Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

Виявити логіку побудови компетентнісно-діяльнісного уроку літератури як системи з набором навчальних ситуацій допоможе дихотомічний підхід (Л. Левшин), який передбачає поділ здійснювати з дотриманням таких правил: тільки за однією підставою; члени поділу повинні взаємно виключати один одного; має бути співмірним, тобто сума обсягів членів поділу повинна дорівнювати обсягові діленого поняття; безперервним і вичерпним [288]. Відповідно до нього здійснювалося структурування уроку, виокремлення частин і його елементів. При цьому логічним було дотримуватися методу золотого перетину як пошуку оптимальних значень, естетично виважених позицій, наприклад, під час уроку вивчення художнього твору, читацьких і авторських, які є дійсно значущими в запропонованому тексті для реципієнтів. Дихотомія здавна конкурує з троїчним поділом (трихотомія - за В. Гуленком). У динамічних ситуаціях зручніше послуговуватися принципом «чорне-біле-сіре», тобто вводити проміжкові зони між двома крайностями [122].

Для обґрунтування визначення такого явища, як урок, у педагогіці взагалі та методиці літератури зокрема виокремлюємо його від інших форм організації процесу навчання. Виокремлення та аналіз проведемо за такими трьома індикаторами: кількісний склад одночасно научуваних школярів, стиль діяльності та співпраці суб'єктів/об'єктів літературної освіти, результативність планованої кінцевої діяльності/співпраці суб'єктів літературної освіти. Перший індикатор - кількісний, що передбачає включення/вилучення із поняття «урок» кількісної характеристики (складу) школярів, які одночасно навчаються і є суб'єктами читацької діяльності, літературної освіти. Другий - структурний, що включає виявлення/ невиявлення можливих ефективних варіантів взаємодії суб'єктів/об'єктів читацької діяльності, літературної освіти. Третій індикатор - результативний, що має засвідчити рівень і якість оволодіння/неоволодіння літературним матеріалом, сформованості/несформованості читацької компетентності учня-читача в системі літературної освіти.

Ефективність і результативність системи літературної освіти учнів-читачів залежать від того, наскільки вчителем-словесником організованою є співпраця та взаємодія суб'єктів/об'єктів читацької діяльності, наскільки активність учнів упродовж вивчення літературної теми для досягнення планованого кінцевого результату є пробудженою, підтримуваною, підкріплюваною, умотивованою, усвідомленою. Відповідно до цього перший індикатор виходить на вплив розміру аудиторії школярів (кількості дітей, які одночасно одержують освітню послугу), а також на пізнавальні процеси, читацькі групові інтереси, можливості реалізації своїх креативних здатностей тощо. Ситуація в освіті засвідчує тенденцію до рухливості кількісного складу суб'єктів навчання/учіння. Безперечною і домінувальною зберігається фіксована кількість суб'єктів. Тому на якийсь період поняття «урок» залишиться активною організаційною формою процесу навчання. Категоричнішу позицію займає П. Лернер, оцінюючи ефективність класно-предметно-урочного викладання (К-П-У): «К-П-У є консервантом кризового стану в освіті, тому що при його домінуючому положенні у викладанні практично не можна домогтися підвищення якості освіти, а тим більше зробити освіту засобом розвитку особистості… К-П-У входить у суперечність з ескалацією нових інформаційних технологій не тільки в освіті, а й в інформаційному суспільстві взагалі - виявляється архаїчним у поданнях нових генерацій за сутністю. … Відмова від К-П-У може істотно збільшити затребуваність банку інноваційних педагогічних технологій, створить умови для професійної творчості та вільного росту вчителів зі зменшенням професійного «вигорання» учителів» [292, с. 21-22].

У практиці сучасної освітньої політики і навчальних закладів упроваджуються інші моделі надання освітніх послуг у загальноосвітніх навчальних закладах. Наприклад, дистанційна освіта, екстернатне навчання, інклюзивна освіта в загальноосвітніх навчальних закладах і спеціальних навчальних закладах, індивідуальне навчання, приватні навчальні заклади з обмеженою кількістю школярів та різновіковим складом, наявність у навчальних планах предметів інваріантного і варіативного блоку (до останнього входять факультативи, елективні курси, індивідуальні заняття тощо), упровадження перспективних технологій потребують/передбачають іншого кількісного складу суб'єктів уроку або заняття.

Модульно-розвивальна технологія включає відхід від поняття «урок», а послуговується - «заняття», де часові межі, структурні, змістові компоненти змінено (2х25ґ, 3x30ґ; модулі, змістові модулі, міні-модулі - автор А. Фурман) [350; 593]. Якщо дитина з обмеженими можливостями навчається в умовах класу, на індивідуальному чи з певних причин тимчасово або/і постійно одержує освітню послугу в іншому режимі (дистанційно або/і на дому), уже така організаційна форма не може носити назву «урок», доречнішою буде - «заняття» (індивідуальне, парне, у мікрогрупі, групове; індивідуально-віртуальне із засобами інтернет-зв'язку). У практиці цілого ряду навчальних закладів уведено лекційно-семінарську форму навчання (М. Гузик, м. Южний Одеської обл.) [121], лекційно-практичну систему навчання (І. Ситар, навчальні заклади Закарпатської обл.) [508], семестрово-блочно-заліковий режим навчання (зі зміною структури заняття та часового формату) (С. Подмазін) [443], ДІЗи - додаткові індивідуальні заняття (навчальні заклади Чернігівської обл.; С. Подмазін) [443, с. 9-10, 58-61], модульно-розвивальну технологію навчання (зі зміною структури заняття та часового формату) (навчальні заклади Житомирської, Київської, Миколаївської обл.) (А. Фурман) [350; 593], Т. Семенюк [494-495] та інші форми, які потребують іншої системи навчання/учіння та зняття обов'язкового нормативу щодо кількісного складу її суб'єктів.

