засобів навчання, які використовуються в процесі формування літературної компетентності школярів як Я-особистості.

6. Визначено, що реалізація суб'єкт-суб'єктних стосунків відбувається за умови використання різних дидактико-методичних засобів на сучасному компетентнісно-діяльнісному уроці української літератури: 1) способи організації літературної освіти учня, 2) методи навчання/учіння, 3) режими інформаційних літературно-мистецьких, літературно-критичних потоків для навчання/учіння, 4) етапи організації навчання/учіння школярів у системі літературної освіти.

7. Методологічними основами сучасного уроку української літератури є: філософсько-освітні (синергетична, аксіологічна, акмеологічна); психолого-педагогічні (природовідповідна, ноосферно-екологічна, здоров'язбережувальна, компетентнісна, діяльнісна, особистісно зорієнтована), культурологічні, літературознавчі та дидактико-методичні (діалогізація співпраці, читацько/текстоцентризм, полісистемність і міжпредметність структурування змісту літературно-мистецької освіти, переосмислення функцій суб'єктів компетентнісно-діяльнісного уроку).

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ СУЧАСНОГО УРОКУ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

2.1 Урок літератури як методична система: зміст і структура

2.1.1 Компетентнісно-діяльнісний урок української літератури як методична система

Теорія систем, системний аналіз, синергетичний і дихотомічний підходи активно використовуються науковцями та практиками, розробляються в різних галузях знань (В. Бердоносов, І. Блауберг, О. Зам'ятіна, А. Кузнєцова, Л. Левшин, Б. Совєтов, В. Чернишов, О. Чернишов) [23; 32; 177; 273; 288; 522; 612]. Цінними є контекстний аналіз понять і визначень системи та структури системи, принципи й функції зв'язків, види і форми представлення/подання систем.

Системна методологія набула інших імпульсів у своєму розвиткові, звернувшись до самоорганізувальних, складноорганізувальних систем, які названо «синергетика». Основні позиції синергетики прийнятні для системології педагогічних і методичних явищ як складних систем [338; 489]. Унікальність синергетикиву тому, що вона допоможе зібрані факти, методи і теорії осмислити з позиції сьогодення й інтерпретувати відносно до конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури.

Урок як складний об'єкт і процес із позиції ситемного підходу (за Ю. Коноржевським) дозволяє зрозуміти особливості його конструювання як цілісної системи «…із проекцією на етапований урок, через навчально-виховний момент, урок розвивального навчання, від триєдиної мети уроку, від кінцевого результату до самоаналізу уроку» [241]. В. Бондар систему методів і прийомів навчання, систему уроків, структуру уроків тощо розглядає з позицій комплексності системного підходу, який уключає: морфологічний, структурний, функціональний та генетичний аспекти системного аналізу [39, с. 68]. Запропоноване вченими узгоджується з нашою позицією та дослідженням В. Плахотника. Прийнятною є думка вченого стосовно уникнення в педагогічних і методичних системах математичних виразів, а також - структура методичної системи визначає її конструктор з урахуванням цілей, наявних засобів і власних поглядів на шляхи досягнення цілей, тобто власного розуміння процесу навчання [438, с. 58].