Другий індикатор тісно взаємопов'язаний із двома факторами організації літературної освіти суб'єктів уроку/заняття: способи співпраці/ взаємодії суб'єктів/об'єктів і види комунікації. Щодо першого, то в умовах уроку домінувальними є такі: учитель > учні-читачі (клас), учень-читач > художній твір (підручник), учні-читачі > учні-читачі, учні-читачі > художній твір (підручник). Назване засвідчує організацію на уроці більш суб'єкт-об'єктні стосунки, що не є виправданими із класичними підходами. Учителі-майстри намагаються в традиційній формі «урок» взаємодіяти із суб'єктами в такі способи: лінійна співпраця і співпраця у форматі синергії. Лінійна співпраця має такий орієнтовний формат: учитель літератури > група учнів-читачів, учень-читач > група учнів-читачів, група учнів-читачів > художній твір (підручник). Співпраця у форматі синергетичного підходу (нелінійний): «автор - художній твір - учні-читачі - засоби комунікації - учитель літератури»; «учень-читач > автор - художній твір (підручник) > учитель-літератури й читач-учень як фасилітатори»; «учні-читачі > автор - художній твір (підручник, літературно-мистецький матеріал) < засоби комунікації < читачі-учні й учитель-літератор як фасилітатори».

Види комунікації тісно пов'язані з різними формами контактів, які організовано в просторі уроку літератури: індивідуальні, групові, колективні тощо. Орієнтиром для нас слугуватимуть концепції такої співпраці, які запропоновані А. Границькою [118, с. 24-25], В. Дяченком [158], Г. Селевком [490], а нами адаптувалися до компетентнісно-діяльнісного уроку літератури.

Унікальність названого полягає ще в тому, що А. Границька запропонувала оригінальну нелінійну конструкцію уроку: частина перша - навчання всіх, частина друга - два паралельних процеси: самостійна робота школярів й індивідуальна робота вчителя з окремими учнями. Технологія адаптивного навчання передбачала використання узагальнювальних опорних схем, конспектів (за В. Шаталовим, Ю. Меженком), роботу в парах змінного складу (В. Дяченка), багаторівневих завдань з адаптацією та різними формами само-, взаємоконтролю (картки А. Границької).

Такої думки й дидакт І. Малафіїк, який звертає увагу на конструювання уроку з урахуванням різних ліній взаємодії вчителя й учнів: «учитель - клас; учитель - учень; учитель - підручник; учень - підручник»; «учитель - група учнів; учень - група учнів; група учнів - підручник» [311, с. 271]. Вони сповна можуть бути використані як на уроці, так і під час заняття.

Третій індикатор безпосередньо перебуває в площині ефективності надання освітньої послуги з курсу літератури, результативності та рівня сформованості читацьких компетенцій, виховання і розвитку пізнавальних здібностей учнів-читачів, їхнього рівня культури, духовно-естетичного світу, креативності тощо. Орієнтиром слугує культурологічна, емоційно-ціннісна, організаційно-діяльнісна змістові лінії, про які йдеться в п. 2.2, 3.1; досвід і результати дослідження представлено в публікаціях автора [624; 629; 640].

Концепція компетентнісно-діяльнісного уроку літератури розроблялася з урахуванням того, що процеси взаємодії й комунікації ґрунтуються на особистих контактах учителя-словесника й учнів-читачів і здійснюються, як правило, шляхом безпосереднього або/і опосередкованого діалогу і взаємодії суб'єктів/об'єктів літературної освіти. Парадигму співпраці/взаємодії можемо представити в такому орієнтовному форматі: «учні-читачі - автор, літературний персонаж (художній твір і його композиційні компоненти) - засоби комунікації - учитель літератури у фасилітативному просторі». Для реалізації означеного кожен має перш за все визначити цільову мету літературної освіти взагалі та уроку зокрема, спрогнозувати бажаний результат. Учителю літератури важливо змоделювати такий набір ситуацій (едукативних), які враховуватимуть процес навчання/учіння, виховання й розвитку для кожного учня-читача. Тоді навчання/учіння на уроці (занятті) розглядається як система, що спрямована на досягнення кожним суб'єктом планованого наперед результату, контактуючи з колективом, окремим школярем, учителем та ін. Це може відбуватися в класі, у лабораторних, природних умовах/середовищі, у колективі, групі, у парі, індивідуально, з прямим і опосередкованим контактом, через інтернет-мережу. До такого режиму співпраці сьогодні вже мають бути готові всі суб'єкти педагогічного процесу: учителі, школярі, адміністрація навчального закладу, батьки, громадськість, управлінці тощо. Зважаючи на висловлене, можемо означити робочий варіант розуміння однієї з можливих організаційних форм педагогічного процесу - уроку (заняття).

Сучасний компетентнісно-діяльнісний урок/заняття (КДУУЛ) - гнучка цілісна динамічна система взаємопов'язаних змістових ліній літературної освіти учнів-читачів, складових моделі компетентного учня-читача й учителя-словесника (компетенцій), компонентів моделі уроку і педагогічних (едукативних) ситуацій. Суб'єкти КДУУЛ діалогічно взаємодіють між собою у відносно стабільному часово-просторовому середовищі зі стабільно визначеною або доцільно необхідною кількістю школярів відповідно до заданої/визначеної кожним системи навчальних цілей для досягнення свого результату, акме-розвитку як Я-особистість [626; 635].

Система літературної освіти школярів і підготовка вчителя-словесника сьогодні вибудовується на компетентнісній основі. Продуктивною вона виявиться тільки тоді, коли матимемо модель гіпотетично-ідеального учня-читача та професійно-фахової діяльності вчителя літератури. Автором були окреслені деякі аспекти під час дослідження проблеми підготовки майбутнього вчителя літератури до конструкторсько-технологічної діяльності й висвітлені в публікаціях [633-636; 641]. Проконстатоване є перспективним і знайшло своє втілення під час розроблення технологічних моделей сучасного уроку літератури на компетентнісно-діяльнісній основі.

Компетенізація освіти взагалі та літератури зокрема стала предметом вивчення науковців і практиків: З. Бакум [18], С. Бондар [39], М. Гончар [107], О. Горошкіна [114]; О. Дахін [127], О. Заболотська [174], Л. Мамчур [313-314], В. Меськов [332-335], О. Овчарук [381], С. Паламар [402], А. Петров [240], Дж. Равен [467; 602], О. Савченко [476-479], Г. Сазоненко [483-484], О. Семеног [492-493].

Аналіз змісту визначень понять «компетентність», «компетенції» виявляє важливу для нас спільність. Кожне з них включає базові характеристики: знання, норми, цінності, досвід (уміння та навички) у певному виді діяльності. Як показав наш багаторічний досвід [628-629; 635], позитивний потенціал компетентнісного підходу в тому, що він не заперечує традиційні підходи до змісту освіти, дидактичних класифікацій уроку тощо. Такий підхід допомагає актуалізувати прагматичний аспект того, що в учнів-читачів має і може бути сформовано й розвинуто. Компетентність передбачає не стільки предметні знання і знання про способи діяльності, скільки володіння цими знаннями і способами діяльності як у стандартних, так і нестандартних ситуаціях, коли необхідно виявити творчий підхід для розв'язання навчальних і літературно-мистецьких завдань, проблем тощо. Поділяємо твердження А. Петрова, О. Гур'єва, що «компетенція - це сукупність взаємопов'язаних якостей особистості…; компетентність - це результат якісного діалектичного стрибка, коли кількість необхідних якостей особистості переходить у нову якість - володіння людиною компетенціями, які дозволяють виявляти творчий підхід до розв'язування тієї чи іншої проблеми» [270].

Історію відліку компетентнісно-діяльнісного уроку літератури можемо вести з часу спільного наказу МОН України й НАПН України (№ 428/48 від 04.09.2000 «Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти»), появи Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів, де акцентовано увагу не стільки на знаннях, уміннях і навичках учнів як результат навчання, а на рівні сформованості компетентності школярів. Компетентнісно-діяльнісний урок літератури за змістовими лініями літературної освіти з урахуванням компетентнісної парадигми автором започатковано 2004 року, а утверджується з часом уведення Державних освітніх стандартів нового покоління - Базовий компонент дошкільної освіти України, Державний стандарт початкової загальної освіти, Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти (2011-2012 рр.) [15; 133-136].

Компетентність формується, розвивається, поглиблюється і виявляється під час конкретної діяльності. Для цього необхідна цілісна система особистісно відібраних, осмислених й освоєних знань, умінь, процедур і прийнятих цінностей. Така система сприятиме руху до саморозвитку, оперативного реагування на ситуацію, проблему. Вона здатна в процесі свого функціонування змінювати свою структуру, обирати таку стратегію і тактику дій у розв'язанні літературно-мистецьких проблем, що забезпечать творче їх вирішення в нестандартній ситуації для досягнення свого результату. Це є важливим для побудови моделі компетентного випускника й учителя, формування критеріальної бази в оцінці досягнень суб'єктів уроку літератури, професійно-фахової діяльності словесника. Можемо наголошувати, що компетентність - це вміння та культура здійснювати певну діяльність. Наприклад, риторична компетентність у діяльності вчителя літератури й учня-читача передбачає вміння донести проголошуваний текст до аудиторії, ураховуючи жанрово-стильові особливості, конкретну ситуацію виступу, учасників форуму тощо. Така позиція узгоджується зі стандартами Міжнародного департаменту навчання, де «компетентність визначено як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу» (за О. Овчарук) [381].

Уживання поняття «компетентнісно-діяльнісний підхід» є виправданим, узгоджується з особливостями синергетичної парадигми та інтегральною якістю компетентнісного підходу в системі літературної освіти. Компетентнісно-діяльнісний підхід акцентує увагу його суб'єктів на результаті літературно-читацької (для школярів) і професійно-фахової (для вчителя літератури) діяльності та співпраці, дотриманні принципів діяльнісного підходу. Концептуальність знань кожним суб'єктом співпраці набула дійовомго характеру завдяки їх технологічності, оволодіння не стільки декларативними знаннями (що?), а головне - процедурними знаннями, навичками (як?).

Механізм компетентнісної освіти буде продуктивним, якщо кожен суб'єкт забезпечуватиме свою міру включення в діяльність (читацьку, мовленнєву тощо). Зважаючи на це, він переключатиметься в практику читацьких дій, набуватиме досвіду самостійної практичної діяльності з літературно-мистецькими, критичними матеріалами як на папероносієві, так і з інтернет-джерел. На такому уроці школярі зможуть виконувати завдання, які формуватимуть і розвиватимуть навички аналізу, інтерпретації самостійно прочитаного художнього твору. На етапі планування вчитель літератури передбачає набір таких педагогічних (едукативних: навчальних, розвивальних, пізнавальних, мотиваційних, виховних, аксіологічних, культурологічних) ситуацій у структурі уроку, які забезпечать формування тієї чи іншої компетенції. Важливо, щоб вони під час реалізації моделі уроку узгоджувалися зі змістовими лініями літературної освіти, ураховували рівень інтелектуально-вольових можливостей і віковий період літературного розвитку школяра, щоб сформувати компетентного учня.

Основа організації читацької діяльності школярів - діяльнісна теорія навчання, яка органічно вписується в компетентнісну стратегію освіти.

Діяльнісна теорія навчання і заснований на ній діяльнісний підхід як методологічна основа організації компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури залишаються затребуваними як науковцями, так і вчителями-практиками. Діяльнісний підхід, обґрунтований у працях Л. Виготського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, а потім розвинутий
П. Гальперіним, Д. Ельконіним, Л. Фрідманом та ін., є досить відомий, визнаний [86; 289-291; 473; 592; 647-648]. Основна педагогічна ідея, не втрачаючи своєї актуальності й сьогодні, полягає у ствердженні, що знання не передаються, а виробляються тільки суб'єктом власної діяльності, до того ж засвоєння знань відбувається в поєднанні зі способами дій з ними. Один із засновників психологічної теорії діяльності О. Леонтьєв зазначав, що життя людини - це «сукупність, точніше, система діяльностей, що змінюють одна одну» [289, с. 181]. Суттєвий внесок у її подальший розвиток зробили професори Б. Бадмаєв, Ю. Машбіц, Н. Тализіна, Л. Фрідман.

Л. Фрідман запропонував функціональний підхід щодо проектування моделі навчальної діяльності [592]; зміст орієнтувальної складової діяльності відображено в роботах Ю. Машбіца [325]. Напрацьоване вченими використовується для розуміння суті психічного, його походження, форми існування та прояву, його призначення, формування, розвитку та корекції тощо й розглядається як предметна діяльність. Виявлення спільності між будовою зовнішньої (практичної) та внутрішньої (психологічної) діяльності, за О. Леонтьєвим, уможливлює зрозуміти постійно існуючий між ними обмін ланками. Відповідно, діяльність людини має складну ієрархічну будову, яка складається з декількох рівнів: а) рівень особливих діяльностей (чи особливих видів діяльності); б) рівень дій; в) рівень операцій; г) рівень психофізіологічних функцій. Головні процеси діяльності - інтеріоризація, під час якої створюється образ дійсності, та екстеріоризація, коли відбувається опредметнення образу.

Найголовнішою характеристикою діяльності, на думку С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, В. Давидова, є предметність, яка від початку спрямована на предмет, ним же визначається, а потім опосередковується й регулюється його образом як суб'єктивним продуктом. Друга важлива характеристика діяльності - суб'єктність. Названа характеристика виявляється в залежності психічного образу від минулого досвіду, потреб, цілей, мотивів, настанов, які й визначають її спрямованість і вибірковість [123; 141; 290-291]. Ці характеристики є надзвичайно важливими для формування літературної компетентності школяра, який зможе в процесі читацької діяльності вийти на образ бажаного результату в залежності від свого літературного рівня, читацького й життєвого досвіду, потреб і мотивів, тієї системи цілей, які ним же самим або/і разом з учителем були спрогнозовані.

Методологія навчальної діяльності (учіння), запропонована О. Новіковим [373-374], потребує значних змін у її змісті й структурі. Проектно-технологічний тип організаційної культури ключовими визначає поняття: проект, технологія, рефлексія. До цих категорій нового типу мислення й дій звернемося ще не раз. Цінною для організації процесу учіння учнів-читачів у системі уроків української літератури є узагальнювально-порівняльна таблиця О. Новікова щодо основних компонентів парадигм учіння в індустріальному й постіндустріальному суспільстві [373, с. 29]. Зважаючи на її важливість в організації літературної освіти читачів на діяльнісній основі та побудові компетентнісно-діяльнісного уроку літератури, подаємо її в адаптованому варіанті (додаток Б.1).

Отже, діяльність суб'єктів сучасного уроку української літератури - це активність учнів-читачів й учителя літератури, спрямована на досягнення свідомо поставлених цілей, які пов'язані із задоволенням їх потреб та інтересів у взаємодії з умовно змодельованими картинами життя художнього твору. Досвід діяльності є внутрішньою умовою руху особистості до поставленої мети, виступає як готовність особистості учня-читача й учителя літератури до визначених й узгоджених читацьких дій та операцій на основі набутих літературних знань, умінь і навичок. Також уключає досвід оцінювальних, професійно й соціально значущих видів діяльності, які допоможуть у майбутньому суб'єктам уроку літератури адекватному адаптуванню до виконання різних ролей: громадянських, соціальних, життєвих, професійних і т. ін. (рис. 1.2):

2.1.2 Компетентнісно зорієнтована педагогічна (едукативна) ситуація як основа сучасного уроку української літератури

У процесі розроблення теорії структури уроку дидактами й методистами не вироблено єдиної позиції щодо структуроутворювального елементу уроку. Різні вчені елементами структури уроку називають: «найпростіше явище педагогіки», «педагогічне явище» [288], «елемент уроку» [186], «організаційні клітинки» як відрізок навчального процесу [39], «кроки» під час процесу діяльності [417; 513], як часовий відрізок діяльності, «етапи» уроку [322], «елементи», «етапи» уроку [387-388], «момент уроку» [88; 351; 591], «взаємопов'язані і взаємообумовлені компоненти» [312], «ситуація» [45; 52-53; 65; 91; 147; 248; 320; 329; 346; 351; 410; 418; 422; 423; 496; 498; 507; 526-527; 604-607].

Аналіз наукових праць психологів (О. Зарецька, В. Ляудіс, Л. Охітіна, С. Сисоєва, О. Степанов, О. Степанова), дидактів (А. Хуторський, О. Морозов, Д. Чернилевський, В. Сєріков), методистів (О. Куцевол, Є. Пасічник, А. Мельник, Л. Мірошниченко, Н. Станчек, Г. Токмань) засвідчує вживання поняття «ситуація» як складової сучасного уроку.

Виявлені ситуації можна лише констатувати, але важливо визначитися в назві поняття, з'ясувати дефініційне наповнення та зробити спробу його класифікувати. Стратегією у виконанні означеного стане думка Г. Почепцова: «Будь-який аналіз ситуації, будь-яке планування … передбачає наявність такої собі «чорної скриньки»: до неї потрапляють ситуації, які не можна передбачити сьогодні» [450, с. 16]. Під час конструювання моделі уроку літератури вчитель спрогнозовує ситуації, через які учні-читачі зреалізують окреслені завдання. Практика проведення занять засвідчує, що урок як складна система, може включати й ті ситуації, які виникли спонтанно, не були передбачені, наприклад, школярам важко виявляти ознаки сюрреалістичного твору за творчістю конкретного письменника; зіставляти твори письменників української і зарубіжної літератур. Зважаючи на цю ситуацію, необхідно перебудовувати заплановану модель співпраці,

Методологічним підґрунтям є твердження О. Зарецької і Н. Чепелєвої. Так, О. Зарецька наголошує на тому, що «ситуація має обмеження - просторові, часові, психологічні тощо. Умовні «межі» ситуації увесь час коливаються, «дихають», значущість якихось компонентів ситуації для людини зростає або сходить нанівець. Ситуація - це «тут і зараз» даного суб'єкта. [179]. За Н. Чепелєвою, «межі ситуації задаються середовищем і людиною і визначаються значимістю для індивіда подій, що відбуваються, а також процесами розуміння та інтерпретації: людина накладає інтерпретаційні структури на потік життя» [611].

«Ситуація» як інтегрована структура в потоці життя - це сукупність, поєднання умов і обставин, які створюють відповідне середовище чи стан. Як правило, ситуація виникає під впливом групи факторів і зв'язків. Залежно від того чи іншого часового періоду може переважати якийсь один із видів зв'язків чи домінувальну роль відіграватиме група факторів, зв'язків або відношень. Тому таке складне утворення, як ситуація, є динамічним, із невизначеною розв'язкою, поліфакторним. Ситуативний спосіб моделювання компетентнісно-діяльнісного уроку літератури нами розуміється як родо-видовий зв'язок понять «ситуація» і «система», відповідає взаємовідношенням між ситуативним і системним підходами. Маємо взяти до уваги, що ситуація може розглядатися як аспект системи і тоді ситуація виступає як внутрішній або зовнішній стан системи. З іншого боку, сама система може оцінюватися як визначений вид ситуації, а саме - стійка ситуація. За будь-яких обставин ситуативний і системний підходи мають відносну самостійність і мають оцінюватися як особливі загальнонаукові засоби дослідження, які взаємозв'язані між собою.

Ситуація може бути спланованою або стихійною, але і та й інша потребує попереднього проектування виходу з неї. Феномен ситуативного підходу саме в тому, що ситуація не може змінити ні форму, ні систему в цілому. Проектування ситуацій відбувається як процес, який ураховує конкретних суб'єктів, взаємодію з визначеними об'єктами, передбачає реальні умови, особливості вивчення/розгляду того чи іншого літературно-мистецького матеріалу. Вони створюються або вчителем літератури, або учнями-читачами, спонтанно або спеціально, усвідомлено або інтуїтивно тощо з метою переходу в інший якісний стан, який наближує кожного для досягнення планованої мети, результату. За таких умов учитель літератури має виявити свою майстерність, щоб ситуацію перевести в стан педагогічної/ методичної/літературної задачі/завдання, а це може відбутися, якщо діяльність філолога в побудові ланцюга ситуацій, їх відбору відбуватиметься з урахуванням такого алгоритму: «мета + ситуація = задача/завдання».

Ситуація передбачає поєднання деяких елементів (умов, обставин, станів, положень і т. п.), які обумовлюють динаміку, зміни як самих елементів, що є складовими, так і тих об'єктів, що введено в цю ситуацію. Зважаючи на вищевикладене, пропонуємо назву та структуру ситуації, з якої моделюється урок. Таку ситуацію називатимемо «едукативна».

Термін «едукація» означає «виведення», «вирощення» (лат. educate від exduco - «виводжу») [234; 477], тобто виховання всебічно розвиненої, гармонійної особистості, «виведення» її на високий загальнолюдський культурний рівень, соціалізацію в якісно нових умовах, яка буде здатна адекватно соціалізуватися в якісно нових умовах. Це стане можливим у суспільстві, яке буде людиноцентристським, а індивідуальний розвиток людини в ньому - основний показник прогресу і в той же час головна передумова подальшого її розвитку.

В останнє десятиліття чітко простежується тенденція становлення комплексної науки про освіту: едукології (Г. Бордовський, В. Ізвозчиков) [43-44; 188], або «освітознавства» («образование-ведения» у потрактуванні О. Субетти) [540] як освітніх систем і освітніх процесів у цілому на міждисциплінарній основі. Учені виокремлюють освітологію як науковий напрям інтегрованого дослідження (В. Огнев'юк) [382]; як цілісний суспільний феномен, що досліджує впливи освіти на «розвиток сучасної цивілізованої освіти і науки, цивілізованої людини нового еволюційного рівня - Людини освіченої (Homo еducatus)» [390, с. 161]. Для побудови макро і мікроструктури, складових компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури буде враховано комплексність, системність, інтегрованість, міждисциплінарність як характеристики едукативного підходу.

Для переорієнтації суб'єктів сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури на досягнення гарантованого кінцевого результату для кожного важливим є озброєння їх знаннями, методиками, технологіями, які мають бути осмислені на рівні «ноофілософії» (за К. Корсаком). Зазначений аспект, виділений К. Корсаком, є важливим для нас під час відбору й застосування такої системи ситуацій уроку літератури, яка узгоджувала б дії кожного суб'єкта, не порушуючи гармонії стосунків. Тому у вибудові структури літературного заняття та літературно-мистецького середовища сучасного уроку літератури важливо враховувати вчення В. Вернадського про ноосферу.

Терміном «ноосфера» позначають «змінену розумом і зусиллями людини біосферу в такому ідеальному стані, який гарантує практично необмежене в часі рівноважне співіснування популяцій людей та всіх інших видів живого» [250, с. 19]. Беручи до уваги, що сьогодні вчителі-словесники послуговуються, у кращому варіанті, дидактичною класифікацією уроків, а саме заняття і вивчення літературно-мистецького матеріалу планують лише одновекторно (не за змістовими лініями, набором компетенцій учня-читача, неоднозначним літературно-мистецьким матеріалом і т. ін.), не включають учня-читача в планувальну діяльність і не пропонують програму вивчення літературної теми у відповідності до рівня їх літературних досягнень, то маємо відійти від лінійного методу співпраці, а жити і діяти як локально (тактично), так і глобально (стратегічно), ураховуючи вищезазначене. Перетворити суб'єкт-об'єктні стосунки на суб'єкт-суб'єктні («біосферу в ноосферу» за В. Вернадським), щоб зреалізувати основне із завдань літературної освіти - сформованість естетичних смаків, одержання естетичного задоволення від читання художніх творів. З цією метою маємо застосовувати нові методики і технології організації навчання. К. Корсак пропонує з травня 2010 року використовувати термін «ноотехнології» для «позначення групи настільки «мудрих» засобів життєзабезпечення людства, що кожний з них (і всі разом) виявляється нешкідливим ні для біосфери, ні для людини» [250, с. 19-20]. Заміна індустріальних технологій навчання, дидактичних класифікацій до уроків літератури, які не враховують специфіку предмета літератури як мистецтва слова, на «ноо» забезпечить формування літературної компетентності учня-читача як духовно багатої, креативної, національно зорієнтованої й толерантної Я-особистості.

У контексті едукології, аксіології та системи цінностей цікавою є праця Є. Сковіна. Учений едукологію розглядає з шести позицій: едукологія як особливий вид пізнавальної діяльності; як модуль культури (засвоєння культурних цінностей); як система знань, необхідних для життя й успішної професійної діяльності; як виробнича сила суспільства; як соціальний інститут; як окрема галузь наукового знання у взаємодії з іншими науками. Науковець виділяє шість ціннісних уявлень про призначення освіти: для духовної дисципліни; для характеру; для життя; для особистісного зростання; для особистого задоволення; для естетичного розвитку. Є. Сковін звертає увагу на чотири аспекти осмислення освіти: освіта як громадська й особистісна цінність; освіта як система різних освітніх установ; освіта як процес; освіта як результат [514].

Вирішення проблеми сучасного уроку літератури, його структури і змістового наповнення стане реальним, якщо будуть прийняті хоча б деякі потрактування едукології науковцем. Наприклад, з позиції культури: система цінностей, закладена в художніх творах, заповнює життєвий світ вихованців, поповнюється з культурної спадщини вітчизняної та різних країн і народів. Урахування цієї позиції до уроку літератури перетинається з культурологічною й аксіологічною складовими державних стандартів літературної освіти. Ціннісна й соціокультурна значущість літературної освіти і простір сучасного уроку літератури полягає в тому, щоб учневі-читачу як Я-особистості допомогти стати людиною культури, тобто допомогти «вийти з простору предмета в простір діяльності і життєвих смислів» (за В. Зінченком). Третя позиція Є. Сковіна актуальна для уроку літератури і в системі профільної диференціації старшої школи: озброїти учня-читача такою системою літературно-мистецьких знань, які необхідні для людського життя та для майбутньої професійно-фахової діяльності, щоб кожному стати успішним і конкурентоспроможним на ринку праці.

У контексті діяльнісного підходу основи організації та змісту едукації в системі педагогічних знань запропонував О. Вишневський. Учений розглядає можливості виходу на нові технології діяльності вчителя й учня. Зважаючи на новий понятійний апарат, запропонований О. Вишневським [71, с. 15, 56-57], подаємо ряд дефініцій до базових понять за автором і в нашій інтерпретації з позицій методики викладання літератури та модель стосунків суб'єктів уроку літератури (рис. 2.1):

- едукація - процесуальний компонент літературної освіти в його триєдності - виховання, навчання і розвиток на компетентнісно-діяльнісній основі, за змістовими лініями в умовах діалогізації та фасилітативних стосунків суб'єктів уроку літератури;

- процес едукації - технологічна перебудова співпраці суб'єктів літературної освіти в курикулярному (рамковому) форматі, технологія конструювання (уроку літератури, заняття за елективним курсом, на факультативі чи/і позакласній/позашкільній роботі) за чітко виписаними правилами, професійно-фахоми та читацькими нормами, фасилітативними ролями (програмно-тематичний комплекс планування вивчення курсу української літератури; модель вивчення літературної теми; модель уроку літератури; програма дій учня-читача під час вивчення літературної теми);

- зміст едукації - забезпечення можливостей учня-читача до повноцінної навчальної/літературної діяльності з розширеними правами вибору навчальних завдань, методів осягнення тканини текстів художніх творів, способів досягнення кінцевого результату, побудові особистісно значущої аксіологічної моделі поведінки як Я-особистості тощо. Усе це враховує літературний розвиток, індивідуальні потреби, психологічні, інтелектуальні можливості школярів. Реалізація відбувається через систему домашніх завдань на уроці літератури, шляхом уведення програми розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності учня-читача в особистісно зорієнтованому просторі. Зміст едукації має містити варіативні засоби діагностики літературних досягнень за рівнями сформованості літературної компетентності учнів-читачів;

- засоби едукації - такі засоби літературної освіти та навчання/учіння учнів-читачів, які узгоджуються зі змістом та формою уроку літератури. Вони зорієнтовані не стільки на фронтальний спосіб організації діяльності, як на особистісно зорієнтовану співпрацю суб'єктів/об'єктів (індивідуальна читацька діяльність, диференційована організація літературної освіти, групова співпраця учнів-читачів, самостійне осягнення літературно-мистецького матеріалу). Едукативні засоби літературної освіти більш зорієнтовані на індивідуальне призначення учневі-читачу (алгоритми, схеми, моделі тощо; комп'ютерні програми для літературного розвитку; завдання із використанням ІКТ; різного типу посібники для учнів-читачів; тестотека індивідуальних засобів перевірки літературної компетентності учня-читача; пакет системи запитань дослідницьких завдань для уроку, самостійного виконання і у форматі МАН - наукової роботи та ін.

Рис. 2.1. Модель стосунків суб'єктів діяльності в просторі сучасного уроку літератури з урахуванням основ едукації (за О. Вишневським)

У-Ч - учень-читач, ХТ - художній твір, Д - діяльність учня-читача, ЕД - едукативна діяльність учителя літератури (УЛ), О - об'єкт, S - суб'єкт, а - читацька пізнавальна діяльність школяра, б - формування власного читацького ставлення учня-читача до художнього твору, життєвого досвіду, системи цінностей, в - вплив учня-читача на тканину художнього твору, його інтерпретування з логічним продовженням в іншому власному авторському тексті, А - організація в засвоєнні інформації про об'єкт літературної освіти, Б - опосередкований дистанційований вплив словесника на формування системи цінностей читачів засобами художнього твору, життєвого досвіду самого вчителя, В - забезпечення поведінкової корегувальної реакції на активізацію співпраці між суб'єктами, де посередником є художній твір.

О. Вишневський на системному рівні представив процес едукації, який має розпочинатися з визначення чинників, зайнятих у ньому. До них автор відніс: наявність суб'єкта/об'єкта (педагог, учень і предмет); процесуальні компоненти: діяльність учителя і діяльність учня; взаємозв'язок діяльності учня і педагога та специфіка їх взаємодії [71].

Така послідовність методологічного і системного підходу нами враховувалася під час розроблення змістовного наповнення сучасного уроку української літератури в залежності від типу та різновиду.

Зважаючи на викладене, розуміємо едукативний підхід у методиці викладання літератури як міждисциплінарний комплекс інтегрованих знань із різних наук (філософія, психологія, фізіологія, педагогіка, літературознавство, мистецтво, лінгводидактика, україно/народо/людино/ знавство, валеологія та ін.), необхідних для реалізації змісту літературної освіти з метою формування компетентного учня-читача й учителя-словесника, здатних до сталого акме-розвитку за самостійно вибудуваною системою цілей і цінностей на фасилітативній основі.

Едукативний підхід є тим методологічним орієнтиром та підґрунтям у побудові моделі уроку літератури з відповідним набором ситуацій, який ураховує синергії педагогічного процесу, досягнення методики, технологізацію освітньої галузі. Едукологія як міждисциплінарна наука не заперечує педагогіку як таку, а посилює виховні, розвивальні й навчальні складові педагогічного процесу, інтегрує досягнення різних наук, які зорієнтовані на формування Я-особистості дитини.

Уведення даного поняття як варіант має право на життя, і підкріпленням цьому є висновки деяких дидактів. Наприклад, І. Зайченко зазначає, що «у педагогічній літературі попередніх років використовувалося поняття «навчально-виховний процес». Але, на думку багатьох дослідників, це поняття дещо звужене й неповне; воно не відображає складнощів і труднощів самого процесу і, перш за все, його найважливіших ознак - цілісності й загальності. Забезпечення навчання, виховання й розвитку на основі цілісності й загальності є сутністю педагогічного процесу» [175].

Усталений варіант назви «навчальна ситуація» не узгоджується з едукативним підходом. Складно буде класифікувати та уявити архітектонічну будову ситуації. Про ці акценти говорять на підтекстовому рівні і вчені, уживаючи назви «навчально-виховний момент - НВМ» уроку (Н. Мойсеюк), «дидактична клітинка уроку» (В. Бондар). Н. Мойсеюк одну із складових НВМ уроку називає «завдання моменту», додаючи в дужках - «навчання, розвитку, виховання» [351, с. 296]. Описуючи модель уроку невизначеного типу, називаючи елементи «дидактичної клітинки уроку», В. Бондар акцентує увагу на виховному та розвивальному ефектах [39, с. 108, 114-115, 160-161]. Використовуватимемо назву «педагогічна ситуація уроку», хоча педагогіка як наука включає розділи «Теорія навчання (дидактика)», «Теорія виховання», «Теорія управління (школознавство)» і не відбиває того, що нами закладено в назву «едукативна ситуація». У нашому форматі система педагогічних (едукативних) ситуацій уроку, літературної теми, курсу літератури в цілому забезпечить формування компетентного учня-читача, який буде спроможним зайняти високий загальнолюдський культурний рівень, соціалізуватися до якісно нових умов, бути успішним, конкурентоспроможним, творчою Я-особистістю.

Н. Чепелєва виділяє «соціальні, життєві, проблемні та психологічні ситуації» [611, с. 418]. Логічно можемо виділити в загальному контексті такі види ситуацій відповідно до освітньої мети та функцій суб'єктів уроку: навчальні, виховні, розвиткові, мотиваційні, проблемні, психологічні, життєві, соціальні, творчі, мовленнєві, комунікативні, організаційні, фасилітативні та ін. Для масового вживання такої класифікації, можливо, й достатньо. Але зробимо спробу класифікувати дане поняття з позицій едукології, педагогіки, методики навчання літератури, літературознавства, лінгвістики та інших наук, виділивши наступні типи педагогічних (едукативних) ситуацій компетентнісно-діяльнісного уроку літератури:

- за мовленнєвою формою організації: монологічні, діалогічні, полілогічні навчально-мовленнєві ситуації;

- за освітньо-навчальними функціями: навчальні, розвивальні, виховні, пізнавальні, гедоністичні, емотивні;

- за ставленням до дійсності: реальні/уявні, плановані/спонтанні; прогнозовані/непередбачувані; потенційні/актуальні;

- за літературознавчим змістом: наприклад, асоціативне моделювання образу (автора, літературного персонажа, події тощо); виділення в художньому творі мовних пластів, які не належать персонажам; переказування/аналіз/інтерпретування текстів, образів та ін.;

- за метою професійно-фахової діяльності вчителя літератури: наприклад, словесно-зорове подання життя та творчості письменника (вікові, часові, акцентні моделі вивчення біографії митця); умотивування спільної діяльності; позитивна настанова на виконання літературно-мистецьких завдань; постановка системи запитань-орієнтирів до читання твору та ін.;

- за етапами навчання/учіння: ситуація організації, умотивування, цілеутворення, сприймання, вивчення, закріплення, формування, повторення, узагальнення, систематизації, рефлексії, контролю та корекції.

Екстраполюючи типологію едукативних ситуацій на вирішення означеного завдання, можемо стверджувати, що ситуація може бути як заздалегідь спланована, так і спонтанно виникла; у часі і в просторі - довільною; суб'єктами її можуть бути «учень-читач - учні-читачі - учитель літератури - інші суб'єкти (школярі іншого класу, бібліотекар, учителі світової літератури, музичного мистецтва, художньої культури, письменники рідного краю, батьки та ін.)»; актуальною як під час вивчення конкретного літературного матеріалу, так і в самостійній діяльності; емоційно й інтелектуально наснаженою; з опорою на життєвий або/і читацький досвід суб'єктів літературної освіти. Набір ситуацій ураховує специфіку літератури як мистецтва слова, психолого-педагогічних особливостей, дидактичних засад і методичних приписів щодо структури уроку. Кількість ситуацій регулюється прогностичною змістовою лінією шляхом визначеної системи цілей літературної освіти, цільових літературно-мистецьких завдань для учня-читача, завдань уроку в цілому.

Складовими навчальної ситуації, за Н. Мойсеюк, є: завдання (навчання, розвитку, виховання) моменту (З), зміст навчального матеріалу (ЗМ), методи навчання (М), форми організації пізнавальної діяльності (Ф), результат моменту (РМ), кінцевий результат уроку (КРМ) [351, с. 296]. Практично ідентичною є структура, яку запропонувала А. Мельник, додавши «засоби навчання» [329, c. 98]. Не вживаючи поняття «ситуація», В. Бондар «дидактичну клітинку уроку» уявляє як «мікродіяльність учителя й учнів, що, як і будь-яка діяльність, має своє цільове завдання, зміст і форму руху змісту до результату» [39, с. 160].

На нашу думку, сам понятійний апарат не сповна відповідає специфіці діяльності суб'єктів сучасного уроку української літератури, функціям освіти взагалі, ролі даного структурного компонента в системі «урок», не визначено видову класифікацію ситуації як категорії уроку. Велика кількість ситуацій, які виникають під час уроку (і планові, і спонтанні), з'являється під впливом різних факторів: психологічних, суб'єктивних, об'єктивних, педагогічних, соціальних, професійних, фахових, особистісних, мистецьких та ін. Ситуація може виникати в природний спосіб - у результаті появи протиріччя між характером проблеми, яка з'явилася чи має потребу у вирішенні, та ступенем готовності суб'єктів уроку української літератури до її вирішення. Наприклад, духовно-естетичне сприйняття художнього твору (для учнів 5-7 класів), художнє сприйняття та осмислення твору (8-9 класи), аналітико-синтетична робота над текстом (10-11 класи), інтерпретування художнього твору (8-11 класи). Назване відповідає віковим особливостям, рівневі літературного розвитку учнів-читачів, різним протиріччям, які виникають у суб'єктів сучасного уроку української літератури, де кожен має знайти шляхи та відібрати прийоми вирішення означеного, щоб у кінцевому варіанті вийти на «вивчення художнього твору», одержати естетичне або/й інтелектуальне задоволення від зустрічі з текстом.

Такі професійно-фахові ситуації вчитель може спланувати заздалегідь, продумати набір методів, прийомів, засобів, форм, їх реалізацію, зважаючи на свій рівень професіоналізму, готовності учнів-читачів працювати в такій змодельованій ситуації і т. ін. Орієнтиром для цього буде задана система цілей сучасного уроку української літератури (для вчителя-словесника) та цільові літературно-мистецькі завдання (для учнів-читачів) до конкретної ситуації. Звичайно, така ситуація може мати назву «навчальна».

Часто в практиці роботи зустрічаємо ситуації іншого спрямування та формату. Наприклад, під час вивчення творчості Михайла Коцюбинського у 8 класі учні мали виявити навички аналізу пригодницького романтичного сюжету, композиційних особливостей твору. Певний читацький досвід школярі вже мають (у 6 класі вивчалося це поняття, тема «Всеволод Нестайко. «Тореадори з Васюківки»), тому дії вчителя можна вважати виправданими. Як показав урок, восьмикласники не змогли зреалізувати це завдання. Причини були як об'єктивні, так і суб'єктивні. Програма не вимагає озброєння чи повторення/поглиблення учнями поняття «пригодницький твір, композиційні особливості», хоча в державних вимогах це означено [457, с. 65]. Отже, учителю необхідно було або заздалегідь, або в перебігу уроку змоделювати одну з можливих навчальних ситуацій: «контекстне вивчення теоретико-літературного поняття», «формування та розвиток навичок використання теоретико-літературного поняття», «вивчення теоретико-літературних тем». Звичайно, назване відповідає категорії спонтанної появи і відповідного реагування на ситуацію.